«Технология обследования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР»

метки: Методика, Дошкольник, Ребенок, Диагностик, Рассказ, Развитие, Картинка, Обследование

Диалогическое высказывание выступает как основная форма речевого общения. С самого раннего возраста ребенок находится в окружении взрослых, слышит речь, обращенную к нему или общение взрослых между собой. Подрастая, ребенок сам вступает в диалог. Это общение является фундаментом для дальнейшего развития речи, усвоения родного языка.

Затем опыт речевого общения со взрослыми ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У младших школьников ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении.

В настоящее время всё больше детей, имеющих проблемы в развитии речи. И наша задача вовремя обнаружить дефект развития и благодаря коррекционной работе предотвратить его.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной, устной (описательно-повествовательной, монологической, диалогической) речи. Формирование связной, устной речи необходимо для наиболее полного преодоления речевого недоразвития и подготовки детей к школе. Логопедическая практика показывает, что у детей шестого года жизни, имеющих общее недоразвитее речи, отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной речи, что обусловлено недоразвитием языковой системы — фонетико-фонематической, лексической и грамматической стороны речи. Этой проблемой занимались Филичева Т.Б., Чиркина, Шашкина Г. Р., Сидорчук Т. А. и Хоменко Н. Н. многие другие. Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие умения рассказывания у детей с ОНР, т.е. их подготовленность к обучению в школе.

Учитывая вышесказанное, целью данной работы является рассмотрение методов обследования связной речи у детей с ОНР.

Поставленная цель привела к решению следующих задач:

1. Изучение общей и специальной психолого-педагогической и

лингвистической литературы по проблеме;

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/metodiki-diagnostiki-rechi-doshkolnika/

2. Рассмотреть методы обследования связной речи у детей с ОНР.

3. Провести экспериментальное исследование., Объект исследования, Предмет исследования

методы исследования:

Дидактическая игра как средство развития связной речи детей старшего ...

... определили тему дипломной работы: «Дидактическая игра как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста». Объект исследования - развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования - дидактическая игра как средство развития связной речи дошкольников. Цель исследования - разработать цикл занятий по развитию связной речи детей старшего дошкольного ...

— библиографический (изучение литературных источников по проблеме);

• интерпретационный (обработка и интерпретация результатов).

1.1. Понятие связной речи: физиология, развитие, особенности связной

речи детей старшего дошкольного возраста.

Ф.А. Сохин писал: «Связная речь- это не просто последовательность связных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя.»

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Связная речь осуществляется в двух формах – диалоге и монологе.

Принято выделять 3 критических периода в развитии речи детей.

I период(1-2 года)

Начинает формироваться речь, у ребенка появляется повышенная потребность в общении. В этом возрасте наиболее значительным является центр Брока. Любые неблагоприятные факторы, влияющие на ребенка, могут привести к нарушениям речи. Особенно опасны травмы головы и инфекции головного мозга. Для обеспечения дальнейшего благополучного формирования речи необходимо полноценное общение с взрослыми.

В этом возрасте происходит более интенсивное развитие речи, переход от ситуативной к контекстной речи, что требует особо напряженной работы нервной системы и более интенсивного протекания психических процессов. В этом возрасте у детей может возникать негативизм. Особо опасны в этом периоде психические травмы, испуги стрессы. В результате перегрузки нервной системы могут возникнуть заикания, замкнутость. Детям особо важны положительные эмоции и поддержка со стороны взрослых.

III критический период развития речи (7 лет).

В этом возрасте большинство детей идут в школу и овладевают письменной речью, что является дополнительной нагрузкой для психики. В результате ребенку предъявляют завышенные требования, которые могут привезти к нервным срывам, и как следствие к нарушениям речи.

Выделенные периоды могут играть роль предрасполагающих факторов, но в тоже время могут быть самостоятельными или считаются неблагоприятными.

В старшем дошкольном возрасте ребенок окончательно овладевает всеми типовыми склонениями существительных, имеет место нарушение согласования числительного с существительным в косвенных падежах. После 5 лет происходит самостоятельное образование глаголов от других частей речи. Ребенок усваивает согласования прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах. Предлоги, частицы и союзы употребляются в разнообразных значениях.

Дидактическая игра как средство развития связной речи у детей ...

... дошкольном возрасте. Предмет исследования – процесс развития связной речи у дошкольников средствами дидактической игры. Цель исследования – показать особенности и возможности использования дидактических игр и упражнений в развитии связной речи детей-дошкольников. Задачи исследования : 1. Анализ психолого ...

В возрасте 6-7 лет дети говорят, в общем, правильно, но в среднем у 10% детей имеются фонетические недочеты речи (искажения, замены), тогда не смотря на отсутствие патологии, такие недостатки нуждаются в коррекции логопеда.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения. На первом году жизни в процессе эмоционального общения со взрослыми у ребенка закладывается основа будущей речи. На основе понимания начинается развитие активной речи ребенка. На втором году жизни появляются первые осмысленные слова, позднее дети обозначают этими словами предметы. Начинают появляться первые предложения. На третьем году жизни быстро развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, появляется сложная структура предложений.

Полноценное овладение речью предполагает адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого. Конкретное слово уже в момент появления является одновременно и звучанием, и значением. Имея свою структуру, как языковой знак, оно включается в языковую систему и функционирует в ней по законам данного языка.

1. 2. Понятие «общее недоразвитие речи»: определение нарушения, причины возникновения, характеристика уровней.

Общее недоразвитие речи (ОНР)

Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60 гг. XX века .

Особенности детей, имеющих ОНР, описаны

других исследователей. Они отмечают, что дети с ОНР не могут наблюдать, анализировать и обобщать явления языка, понимать и правильно использовать языковой знак, соотносить определенное слово с конкретным

предметом, явлением. Характерным является сочетание бедности

использования лексико-грамматической вариативности слов и

грамматических конструкций. Несформированность структуры

предложения, неумение ребенка лексически и грамматически правильно оформить мысль обуславливается незрелостью внутренних речевых

операций (замысел, программирование, отбор и синтез языкового материала).

Нарушена и внешняя реализация высказывания, я также система опережения обратной связи в механизме речевой деятельности.

Недоразвитие речи сочетается с несформированностыо мотивации общения. Отсутствие стремления к общению связано с трудностями общения и усугубляет их. При ОНР нарушается коммуникативная деятельность, страдают номинативная и предикативная функция речи. Общей закономерностью аномального развития является недоразвитие регулирующей функции речи (В.К. Лубовский, 1978).

Освоение речи ребенком. Речевые ошибки

... её пластичностью в этот период. Нормальное формирование систем, обеспечивающих освоение речи, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, из-за нарушений слуха) ... и без видимых усилий с его стороны. Эти особенности становления языка и речи у детей связывают с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определ ...

Действия ребенка отличаются импульсивностью, инструкция взрослого мало организует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, «теряет» конечную задачу, легко отвлекается, не может затормозить побочных ассоциаций. Речь при ОНР не является полноценным средством коммуникации, организации деятельности и индивидуального развития.

Таким образом, большинство авторов указывают на нарушения в развитии словесно-логического мышления детей с ОНР, обусловленные состоянием их речи, а также выделяют и специфические особенности содержательной стороны мыслительной деятельности (недостаточная сформированность представлений об окружающем) и ее организационной стороны — трудности саморегуляции, связанные с недоразвитием планирующей функции речи.

Исследования детей с ОНР, проводимые Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой и др., показали клиническое разнообразие проявления ОНР. Схематично их разделили на три основных группы.

У детей

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и

мозжечковых нарушений, свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательных анализаторов. Отмечается малые

неврологические дисфункции в основном ограниченные нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточности тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса.

У детей

Среди неврологических синдромов, сопутствующих речевому недоразвитию по классификации доктора медицинских наук Е.Н. Мастюковой можно выделить следующие:

Гипертензионно-гидроцефальный синдром

В некоторых случаях при данном синдроме дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, часто жалуются на головные боли и головокружения.

Церебрастеничекий синдром,

Синдромы двигательных расстройств,

У значительного большинства детей с ОНР пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью.

Многие 5-летние дети держат ложку в кулаке, либо с трудом правильно берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки и т.п. Отмечается плохая координация движений, неуверенность в выполнении дозированных движений, снижение скорости и ловкости выполнения.

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщения явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически несвязанны друг с другом. Например: «Зимой дома тепло, тому (потому) что нет снега».«Автобус едет быстрее велосипеда — он больше».

«Развитие связной речи дошкольников» учебно-методический материал

... ё отношение к мышлению. В своей исследовательской работе учёный изучает соотнесение мышления, речи и развитие речи и считает, что «ребенок нормально овладевает речью, пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения».[10] Известный ...

Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, т.к. они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.

У детей

При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии является следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи -фонематической, лексической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

По наблюдениям Е.М. Мастюковой, в группах детей с ОНР встречаются дети, которые имеют следующие особенности:

• Выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или

конкретных лиц);

• Агрессивность, драчливость, конфликтность;
• Повышенную впечатлительность, застревание, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами;

— Чувство угнетенности, состояние дискомфорта, иногда сопровождаемое невротическими рвотами, потерей аппетита;

• Энурез (недержание мочи);

— Онанизм;

— Повышенную обидчивость, ранимость;

— Склонность к болезненному фантазированию.

Наличие указанных болезненных черт у детей с ОНР объясняется тем, что само недоразвитие речи, как правило, является следствием органического поражения центральной нервной системы. Его следует отличать от нарушений речевого развития при текущих нервно-психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и многих других).

Причинами появления стойкой речевой и психологической патологии у детей могут быть различные вредности, имевшие место в период внутриутробного развития, во время родов или в первые годы жизни ребенка. К ним, по многолетним наблюдениям Е.М. Мастюковой, можно отнести:

1. Наследственные факторы (умственная отсталость, психические заболевания, резкое нарушение обмена веществ, гормональные расстройства у родителей);

2. Осложнения беременности (вирусные заболевания, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, частые угрозы выкидыша, ушибы живота, продолжи тельные стрессы, курение матери, употребление алкоголя, наркотических средств, интоксикация, токсикозы.)

3. Особенности родов (стремительные или затяжные роды, осложнения акушерского вмешательства — щипцы, кесарево сечение, вакуум и прочее, -приведшие к травмам мозга, асфиксия плода (кислородная недостаточность).

Внутричерепная родовая травма — собирательное понятие, включающее неоднородные по этиологии и патогенезу изменения центральной нервней системы, возникшие в период родов. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения, нервной системы. Внутричерепные кровоизлияния во время родов возникают в связи с механической травмой головки плода, в результате чего повреждаются сосуды.

Развитие речи ребенка раннего возраста»

... сферы. Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Развитие речи возможно ... детьми). При правильной организации всей жизни и деятельности ребёнка речь уже в раннем возрасте ... на собственные мысли. Внутренняя речь – это внутренний беззвучный речевой процесс. Она недоступна восприятию ... друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их «разговоре». ...

Перинатальная энцефалопатия — поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов, как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов.

4. Постнатальные (послеродовые) факторы в период до двух лет (менингиты, и менингоэнцефалиты, дизентерия, пневмония и др. заболевания, резко ослабляющие организм ребенка, частые отиты, сотрясения и ушибы мозга, некоторые виды отравлений);

5. Обратимые формы ОНР могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: депривация в период интенсивного формирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания и т.д. При сочетании этих факторов с органической патологией нервной системы, нарушение речевого развития приобретает стойкий характер.

Перинатальные факторы травматичнее постнатальных, так как действуют на менее сформированные клетки мозга. Нередки и комбинации нескольких вредностей, которые вызывают не только речевые, но и психолого-педагогические отклонения в развитии.

Нарушение функционирования языковой способности у детей с ОНР проявляется в виде:

• пониженной речевой активности (Б.М. Гриншпун, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, Р.Е.Левина и др.);

— пониженного внимания к речевому окружению и недостаточно активной — наблюдательности (Т.Г. Визель, Ж.М. Глозман, Р.Е. Левина, А.К. Маркова)

— замедленной выработке и патологической инертности речевых стереотипов, плохой переключаемости или, напротив, быстром угасании возникших следов в памяти (Г.В.Гуровец, В.И.Лубовский, И.К.Самойлова, Н.Н.Трауготт и др.);

— как следствие, возникают трудности актуализации даже хорошо знакомых слов (Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева), не осуществляется перенос усвоенной грамматической формы на другие слова (О.Е. Грибова, Б.М.Гриншпун, Н.Н.Трауготт и др.);

— в речевой беспомощности в новых ситуациях и хаотичных действиях при решении вербальных задач (Т.Д. Барменкова, Н.С.Жукова, Н.Н.Трауготт);

— в нарушении программирования высказывания, несформированности динамического стереотипа (Т.Д. Барменкова, В.К. Воробьева, Г.С. Гуменная, Л.Б. Халилова и др.).

Недоразвитие динамического стереотипа при моторной алалии является причиной появления нарушения в применении усвоенных средств общения — заикания (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева);

— снижение языковой способности отражается на недостаточности способности к моделированию (Л.Б. Халилова), замещению и символизации (Л.Н. Ефименкова, В.В. Юртайкин).

Таким образом, проблема коррекции ОНР в подавляющем большинстве случаев является комплексной медико-педагогической проблемой. Исключение составляют несложные варианты ОНР, как правило, функционального характера.

«РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОУ»

... развития речи детей старшего дошкольного возраста на сегодняшний день имеет особую значимость. Народ заботливо сопровождал поэтическим словом каждый этап жизни ребенка, все стороны его развития. ... в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. ...

Уровни ОНР., Первый уровень

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических кате­горий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, про­шедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для ок­ружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным па­раметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и при­лагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недос­таточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, сис­темы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе произво­дя­щей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»).

Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на вы­деление первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем ре­чевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются не­дос­таточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

«Особенности развития связной речи детей в старшем дошкольном ...

... связной речи реализуется основная функция языка. Объект работы: процесс формирования связной речи дошкольников. Предмет: современные методики как средство развития связной речи детей. Цель работы: теоретическое обоснование формирования связной речи дошкольников и изучение современных методик. Задачи: 1)Изучить особенности развития связной речи детей ...

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

1.3. Методики обследования связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Выявление состояния связной речи является важнейшей составной частью обследования речевой деятельности детей с системным недоразвитием речи. Однако, как правило, в речевой карте логопеды обозначают методики обследования и приводят, образцы речевой продукции ребенка, делая при этом самые общие выводы о несформированности этого вида речевого общения. Естественно, что такое общее заключение не отражает подчас специфических особенностей связной речи детей с различными вариантами ее недоразвития, не позволяет судить о степени овладения указанными речевыми умениями, а также не вскрывает механизма нарушения. Вот почему необходимо располагать не только методиками изучения состояния связной речи, но и объективными экспериментальными методами оценки полученных результатов. В этом плане знания о психологической природе связной речи должны помочь организовать процесс обследования состояния связной речи.

В данном разделе рассмотрим кратко методики обследования связной речи. Сделаем это на примере методик В.П. Глухова и В.К. Воробьевой.

Глухов В.П.

— обследование словарного запаса по специальной схеме;

— исследование связной речи с помощью серии заданий;

— наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

— изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.);

— использование данных бесед с родителями, воспитателями, детьми.

Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно-полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей — необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.

Лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:

1) семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко — близко», «вверху — внизу», «сначала — потом» др.);

2) лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи — существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги — в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием)*;

Развитие грамматического строя речи в норме и у детей с общим ...

... психических процессов и речи; в обобщении и дополнении содержания дифференцированной логопедической работы по коррекции и развитию восприятия, внимания, памяти, мышления у детей, имеющих недоразвитие речи. 1. Развитие грамматического строя речи в норме у дошкольников 1.1. Этапы развития речи ребенка в норме Анализ ...

3) тематического, в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т.д.; физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия; слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и т.д.).

Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.

Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. Составление словаря-минимума проводится в соответствии с типовой программой воспитания и обучения в детском дошкольном учреждении (1995), с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. Отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с ОНР по слоговой структуре. При обследовании словаря используется прием называния детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы подсказки начального слога (звука) или «немой» артикуляции.

Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных понятий применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий).

Ребенку предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для определения возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми словами-понятиями дается задание на подбор антонимов.

При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает:

— составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985);

— составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

— пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

— составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

— сочинение рассказа на основе личного опыта;

— составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

— окончание рассказа по заданному началу;

— придумывание рассказа на заданную тему.

Воробьева В.К. указывает на то, что методика обследования должна быть

1) определение степени сформированности отдельных звеньев механизма речепроизводства

2) определение объема имеющихся у детей контекстных умений и их качеств;

3) выявление соотношения интуитивных и осознанных навыков и умений;

4) выявление уровня сформированности различных видов связных монологических сообщений.

Материал для исследования особенностей связной речи составили задания, сгруппированные в четыре серии в зависимости от степени представленности в нем смысловых и лексико-синтаксических компонентов связного сообщения.

Первая серия

В качестве экспериментального материала рекомендуется использовать тексты рассказов, рассчитанные на возраст испытуемого и подвергнутые адаптации в плане сокращения их объема.

Анализ речевой продукции, полученной при выполнении этих заданий, даст возможность выявить, как дети осуществляют смысловую переработку текста, способны ли они воссоздать полную смысловую программу, а также — способны ли они выделить в заданном тексте только опорные смысловые звенья, т.е. вычленить в нем «большую смысловую программу». Кроме того, речевая продукция помогает составить представление о том, в какой мере дети овладели навыком межфразовой связи и какими лексическими и синтаксическими средствами они владеют.

В основу оценки степени связности речевого сообщения положена система шкалирования, которая позволяет выделить следующие степени связности:

— первая степень связности — максимальная. Характеризуется гибким сочетанием самостоятельных (коммуникативно сильных) и зависимых (коммуникативно слабых) предложений. Органичность такого речевого оформления обеспечивается умением, во-первых, воспроизводить полноструктурные предложения и, во-вторых, умением соединять предложения разнообразными лексико-синтаксическими средствами. К ним относятся местоимения, наречия, числительные, текстовые синонимы, союзы и т.д.

— вторая степень связности обусловлена употреблением в тексте только полноструктурных коммуникативно сильных предложений. Причем в качестве средства межфразовой связи используется повтор одного и того же слова.

— для третьей степени связности типичным является преобладание аграмматичных, неполных предложений;

— четвертая, или нулевая степень, характеризуется или наличием аграмматичных предложений, не связанных между собой ни логико-грамматическими, ни синтаксическими отношениями, или отсутствием предложений в речевом сообщении.

Вторая серия

Данные, полученные в результате выполнения этих заданий, служат основанием для выводов о способности детей ориентироваться в заданной ситуации, представлять себе логико-фактологическую цепочку действий, изображенных на картинках серии. . Вместе с этим анализируется возможность адекватного создания рассказа соответственно найденной программе, а также способы лексико-синтаксического связывания предложений в текстовое сообщение.

Третья серия

Включение этих заданий в программу экспериментального исследования продиктовано положением о том, что тема сообщения в связном монологическом высказывании исходит не из стимулов собеседника, не из ситуации, а из внутреннего замысла человека, из его мыслей, из того содержания, которое он хочет передать в развернутом высказывании.

Четвертая серия

Результаты системного изучения связной речи дают возможность провести уровневый анализ состояния тех речевых навыков, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.

Глава 2.

2.1. Организация и методы изучения связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Констатирующий эксперимент проходил в период с 1 по 30 сентября 2009 года. В ходе эксперимента было обследовано 4 детей в возрасте 5-6 лет с логопедическим заключением общее недоразвитие речи III уровня.

Таблица 1. Список детей с экспериментальной группы.

Фамилия

Имя ребенка

Возраст

Логопедическое заключение

1

Симакин Василий

15.06.2004

ОНР III уровня

2

Шишкова Дарина

04.11.2003

ОНР III уровня

3

Зенкин Антон

21.11.2004

ОНР III уровня

4

Пашкарков Александр

08.01.2003

ОНР III уровня

Таблица 1

Исходя из материала, изложенного в предыдущей главе, можно сделать вывод о том, что связная речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР отстаёт в своем развитии по возрастным критериям, что затрудняет их общение со взрослыми и сверстниками, исследовательскую деятельность и подготовку к обучению в школе. Чтобы предупредить затруднение, необходимо в дошкольном возрасте проводить не только коррекцию звукопроизношения, но и работу развитию связной речи.

Мы предлагаем провести исследование по изучению связной речи по методике Воробьёвой В.К., Разберем эту методику более подробно.

Первая серия заданий направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания:

1. задание на пересказ текста как можно подробнее;

2. задание пересказать этот же текст, но кратко.

В качестве экспериментального материала мы использовали текст рассчитанный на возраст детей и подвергнутый адаптации в плане сокращения его объёма.

«Заячьи лапы» (по К. Паустовскому)

«Однажды дед пошёл в лес на охоту. Там ему попался зайчонок с рваным ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.

Вдруг с одной стороны сильно потянуло дымом. Он быстро окутывал кусты. Стало трудно дышать. Это был лесной пожар. Огонь стремительно приближался. Дед побежал по кочкам. Огонь почти хватал его за плечи.

Вдруг из под ног деда выскочил заяц. Дед обрадовался ему как родному.

Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идёт огонь и поэтому спасаются. Дед побежал за зайцем. Он плакал от страха и кричал: «Погоди милый! Не спеши так шибко!» Заяц вывел деда из огня. Они выбежали из леса к озеру и оба упали от усталости.

Дед подобрал зайца и принёс домой. У зайца обгорели задние лапы и живот. Он сильно страдал. Дед вылечил и оставил у себя. Это был тот самый зайчонок с рваным ухом, в которого дед стрелял на охоте».

Задание «пересказ текста как можно подробнее» производится по следующим критериям:

3 балла – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств.

2 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление.

1 балл – наблюдаются аграмматизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств.

0 балла – рассказ не оформлен.

Задание «пересказать тот же текст, но кратко» производится по следующим критериям:

3 балла – рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности.

2 балла – допускается незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев.

1 балл – выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ не завершен.

0 балла – отсутствует описание ситуации.

Вторая серия экспериментальных заданий направлена на выявление продуктивных речевых возможностей детей, содержит 2 задания:

1. умение самостоятельно составлять смысловую программу связанного сообщения по наглядным опорам;

2. умение реализовать найденную программу в цельное связанное сообщение.

В первом задании детям предлагается самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития события.

Второе задание ориентирует детей на составление рассказа по найденной программе.

Задание «самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития» оценивается по следующим критериям:

3 балла – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ.

2 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно.

1 балл – раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам.

0 балла – задание не доступно даже при наличии помощи.

Второе задание «составление рассказа по найденной программе» оценивается по следующей схеме:

3 балла – рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности.

2 балла – допускается незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев.

1 балл – выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ не завершен.

0 балла – отсутствует описание ситуации.

Третья серия заданий направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания.

Она включает в себя два вида заданий:

1. составление продолжения рассказа по прочитанному зачину;

2. придумывание сюжета и составление рассказа по предметным картинкам, которые дети должны отобрать из общего банка предметных картинок;

Задания предъявляются последовательно от простого к сложному. Так, продолжение рассказа по зачину рассматривается как менее сложное, поскольку перед детьми ставится задача развития, продолжения темы, намеченной началом прочитанного сообщения.

Задание на составление рассказа по предметным картинкам оценивается как более сложное в силу того, что дети оказывались в условиях альтернативного выбора материала из фонового, подсказывающего направление мысли, но не определяющего тему и ее развитие.

В качестве экспериментального материала для задания № 1 (продолжения рассказа по зачину) может быть предложен зачин рассказа «Шарик нашелся»

Шарик нашелся

Летом Миша жил на даче. Там он подружился с собакой Шариком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика.

Как-то раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирая грибы, мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк…

Оценка результатов в данном задании производится по следующей схеме:

3 балла – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств.

2 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление.

1 балл – наблюдаются аграмматизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств.

0 балла – рассказ не оформлен.

В качестве экспериментального материала для задания № 2 (составление рассказа по предметным изображениям) были использованы следующие наборы предметных картинок:

В ариант темы «Как мальчик рисовал собаку».

Мальчик — стол — окно — краски — собака — дерево — кисточка — карандаши — клякса — пузырек с чернилами — кошка — пила — телевизор.

Оценивание результатов производилось по следующим критериям:

3 балла – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ.

2 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно.

1 балл – раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам.

0 балла – задание не доступно даже при наличии помощи.

Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывания.

С этой целью детям предлагается прослушать, сравнить два отрывка: небольшой по объему рассказ и нетекстовое сообщение, деформированный вариант рассказа, и определить, какой отрывок является рассказом.

Котёнок

Лев Толстой

Были брат и сестра – Вася и Катя; и у них была кошка. Весной кошка пропала. Дети искали её везде, но не могли найти.

Один раз они играли подле амбара и услыхали – над головой кто-то мяучит тонкими голосами. Вася влез по лестнице под крышу амбара. А Катя стояла и всё спрашивала:

Нашёл? Нашёл?

Но Вася не отвечал ей. Наконец Вася закричал ей:, Нашёл! Наша кошка… и у неё котята; такие чудесные; иди сюда скорее., Катя побежала домой, достала молока и принесла кошке.

Котят было пять. Когда они выросли немножко и стали вылезать из-под угла, где вывелись, дети выбрали себе одного котёнка, серого с белыми лапками, и принесли в дом. Мать раздала всех остальных котят, а этого оставила детям. Дети кормили его, играли с ним и клали с собой спать.

Один раз дети пошли играть на дорогу и взяли с собой котёнка.

Ветер шевелил солому по дороге, а котёнок играл с соломой, и дети радовались на него. Потом они нашли подле дороги щавель, пошли собирать его и забыли про котёнка.

Вдруг они услыхали, что кто-то громко кричит:

“ Назад, назад!” – и увидали, что скачет охотник, а впереди его две собаки увидали котёнка и хотят схватить его. А котёнок, глупый, вместо того чтобы бежать, присел к земле, сгорбил спину и смотрит на собак.

Катя испугалась собак, закричала и побежала прочь от них. А Вася, что было духу, пустился к котёнку и в одно время с собаками подбежал к нему.

Собаки хотели схватить котёнка, но Вася упал животом на котёнка и закрыл его от собак.

Охотник подскакал и отогнал собак, а Вася принёс домой котёнка и уж больше не брал его с собой в поле.

Деформированный рассказ.

Птичка

Л. Толстой, Вот видишь, ты забыл про свою птичку, лучше пусти её., Мама! Посмотрите, я птичку поймал, это, верно, соловей! И как у него сердце бьётся., Мама! Что мне теперь делать?, Не хороша игрушка. На что тебе птички? Зачем ты их мучить будешь?

— Нет, я его кормить и поить буду. Посадил Серёжа чижа в клетку, и два дня сыпал ему семя, и ставил воду, и чистил клетку. На третий день он забыл про чижа и не переменил ему воды. Мать ему и говорит:

Нет, я не забуду, я сейчас поставлю воды и вычищу клетку., Серёжа, закрой клетку, а то вылетит и убьётся твоя птичка!, Теперь ничего не сделаешь., Это чиж. Смотри же, не мучай его, а лучше пусти., Я их в клетки посажу. Они будут петь, и я их буду кормить!

Был Серёжа именинник, и много ему разных подарили подарков: и волчки, и кони, и картинки. Но дороже всех подарков подарил дядя Серёже сетку, чтобы птиц ловить.

Достал Серёжа семя, насыпал на дощечку и выставил сетку в сад. И всё стоял, ждал, что птички прилетят. Но птицы его боялись и не летели на сетку.

Засунул Серёжа руку в клетку, стал чистить, а чижик, испугался, бьётся об клетку. Серёжа вычистил клетку и пошёл за водой.

Мать сказала:, Мать увидала, что он забыл закрыть клетку, и кричит ему:

Не успела она сказать, чижик нашёл дверцу, обрадовался, распустил крылышки и полетел через горницу к окошку, да не видал стекла, ударился о стекло и упал на подоконник.

Обрадовался Серёжа, прибежал к матери показать сетку. Мать говорит:

Пошёл Серёжа обедать и сетку оставил. Поглядел после обеда, сетка захлопнулась, и под сеткой бьётся птичка. Серёжа обрадовался, поймал птичку и понёс домой.

Прибежал Серёжа, взял птичку, понёс её в клетку. Чижик был ещё жив, но лежал на груди, распустивши крылышки, и тяжело дышал. Серёжа смотрел, смотрел и начал плакать:

С тех пор Серёжа никогда не ловил птиц.

Серёжа целый день не отходил от клетки и всё смотрел на чижика, а чижик всё так же лежал на грудке и тяжело и скоро дышал. Когда Серёжа пошёл спать, чижик ещё был жив. Серёжа долго не мог заснуть; всякий раз, как он закрывал глаза, ему представлялся чижик, как он лежит и дышит.

Сетка сделана так, что на рамке приделана дощечка, и сетка откинута. Насыпать семя на дощечку и выставить на двор. Прилетит птичка, сядет на дощечку, дощечка подвернётся, и сетка сама захлопнется.

Утром, когда Серёжа подошёл к клетке, он увидел, что чиж уже лежит на спинке, поджал лапки и закостенел.

Оценивание результатов деятельности детей проводится по следующей схеме:

3 балла – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ.

2 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно.

1 балл – раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам.

0 балла – задание не доступно даже при наличии помощи.

Таким образом, для обследования детей ними была подробно разобрана методика обследования связной речи Воробьёвой В.К. и подобран лексический материал в соответствии с возрастными и интеллектуальными возможностями детей. В диагностическом комплексе представлено 7 видов заданий для разностороннего изучения связной речи.

2.2.Анализ, проведённой диагностики., При реализации диагностического блока были применены следующие установки:

1. к диагностическим методикам прилагать доступный детям стимульный материал

2. для диагностики брать ребенка в отрезок времени с 8 до 10 утра, или через 30 минут после дневного сна

3. проводить диагностику не более 35 минут в день

4. для диагностики использовать помещение, где никто не отвлекает

5. экспериментатор должен сидеть справа от ребенка, на одном с ним уровне

6. протокол находится вне поля зрения ребенка

7. при диагностике использовать игровую ситуацию

8. не позволять детям играть со стимульным материалом

9. поощрять ребенка за старание, а не за результат, создавать ситуацию успеха

10. по окончании диагностики поблагодарить ребенка за старание.

Оформление диагностических карт:

Для того, чтобы более полно увидеть картину нарушения связной речи, необходимо оформить диагностическую карту ребенка.

В карту следует включить следующие части:

1. анкетные данные

2. общий анамнез

3. логопедическое обследование (звукопроизношение)

4. данные о результате диагностики связной речи

5. качественные и количественные выводы об уровне развития связной речи на момент обследования.

Для составления диагностических карт используются протоколы районной ПМПК, амбулаторные карты районной поликлиники, речевые карты, данные текущих диагностик и наблюдений логопедов.

Для проведения дальнейшего анализа мы описали уровни развития связной речи исходя из критериев диагностики.

Высокий уровень

18-21 балл.

• рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств.

• рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности.

• самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ.

Средний уровень

15-17 баллов

• рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление.

• допускается незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев.

• картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно.

Низкий уровень

16 и менее баллов

• наблюдаются аграмматизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств.

• рассказ не оформлен.

• выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ не завершен.

• отсутствует описание ситуации.

• раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам.

• задание не доступно даже при наличии помощи.

Индивидуальные результаты диагностики связной речи детей.

Василий С., Эмоциональная реакция:, Понимание инструкции, умение сохранять ее до конца деятельности:, Характер деятельности:, Состояние моторики:, Развитие связной речи:

• подробный пересказ: 2 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления.

• пересказ краткий: 2 балла – допускаются незначительное искажение ситуации. Отсутствие связующих звеньев.

• разложить картинки: 3 балла – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ.

• составление рассказа: 1 балл – выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла.

• рассказ по зачину: 1 балл –неадекватное использование лексических средств.

• выбор из базы картинок: 2 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно.

• деформированный текст: 3 балла – рассказ имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности.

Дарина Ш., Эмоциональная реакция:, Характер деятельности:, Состояние моторик:, Развитие связной речи:

• подробный пересказ: 2 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление.

• пересказ краткий: 3 балла – рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья.

• разложить картинки: 3 балла – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ.

• составление рассказа: 2 балла –неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев.

• рассказ по зачину: 2 балла – рассказ составлен без аграмматизмов.

• выбор из базы картинок: 3 балла – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ.

• деформированный текст: 3 балла – рассказ соответствует ситуации.

Антон З.

Эмоциональная реакция:, Понимание инструкции:, Характер деятельности:, Состояние моторики:, Развитие связной речи:

• подробный пересказ: 3 балла – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств.

• пересказ краткий: 3 балла – рассказ имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности.

• разложить картинки: 3 балла – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ.

• составление рассказа: 2 балла –незначительное искажение ситуации, нет связующих звеньев.

• рассказ по зачину: 2 балла – рассказ составлен без аграмматизмов.

• выбор из базы картинок: 3 балла – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ.

• деформированный текст: 3 балла – рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности.

Александра П., Эмоциональная реакция:, Понимание инструкции, умение сохранять ее до конца деятельности:, Характер деятельности:, Состояние моторики:, Развитие связной речи:

• подробный пересказ: 1 балл –стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств.

• пересказ краткий: 2 балла –искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев.

• разложить картинки: 3 балла – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ.

• составление рассказа: 2 балла –незначительное искажение ситуации.

• рассказ по зачину: 1 балл – наблюдаются аграмматизмы.

• выбор из базы картинок: 2 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно.

• деформированный текст: 2 балла –неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев.

Индивидуальные графики развития связной речи детей экспериментальной группы представлены в приложении №1.

Таким образом, при проведении диагностики дети экспериментальной группы показали следующие уровни развития связной речи:

Дарина Ш. – 18 баллов – средний уровень развития,, Василий С. – 14 баллов – низкий уровень развития,, Антон З. – 19 баллов – высокий уровень развития связной речи,, Александра П – 13 баллов – низкий уровень развития,, Наглядно уровни развития связной речи представлены ниже в графике №1.

После проведения диагностики можно сделать вывод, что лучше всего дети самостоятельно раскладывают серию сюжетных картинок, наибольшее затруднение вызывает составление рассказа по зачину.

Наглядно уровень успешности выполнения каждого задания можно увидеть в графике №2.

Таким образом, связная речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР, отличается по своему развитию и формированию от связной речи детей с нормальным речевым развитием рядом особенностей:

1. связная речь детей с ОНР к старшему дошкольному возрасту сформирована не полностью;

2. Подробный пересказ вызывает больше трудностей, чем более краткий;

3. в речи наблюдаются аграмматизмы, стереотипные фразы, нарушение логической последовательности элементов, что затрудняет формирование целостного текста;

4. дети легко определяют последовательность сюжетных картинок, даже при необходимости выделить их из общей базы, но составление рассказа вызывает трудности и чаще всего сводится к описанию иллюстраций;

5. наиболее трудным для детей старшего дошкольного возраста с ОНР является составление рассказа по предложенному зачину;

6. дети легко отличают грамматически правильно построенный рассказ от деформированного текста, но при задании экспериментатора определить смысл деформированного текста, пересказа его сюжетной линии, дети теряются, называют отдельные фразы, которые запомнили;

7. репродуктивные возможности речи зависят от объёма предлагаемого текста: чем короче текст, тем меньше при работе с ним допущено ошибок;

8. при исследовании продуктивных возможностей речи выявлено, что дети склонны к детальному описанию иллюстраций, а не к составлению подробного рассказа по серии сюжетных картинок;

9. смысловой компонент речи наиболее уязвим при составлении рассказов и пересказе текста;

10. ориентировка в признаках связной речи находится на высоком уровне.

Для успешного обучения в школе и полноценного общения со взрослыми и сверстниками детям дошкольного возраста с ОНР требуется своевременная, полноценная коррекционно-развивающая работа по формированию и развитию связной речи непосредственно в старшем дошкольном возрасте в рамках занятий и упражнений, предполагаемых в специализированных группах для детей с нарушением речи дошкольного образовательного учреждения.

Заключение.

Общение является одним из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.

В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы речевого развития детей с общим недоразвития речи. Многочисленные публикации Б.Н. Гришиной, Г.В. Гурувец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой указывают на то, что диалогическая речь дошкольников до сих пор малоизученна.

С целью изучения особенностей связной детей дошкольного возраста с ОНР, был проведен констатирующий эксперимент. Это обследование проводилось по методике Воробьевой. В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей формирования связной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи немного снижена потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками.

У детей отмечалась содержательная бедность, структурная неполнота используемой речевой продукции. Преобладавшее число контактов детей носило ситуативный характер. Итак, из проведенного нами исследования можно сделать вывод, что речь дошкольника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями.

Список литературы.

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/metodiki-diagnostiki-rechi-doshkolnika/

Левина, Р. Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968.

Логопедия: учебник для студ. дефект. ф-тов пед. вузов / под ред. О. В. Правдиной. – М.: Просвещение, 1972.

Логопедия: учебн. для студ. дефект., Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения – М., 1997, Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.

Рубинштейн, С. Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей / С. Л. Рубинштейн // Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002.

Филичева, Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М. : Изд.-во ГНОМ и Д, 2000.

Д.Б. Эльконин. Развитие речи. — М., 1964, Ф.А. Сохина. Развитие речи детей дошкольного возраста. — М., 1984, Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. Совершенствование связной речи. М. 1994., Н.С.Жукова. Формирование устной речи. М. 1994, Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. — М.: Педагогика, 1980.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеринбург: ЛИТУР, 2004.

Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М.: 1961., Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства обучения. —

М.:1974.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: 1991.

Жинкин Н.Н. Мышление и речь. — М., 1983., Глухов В. А. Основы психолингвистики. АСТ. М. 2004., Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: 1969., Лурия А. Р. Основы нейрофизиологии Москва Академия 2004.

Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие— М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006.

Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2004.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи).

– М., 1985

Корицкая Е.Г. Шимкович Т.А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи. // Нарушение речи у дошкольников. Сост. Белова-Давид Р.А., М., 1972.

Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя).- Спб., 1999.

Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М., 1958., Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. – М., 1991.

Под ред. Волосовец Т. В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников –М.: НИИ Школьные технологии, 2008

Приложение №1.