Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений, комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом, адекватных условий для развития его, получения должного образования. В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста. Развитие речи становится актуальной проблемой в современном обществе.
Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современным дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей.
Как показали исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.К. Марковой и других авторов, возможности построения высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте.
В процессе работы со старшими дошкольниками особое внимание уделяется развитию у них связной речи. Средством обучения связной речи является рассказывание детей. Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, то есть овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.
Речевое развитие должно проводиться с учетом ведущей деятельности. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью ребенка является игра. Все, что сопровождается игрой, легко воспринимается, быстро и прочно усваивается ребенком. В процессе игры ребенку дается максимальная возможность усвоения различных знаний, поэтому при включении в работу игр сравнительно легче добиться от детей усвоения материала. Многие исследователи (Л. С. Выготский, В. И. Селиверстов, А. И. Сорокина и др.) подчеркивают большое значение использования игр в воспитании дошкольников.
Л. С. Выготский писал, что игра – основное условие развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие его зону ближайшего развития. Исследования Г. А. Волковой, В. И. Селиверстова, С. Н. Шаховской доказывают необходимость использования игр в коррекционной работе с детьми. Несмотря на широкое использование игры в дошкольном воспитании и обучении, не все ее возможности исследованы и не полностью реализуются.
Особенности развития речи детей в семье
... эта работа должна проводиться систематически. Возрастные особенности становления звуковой стороны слов. 1.2 Особенности развитие словаря дошкольников Развитие речи включает не только расширение общего объема слов, но и воспитание у детей внимания ...
Актуальность, социальная значимость данной темы в теории и практике определили выбор данной темы для работы: «Дидактическая игра как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста».
Объект исследования – связная речь детей в старшем дошкольном возрасте.
Предмет исследования – процесс развития связной речи у дошкольников средствами дидактической игры.
Цель исследования – показать особенности и возможности использования дидактических игр и упражнений в развитии связной речи детей-дошкольников.
Задачи исследования :
1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
2. Провести диагностику и определить уровни развития связной речи детей.
3. Подобрать и систематизировать дидактические игры и упражнения для развития связной речи детей в старшей группе дошкольного учреждения.
4. Разработать рекомендации для педагогов по использованию дидактических игр для развития связной речи детей.
Гипотеза исследования : дидактические игры являются эффективным средством развития связной речи дошкольников (5-6 л)
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами применялись следующие методы исследования:
1. Теоретические методы: анализ литературы.
2. Эмпирические методы: беседы, логопедическое обследование, тестирование. В исследовании использовались методики Н.В.Серебряковой, Г.А. Урунтаевой.
— Исследование сенсомоторного уровня речи.
— Исследование активного словаря.
— Исследование грамматического строя речи.
— Исследование словаря и навыков словообразования.
3. Методы качественной, количественной обработки результатов и графического анализа данных.
Теоретическую основу исследования составляли труды Л.И. Божович, И.В. Вачкова, Л.С. Выготского, А.И. Никифорова, В.Я. Пропп, Д.Ю. Соколова, П.И. Яничева.
Практическая значимость исследования определяется необходимостью изучения особенностей речевого развития дошкольников, на основании чего разрабатываются психолого-педагогические и методические рекомендации для родителей и воспитателей.
Методика развития словаря детей дошкольного возраста
... речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду. Особенности развития словаря детей дошкольного возраста В развитии словаря детей дошкольного возраста ... Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия ...
База исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ №58 «Золотой Ключик» Россия, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола. В исследовании участвовало 20 детей 5-6 лет.
Связная речь — это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связностью речи С. Л. Рубинштейн считал адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишушего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. A.M. Леушина характеризовала связную речь — как речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи [12].
Термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, тест, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи.
Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими учеными.
По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания. [24]
Ф.А.Сохин полагает, что: «В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности». [26]
«В овладении речью, — считает Л.С. Выготский, — ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений». [12 ]
Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формы связности в ходе развития изменились. Связной, в специфическом, терминологическом смысле слова, называется такая речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания.
С.Л.Рубинштейн пишет: «Связность – означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя… Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания». [2]
Е.И. Тихеева считает: «Связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития». [25 ]
«Речь как социальный статус говорящего»
... речи и поведении. Существование жаргонов связано и с психологическими особенностями разных полов. Независимо от социального статуса мужчины в большей мере склонны к использованию сниженной лексики (как ... соблюдения литературных норм. Однако эти нормы говорящий трактует гиперкорректно, «сверхправильно», поскольку люди, стремящиеся выглядеть по социальному статусу выше, чем на самом деле, упрощают ...
А.А. Леонтьев, рассматривая речь, пишет: «Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить». [19]
Ф.А. Сохин считает, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия и наблюдательности. [26]
По мнению А.В.Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, основные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи». [ 27]
Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.
Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.
По мнению А.А. Леонтьева термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.
В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.
В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность. Т.А. Ладыженская в своих трудах выделяет такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).
«Система работы воспитателя по развитию речи дошкольников» ...
... праздниках. Поэтому «Программа воспитания и обучения в детском саду» объединяет работу по развитию речи с работой по ознакомлению детей с окружающим, а также с художественной ... В развитии связной речи – это связывание предложений в высказывание, в словарной работе – это работа над смысловой стороной слова, в грамматике – это формирование языковых обобщений. Главная цель речевого развития в ...
[20 ]
По мнению Т.А. Ладыженской, другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения – последовательность сложных соподчененных отношений – временных, пространственных, причинно-следственных и качественных. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).
И.А. Зимняя считает, что соблюдение связности и последовательности во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организации. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи – межпонятийная связь, отражащая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи — предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии».
В научных работах так же анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.).Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.).
Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.
Связное высказывание — это и речевая деятельность и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. ( Т.А. Ладыженская, М.Р.Львов и другие) Связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включающее связные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах: диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования [28].
Дидактическая игра как средство развития связной речи детей старшего ...
... определили тему дипломной работы: «Дидактическая игра как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста». Объект исследования - развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования - дидактическая игра как средство развития связной речи дошкольников. Цель исследования - разработать цикл занятий по развитию связной речи детей старшего дошкольного ...
В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.
Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Главная особенность диалога -чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Диалог протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость. Важно отметить, что в диалогической речи часто используется шаблон и клише, речевые стереотипы, устойчивые формулы общения, привычные положения и темы для разговора (Л.П. Якубинский) [28].
Монологическая речь — связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Также важны внеречевые средства( жесты, мимика, интонация), умение говорить живо, эмоционально, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность. Связность монолога обеспечивается одним говорящим. Монологическая речь является более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба) [16].
Но даже при всех различиях, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а диалог может приобретать монологические формы. Л.П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от обычного разговора более медленным темпом обмена репликами. Больших их объемом. А также обдуманностью, произвольностью речи. Ее называют подготовленным диалогом. Ряд ученых считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой, развернутой форме во многом зависит от овладения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть, как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер [12].
«Технология обследования связной речи у детей дошкольного ...
... развития и благодаря коррекционной работе предотвратить его. К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной, устной (описательно-повествовательной, монологической, диалогической) речи. Формирование связной, ...
Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построения высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. Ситуативная речь имеет характер диалога, а контекстная речь — характер монолога. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что нельзя отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер [52].
Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи может рассматриваться и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.
Таким образом, связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включающее связные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах: диалоге и монологе.
Проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста исследовали Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Глухов В.П., Сохин Ф.А., Солдатова Н.А. Леушина A.M. и другие. Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.
В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначением предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функций общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.
На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому — нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируется речевой слух, произносительность произнесения (С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин).
«Особенности развития связной речи детей в старшем дошкольном ...
... связной речи реализуется основная функция языка. Объект работы: процесс формирования связной речи дошкольников. Предмет: современные методики как средство развития связной речи детей. Цель работы: теоретическое обоснование формирования связной речи дошкольников и изучение современных методик. Задачи: 1)Изучить особенности развития связной речи детей ...
К концу первого — началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначением предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь выступает в этот период в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и средством обобщения [12; 34; 50].
На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой и доступной формой речи — диалогической. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация.
В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь — сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Как было показано в исследовании A.M. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная [10.
Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного запаса и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольного использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными [50].
Деловые игры и способы их проведения
... игры, в которых участвовал весь персонал Компании — Заказчика. Продолжительность деловой игры может варьироваться от одного дня до недели. По окончании деловой игры ... области управления и организации, экономики и социологии, психологии и некоторых других областей научно-практическом ... свою программную речь и выступает с ней. По результатам обсуждения проходит голосование. Ролевая игра идет в ...
В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытов детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно — личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта. Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то боле контекстной. Это определяется задачами и условиями общения. Вывод A.M. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М.И Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависти от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что — то объяснить, в чем- то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью [12; 43].
Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.
Дети 4-5 лет активно вступают в диалог, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связна речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связанны лишь формально (словами еще, потом).
В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.
Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры на него. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.
Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.
Умение связно, последовательно, точно выражать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т.п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов.
Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи. В связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.
В посвященных развитию связной речи исследованиях Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, A.M. Леушиной, Л.А. Пеньевской, М.М. Кониной, О.И. Соловьевой и других отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях.
Таким образом, в дошкольном возрасте формируется активная речь, которая становится средством общения, возникает описательная речь, появляется ситуативная речь, понятная из контекста ситуации, в которую включены собеседники. Формируется слушание и понимание литературных произведений. Появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность. Ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания. Речь становится особым видом произносительной деятельности, формируется сознательное отношение к ней. Речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждение и рассказы.
Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь — высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).
Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).
Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.
В связной речи реализуется основная функция языка и речи — коммуникативная. Общение с окружающими осуществляется именно при помощи связной речи. В связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонематической стороны. Для того, чтобы успешно выполнить программу начального обучения, речь детей, поступающих в школу, должна отвечать требованиям современной школы. Среди них можно выделить содержательность детской речи, последовательность и опытность, точность и ясность изложенной мысли, выразительность. Поэтому развитие связной речи — одна из главных задач, которую ставит дошкольное образование.
Развитие речи традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать устойчивый развивающий эффект. Система занятий по развитию речи создана на базе комплексного подхода. В целях ее методического обеспечения разработана особая развивающая технология, направленная на решение в интервалах одного занятия разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития — фонематическую, лексическую, грамматическую, и в итоге обеспечивающая развитие связной монологической речи.
Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.
Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры – занятия и дидактические или автодидактические, игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом.
С помощью игр – занятий воспитатель не только передает определенные знания, формирует представления, но и учит детей играть. Основой для игр детей служат сформулированные представления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представлений в самостоятельные, творческие игры [9, с. 78].
Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное).
Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Если на занятиях расширяются и углубляются знания об окружающем мире, то в дидактической игре (играх – занятиях, собственно дидактических играх) детям предлагаются задания в виде загадок, предложений, вопросов [9, с.82].
Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознании этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если ее правила ими усвоены. Как долго может интересовать ребенка игра, если ее правила и содержание хорошо ему известны? Дети любят игры, хорошо знакомые, с удовольствием играют в них. Подтверждением этому могут служить народные игры, правила которых детям известны: «Краски», «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем», «Наоборот» и др. В каждой такой игре заложен интерес к игровым действиям. Например, в игре «Краски» нужно выбрать какой-либо цвет. Дети обычно выбирают сказочные и любимые цвета: золотой, серебряный. Выбрав цвет, ребенок подходит к водящему и на ухо шепчет ему название краски. «Скачи по дорожке на одной ножке» — говорит водящий тому, кто назвал краску, которой нет, среди играющих. Сколько здесь интересных для детей игровых действий. Поэтому дети всегда играют в такие игры [12, с.63].
Воспитатель заботится об усложнении игр, расширении их вариативности. Если у ребят угасает интерес к игре (а это в большей мере относится к настольно-печатным играм), необходимо вместе с ними придумать более сложные правила.
Самостоятельная игровая деятельность не исключает управления со стороны взрослого. Участие взрослого носит косвенный характер: например, воспитатель, как и все участники игры «лото», получает карточку и старается выполнить задание в срок, радуется, если выиграет, т.е. является равноправным участником игры. Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры как на занятиях, так, и вне их.
Дидактические игры, рассматриваются в дошкольной педагогике как метод обучения детей сюжетно – ролевым играм: умение взять на себя определённую роль, выполнить правила игры, развернуть её сюжет. Например, в дидактической игре «Уложи куклу спать» воспитатель учит детей последовательности действий в процессе раздевания куклы – аккуратно складывать одежду на стоящий стул, заботливо относиться к кукле, укладывать её спать, петь колыбельные песни. Согласно правилам игры, дети должны отобрать из лежащих предметов только те, которые нужны для сна [12, с.95].
Дидактические игры имеют большое значение для обогащения словаря и более старших детей. Такие игры, как «Умные машины», «Молочная ферма», «Кому, что нужно для работы», не могут оставить ребят равнодушными, у них появляется желание играть в строителей, хлеборобов, доярок.
Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего воспитания личности ребёнка. Знания об окружающей жизни дают детям по определённой системе. Так, ознакомление детей с трудом проходит в такой последовательности: детей сначала знакомят с содержанием определённого вида труда, затем, с машинами, помогающими людям в их труде, облегчающими труд, с этапом производства при создании необходимых предметов, продуктов, после чего раскрывают перед детьми значение любого вида труда [9, с. 54].
С помощью дидактических игр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.
Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например, «Назови одним словом» или «Назови три предмета». Нахождение антонимов, синонимов, слов сходных по звучанию — главная задача многих словесных игр [9, с.69].
В процессе игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. В игре «Угадай, что мы задумали» необходимо уметь ставить вопросы, на которые дети отвечают только двумя словами «да» или «нет».
Основные виды игр. Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.
Игры с предметами . В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы, Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решают задачи на сравнение, классификацию, установления последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития активного словаря и развития речи дошкольника [12, с.56].
Детям дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам, так как малыши еще не могут находить едва заметные различия между предметами. В играх с предметами дети выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождения соответствующего предмета. Играя, дети приобретают умения складывать целое из частей, нанизывать предметы (шарики, бусы), выкладывать узоры из разнообразных форм.
В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет упражнять детей в решении определенных дидактических задач. Например, отбирать все игрушки, сделанные из дерева (металла, пластмассы, керамики), или игрушки, необходимые для различных творческих игр: для игры в семью, строителей и др. Используя дидактические игры с подобным содержанием, воспитателю удается вызвать интерес к самостоятельной игре, подсказать им замысел игр с помощью отобранных игрушек.
К играм с предметами относятся сюжетно-дидактические игры и игры-инсценировки. В сюжетно-дидактической игре дети выполняют определенные роли, продавца, покупателя в играх типа «Магазин», пекарей в играх «Пекарня» и др. Игры-инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях, литературных произведениях «Путешествие в страну сказок», о нормах поведения «Что такое хорошо и что такое плохо?».
Настольно-печатные игры . Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.
Подбор картинок по парам . Самое простое задание в такой игре – нахождение среди разных картинок совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые по цвету, фасону и др. Затем задание усложняется: ребенок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу: найти среди всех картинок два самолета. Самолеты, изображенные на картинке, могут быть разные и по форме, и по цвету, но их объединяет, делает их похожими принадлежность к одному виду предметов.
Подбор картинок по общему признаку . Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду (лесу, городе)?» дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания, объединяют по одному признаку картинки. Или игра «Что было потом?» дети подбирают иллюстрации к какой-либо сказке с учетом последовательности сюжета.
Запоминание состава, количества и расположения картинок. Например, в игре «Отгадай какую картинку спрятали», дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую их них перевернули вниз рисунком. Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знания о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе, умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании [27, с.76].
Составление разрезных картинок и кубиков . Задача этого вида игр – учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет. В младших группах картинки разрезают на 2 — 4 части, то в средней и старших группах, целое делят на 8 — 10 частей. При этом для игры в младшей группе на картинке изображается один предмет: игрушка, растение, предметы одежды и др. Для более старших, на картинке изображается сюжет из знакомых сказок, художественных произведений, знакомых детям.
Словесные игры . Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них. Так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке детей к школе. Это развивает умение внимательно слушать педагога, быстро находить ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей. Все это, развивает речь ребенка-дошкольника и способствует активизацию связной речи.[27, с.105].
Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре группы.
В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка?», «Магазин», «Да – нет» и др. Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, делать правильные умозаключения: «Похож – не похож», «Кто больше заметит небылиц?». Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: «Кому что нужно?», «Назови три предмета», «Назови одним словом», и др. В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает – не летает» и др.[9, с.58].
Структура дидактической игры. Обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.
Дидактическая задача. Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями.
Определяя дидактическую задачу, надо, иметь в виду, какие знания, представления детей о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности в связи с этим можно формировать средствами данной игры (честность, скромность, наблюдательность, настойчивость и др.).
Например, в известной всем игре «Магазин игрушек» дидактическую задачу можно сформулировать так: «Закрепить знания детей об игрушках, их свойствах, назначении; развивать связную речь, умение определять существенные признаки предметов; воспитывать наблюдательность, вежливость, активность». Такая дидактическая задача поможет воспитателю организовать игру: подобрать игрушки, разные по назначению, по материалу, внешнему виду; дать образец описания игрушки, вежливого обращения к продавцу и т.д. [9, с.79].
В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз («воспитывать внимание, мышление, память и др.).
Как правило, эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, развитию памяти, в других – мышления, в-третьих — внимания. Воспитатель заранее должен знать и соответственно определять дидактическую задачу.
Игровые правила. Основная цель правил игры – организовать действия, поведение детей. Правила могут разрешать, запрещать, предписывать что-то детям в игре, делает игру занимательной, напряженной. Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за отрицательного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания [9, с.80].
Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируется корректность, доброжелательность, выдержку.
Игровые действия. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Игра проводится так часто, что дети по очереди, подняв руку, называют все замеченные небылицы. Но чтобы игра была интереснее и все дети были активны, воспитатель вводит игровое действие, тот, кто заметил небылицу по ходу чтения стихотворения, кладет перед собой фишку. В этом стихотворении шесть небылиц. Значит, у победителя будет шесть фишек. Он получат приз.
Воспитатель намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическими задачам, игровым действиям и правилам. Отдельные изолированные игры могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть общего обучающего и развивающего результата. Поэтому следует чётко определять взаимодействие обучения на занятиях и в дидактической игре [12, с.38].
Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами и т.д. К наглядности относятся:
1) предметы, которыми играют дети и которые составляют материальный центр игры;
2) картинки, изображающие предметы и действия с ними, отчётливо выделяющие назначение, основные признаки предметов, свойства материалов;
3) наглядный показ, пояснение словами игровых действий и выполнение игровых правил [9, с.107].
При помощи словесных пояснений, указаний воспитатель направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению словаря дошкольников, овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых действий.
В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Планируя дидактические игры, педагогам необходимо заботиться об усложнения игр, расширения их вариативности (возможно придумывание более сложных правил).
Таким образом, система современных дидактических игр для развития связной речи — это практическая деятельность, с помощью которой можно проверить усвоили ли дети речевые навыки обстоятельно, или поверхностно и умеют ли они их применить, когда это нужно. Дети усваивают грамотно организованную речь тем полнее, чем шире ее можно применить на практике в различных условиях. Современная речевая дидактическая игра является теми условиями, в которых может быть реализована речевая практика.
1. Связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включающее связные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах: диалоге и монологе.
2. В дошкольном возрасте формируется активная речь, которая становится средством общения, возникает описательная речь, появляется ситуативная речь, понятная из контекста ситуации, в которую включены собеседники. Формируется слушание и понимание литературных произведений. Появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность. Ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания. Речь становится особым видом произносительной деятельности, формируется сознательное отношение к ней. Речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждение и рассказы.
3. Система современных дидактических игр для развития связной речи — это практическая деятельность, с помощью которой можно проверить усвоили ли дети речевые навыки обстоятельно, или поверхностно и умеют ли они их применить, когда это нужно. Дети усваивают грамотно организованную речь тем полнее, чем шире ее можно применить на практике в различных условиях. Современная речевая дидактическая игра является теми условиями, в которых может быть реализована речевая практика.
Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ №58 «Золотой Ключик» Россия, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола. В исследовании участвовало 20 детей 5-6 лет.
В основу проведения констатирующего этапа исследования были положены следующие параметры измерения уровня речевого развития детей, предлагаемые А.Н. Гвоздевым:
- выявление уровня восприятия речи взрослого,
- выявление понимания речи взрослого,
- выявление объема активного и пассивного словаря,
- определение уровня активного словарного запаса детей,
- выявление состояния грамматического строя речи.
Для выявления уровня развития связной речи детей, мы использовали комплекс методик для изучения уровня развития речи, предлагаемые Н.В. Серебряковой, Г.А. Урунтаевой.
Исследование проходило в специально созданных ситуациях, которые включали несколько заданий. Исследования связной речи проводилось в виде составления ребенком рассказа с использованием сюжетных картинок в качестве опоры. В ходе исследования задавались вопросы, которые были направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывалась помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов. Фиксировалось наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, правильного употребления грамматических форм.
Исследования сенсомоторного уровня речи включало в себя исследование звукоподражаний; исследование фонематической стороны речи; исследования сформированности звуко — слоговой структуры слова. Исследования грамматического строя речи включало в себя изучение понимания предложно-падежных конструкций с предлогами на, в, под, за; понимание форм единственного и множественного числа существительных. Исследования словаря и навыков словообразования предполагало изучение понимания уменьшительно — ласкательных суффиксов существительных.
Обследование проводилось как подгруппами, так и индивидуально с обязательным использованием игровых фрагментов и разнообразного дидактического материала.
Методика № 1: «Какой…?»
Цель — выявить объем активного словаря.
Материал: — предметы хорошо знакомые детям, с которыми они часто действуют, например, мяч, ложка, чашка, рукавица.
Процедура проведения — Исследование проводится индивидуально. Ребенку дают по одному предмету и предлагают с ним поиграть. В ходе игры задают вопросы: «Что это? Для чего это нужно?» Затем предлагают ребенку погладить предмет, надавить, смять и т.д. спрашивают: «Какой….?»,чтобы выяснить умение выявлять качества и называть их. Если ребенок самостоятельно не обращает внимания на части предмета, то их показывают и просят назвать.
Обработка данных. Подсчитывают правильность называния
1 балл — наличие правильного ответа.
О баллов — неправильный ответ.
Выводы об уровне объема словаря.
10 баллов — высокий уровень объема словаря,
7-9 -баллов — средний уровень,
2-6 балла — низкий уровень,
0-1 балла – очень низкий уровень.
В таблице 1 представлены результаты исследования по методике №1 «Какой…?».
Таблица — 1. Результаты исследования старших дошкольников по методике №1 «Какой…?»
|
№ |
Ф.И. |
Уровень объема словаря |
|
|
баллы |
уровень |
||
|
1 |
Данил А. |
3 |
низкий |
|
2 |
Алексей А. |
3 |
низкий |
|
3 |
Илья Л. |
7 |
средний |
|
4 |
Дима О. |
5 |
низкий |
|
5 |
Денис П. |
1 |
очень низкий |
|
6 |
Аделя С. |
2 |
низкий |
|
7 |
Саша Х. |
3 |
низкий |
|
8 |
Лейсан Х. |
1 |
очень низкий |
|
9 |
Кирилл Ш. |
4 |
низкий |
|
10 |
Артем Я. |
5 |
низкий |
|
11 |
Максим Т. |
1 |
очень низкий |
|
12 |
Витя Ч. |
6 |
низкий |
|
13 |
Арина И. |
8 |
средний |
|
14 |
Данил Т. |
4 |
низкий |
|
15 |
Дима Е. |
1 |
очень низкий |
|
16 |
Катя К. |
2 |
низкий |
|
17 |
Ксюша А. |
3 |
низкий |
|
18 |
Ксюша С. |
1 |
очень низкий |
|
19 |
Лера Г. |
4 |
низкий |
|
20 |
Лиза Л. |
5 |
низкий |
Результаты исследования старших дошкольников по методике №1 «Какой…?» показали, что только у 2 детей (10%) средний уровень объема словаря, у 6 детей (30%) – очень низкий, у 12 детей (60%) – низкий уровень.
Рис. — 1. Уровень объема словаря старших дошкольников
Методика №2: «Исследования грамматического строя речи».
1.Понимание предложно-падежных конструкций с предлогами на, в, под, за.
Инструкция: положи мячик в коробку, на стол, под стол и т.п.
Оценка: 1 балл — правильное и точное выполнение;
0,5 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла — пропуск, искажение смысла инструкции;
0 баллов — не выполнение.
2. Понимание форм единственного и множественного числа существительных.
Инструкция: покажи на картинках: чашка – чашки, гриб – грибы, кукла куклы, мяч – мячи.
Оценка: 1 балл — правильное и точное выполнение;
0,5 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла — пропуск, искажение смысла инструкции;
0 баллов — не выполнение.
3.Понимание уменьшительно — ласкательных суффиксов существительных
Инструкция: покажи на картинках: дом – домик, ложка – ложечка, мяч мячик, кукла – куколка.
Оценка: 1 балл — правильное и точное выполнение;
0,5 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла — пропуск, искажение смысла инструкции;
0 баллов – не выполнение.
Выводы об уровне развития.
2,25-3 баллов — высокий уровень,
1,5-2,24 баллов — средний уровень,
0,75-1,4 балла — низкий уровень,
0-0,74 балла – очень низкий уровень.
В таблице 2 представлены результаты исследования по методике №2 «Исследования грамматического строя речи».
Таблица — 2. Результаты исследования старших по методике №2 «Исследования грамматического строя речи»
|
№ |
Ф.И. |
Понимание предложно-падежных конструкций с предлогами на, в, под, за |
Понимание форм единственного и множественного числа существительных |
Понимание уменьшительно — ласкательных суффиксов существительных |
Общее количество баллов |
|
|
бал-лы |
уровень развития |
|||||
|
1 |
Данил А. |
0,25 |
0,25 |
0 |
0,5 |
очень низкий |
|
2 |
Алексей А. |
0,5 |
0,25 |
0,25 |
1 |
низкий |
|
3 |
Илья Л. |
0,25 |
0 |
0 |
0,25 |
очень низкий |
|
4 |
Дима О. |
0,25 |
0,5 |
0,25 |
1 |
низкий |
|
5 |
Денис П. |
0,5 |
0,25 |
0,25 |
1 |
низкий |
|
6 |
Аделя С. |
0 |
0,25 |
0,25 |
0,5 |
очень низкий |
|
7 |
Саша Х. |
0,25 |
0,5 |
0,25 |
1 |
низкий |
|
8 |
Лейсан Х. |
0 |
0,25 |
0,25 |
0,5 |
очень низкий |
|
9 |
Кирилл Ш. |
0,25 |
0,25 |
0,25 |
0,75 |
низкий |
|
10 |
Артем Я. |
0,25 |
0,5 |
0,25 |
1 |
низкий |
|
11 |
Максим Т. |
0 |
0,25 |
0,25 |
0,5 |
очень низкий |
|
12 |
Витя Ч. |
0,5 |
0,5 |
0,25 |
1,25 |
низкий |
|
13 |
Арина И. |
0,25 |
0,25 |
0,25 |
0,75 |
низкий |
|
14 |
Данил Т. |
0 |
0 |
0,25 |
0,25 |
очень низкий |
|
15 |
Дима Е. |
1 |
0,25 |
0,25 |
1,5 |
средний |
|
16 |
Катя К. |
0,25 |
0,25 |
0,25 |
0,75 |
низкий |
|
17 |
Ксюша А. |
0,25 |
0,5 |
0,25 |
1 |
низкий |
|
18 |
Ксюша С. |
0 |
0,25 |
0,25 |
0,5 |
очень низкий |
|
19 |
Лера Г. |
0,5 |
0,5 |
0,25 |
1,25 |
низкий |
|
20 |
Лиза Л. |
0,25 |
0,25 |
0,25 |
0,75 |
низкий |
30% (6 человек) детей обладают очень низким уровнем использования правильного грамматического строя речи, 65% (13 человек) – низким уровнем, и лишь один ребенок – средним уровнем.
Рис. — 2. Уровень грамматического строя речи старших дошкольников
Методика №3: «Исследования словаря и навыков словообразования»
1. Инструкция: у кошки — котенок, а у…
Козы, собаки, волка, курицы, утки, свиньи, лисы, коровы, льва, овцы.
Оценка: 1 балл — правильный ответ;
0,5 балла — самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла — неверно образованная форма;
0 баллов — невыполнение.
2. Образование существительных в уменьшительной форме
Инструкция: большой — мяч, а маленький — это мячик. Назови ласково предметы, которые я буду перечислять.
Стол, стул, дом, снег, дерево.
Оценка: 1 балл — правильный ответ;
0,5 балла — самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла — неверно образованная форма;
0 баллов — невыполнение.
Выводы об уровне развития.
1,5-2 балла — высокий уровень,
1-1,4 балла — средний уровень,
0,5-0,9 балла — низкий уровень,
0-0,4 балла – очень низкий уровень.
В таблице 3 представлены результаты исследования по методике №3 «Исследования словаря и навыков словообразования».
Таблица — 3. Результаты исследования старших дошкольников по методике №3 «Исследования словаря и навыков словообразования»
|
№ |
Ф.И. |
1 Образование существительных |
2. Образование существительных в уменьшительной форме |
Общее количество баллов |
|
|
баллы |
уровень развития |
||||
|
1 |
Данил А. |
0 |
0,25 |
0,25 |
очень низкий |
|
2 |
Алексей А. |
0,25 |
0,25 |
0,5 |
низкий |
|
3 |
Илья Л. |
0,25 |
0,25 |
0,5 |
низкий |
|
4 |
Дима О. |
0,25 |
0 |
0,25 |
очень низкий |
|
5 |
Денис П. |
0 |
0,25 |
0,25 |
очень низкий |
|
6 |
Аделя С. |
0,5 |
0,25 |
0,75 |
низкий |
|
7 |
Саша Х. |
0,25 |
0,5 |
0,75 |
низкий |
|
8 |
Лейсан Х. |
0,5 |
0,5 |
1 |
средний |
|
9 |
Кирилл Ш. |
0,25 |
0,25 |
0,5 |
низкий |
|
10 |
Артем Я. |
0,25 |
0 |
0,25 |
очень низкий |
|
11 |
Максим Т. |
0 |
0,25 |
0,25 |
очень низкий |
|
12 |
Витя Ч. |
0,5 |
0,25 |
0,75 |
низкий |
|
13 |
Арина И. |
0,5 |
0,5 |
1 |
средний |
|
14 |
Данил Т. |
0,25 |
0 |
0,25 |
очень низкий |
|
15 |
Дима Е. |
0,25 |
0,5 |
0,75 |
низкий |
|
16 |
Катя К. |
0,5 |
0,25 |
0,75 |
низкий |
|
17 |
Ксюша А. |
0,25 |
0,5 |
0,75 |
низкий |
|
18 |
Ксюша С. |
0,5 |
0,5 |
1 |
средний |
|
19 |
Лера Г. |
0,25 |
0,25 |
0,5 |
низкий |
|
20 |
Лиза Л. |
0,25 |
0 |
0,25 |
очень низкий |
Результаты исследования старших дошкольников по методике №3 «Исследования словаря и навыков словообразования» показали, что 30% (6 человек) детей обладают очень низким уровнем, 60% (12 человек) – низким уровнем, у остальных детей (2 человека) – средний уровень.
Рис. — 3. Уровень словаря и навыков словообразования старших дошкольников
Методика №4: «Исследования связной речи».
Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Возможно использование какой — либо другой последовательности из 4 — 5 картинок. Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составить рассказ (Приложение 1).
Оценка: 5 баллов — самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ;
2,5 балла — картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно;
1 балл — раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам;
- баллов — невыполнение задания даже при наличии помощи.
В таблице 4 представлены результаты исследования по методике №4 «Исследования связной речи».
Таблица — 4. Результаты исследования старших дошкольников по методике №4 «Исследования связной речи»
|
№ |
Ф.И. |
Баллы |
Уровень развития |
|
1 |
Данил А. |
1 |
низкий |
|
2 |
Алексей А. |
2,5 |
средний |
|
3 |
Илья Л. |
2,5 |
средний |
|
4 |
Дима О. |
1 |
низкий |
|
5 |
Денис П. |
1 |
низкий |
|
6 |
Аделя С. |
1 |
низкий |
|
7 |
Саша Х. |
0 |
очень низкий |
|
8 |
Лейсан Х. |
1 |
низкий |
|
9 |
Кирилл Ш. |
1 |
низкий |
|
10 |
Артем Я. |
2,5 |
средний |
|
11 |
Максим Т. |
0 |
очень низкий |
|
12 |
Витя Ч. |
1 |
низкий |
|
13 |
Арина И. |
1 |
низкий |
|
14 |
Данил Т. |
1 |
низкий |
|
15 |
Дима Е. |
2,5 |
средний |
|
16 |
Катя К. |
1 |
низкий |
|
17 |
Ксюша А. |
1 |
низкий |
|
18 |
Ксюша С. |
1 |
низкий |
|
19 |
Лера Г. |
0 |
очень низкий |
|
20 |
Лиза Л. |
1 |
низкий |
У 20% (4 человека) дошкольников средний уровень развития связной речи, у 60% (12 человек) – низкий уровень и у 2 детей – очень низкий уровень.
Рис. — 4. Уровень связной речи старших дошкольников
В результате исследования каждый ребенок набрал определенное количество баллов, что и определило уровень развития его связной речи (Таблица 5).
По структурным компонентам языковой системы (наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие) нами были введены обозначения уровня речевого развития: высокий уровень (14- 17 баллов), средний уровень (7,5-13,5 баллов), низкий уровень (2,25-7,25 баллов), уровень очень низкий (0-2 баллов).
Таблица — 5. Уровень развития связной речи старших дошкольников
|
№ |
Ф.И. |
Методики (баллы) |
Общее количество баллов |
Уровень развития |
|||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
||||
|
1 |
Данил А. |
3 |
0,5 |
0,25 |
1 |
4,75 |
низкий |
|
2 |
Алексей А. |
3 |
1 |
0,5 |
2,5 |
7 |
низкий |
|
3 |
Илья Л. |
7 |
0,25 |
0,5 |
2,5 |
10,25 |
средний |
|
4 |
Дима О. |
5 |
1 |
0,25 |
1 |
7,25 |
низкий |
|
5 |
Денис П. |
1 |
1 |
0,25 |
1 |
3,25 |
низкий |
|
6 |
Аделя С. |
2 |
0,5 |
0,75 |
1 |
4,25 |
низкий |
|
7 |
Саша Х. |
3 |
1 |
0,75 |
0 |
4,75 |
низкий |
|
8 |
Лейсан Х. |
1 |
0,5 |
1 |
1 |
3,5 |
низкий |
|
9 |
Кирилл Ш. |
4 |
0,75 |
0,5 |
1 |
6,25 |
низкий |
|
10 |
Артем Я. |
5 |
1 |
0,25 |
2,5 |
8,75 |
средний |
|
11 |
Максим Т. |
1 |
0,5 |
0,25 |
0 |
1,75 |
очень низкий |
|
12 |
Витя Ч. |
6 |
1,25 |
0,75 |
1 |
9 |
средний |
|
13 |
Арина И. |
8 |
0,75 |
1 |
1 |
10,75 |
средний |
|
14 |
Данил Т. |
4 |
0,25 |
0,25 |
1 |
5,5 |
низкий |
|
15 |
Дима Е. |
1 |
1,5 |
0,75 |
2,5 |
5,75 |
низкий |
|
16 |
Катя К. |
7 |
0,25 |
0,5 |
2,5 |
10,25 |
средний |
|
17 |
Ксюша А. |
5 |
1 |
0,25 |
1 |
7,25 |
низкий |
|
18 |
Ксюша С. |
1 |
1 |
0,25 |
1 |
3,25 |
низкий |
|
19 |
Лера Г. |
2 |
0,5 |
0,75 |
1 |
4,25 |
низкий |
|
20 |
Лиза Л. |
3 |
1 |
0,75 |
0 |
4,75 |
низкий |
Результаты исследования уровня развития связной речи старших дошкольников показали, что у большинства детей (10 человек) низкий уровень развития. Дети с низким уровнем развития связной речи строят простые фразы 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий. Различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка. Не знают названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества. Грамматический строй речи не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существительных по числам.
Звукопроизношение значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи. Грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных. Дети с низким уровнем развития речи не определяют позицию звука в слове; не могут выбрать картинки с заданным словом, не выделяют звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готовы. Ребенок не проявляет активности и инициативности при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна.
У восьми детей средний уровень развития связной речи. Для этих детей характерна развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; активная речь — простые предложения, затрудняются распространять простые и строить сложные предложения; пользуются всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества. Правильно употребляют простые грамматические формы, не допускают ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных – окончаниях. Нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов.
Рис. — 1. Уровень развития связной речи старших дошкольников
Таким образом, нами с помощью методик, разработанных Г.А. Урунтаевой, Н.В. Серебряковой было проведено исследование уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. У детей 5-6 лет в основном преобладает низкий и средний уровень связной речи. Исходя из результатов констатирующего этапа исследования нами предложена система дидактических игр для развития связной речи у старших дошкольников.
Использование дидактических игр способствует решению следующих задач:
— побуждать детей к общению друг с другом и комментированию своих действий;
— способствовать закреплению навыков пользования инициативной речью;
— совершенствовать разговорную речь;
— обогащать словарь;
— формировать грамматический строй языка и т.д.
Структура дидактических игр по развитию речи определяется принципом взаимосвязи различных разделов речевой работы: обогащения и активизации словаря, работы над смысловой стороной слова, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи, развития элементарного осознания языковых явлений. Именно взаимосвязь разных речевых задач создаёт предпосылки для наиболее эффективного усвоения речевых умений и навыков.
Каждая игра решает и воспитательные задачи. У детей развивается культура речевого общения в широком смысле этого понятия, нравственные качества, формируются этические представления и нравственные чувства.
Данные методические рекомендации важны не только для воспитания звуковой культуры речи детей и подготовки их к обучению грамоте, но они способствуют и общеречевому развитию детей, помогают овладеть всем богатством родного языка.
Ребёнок начинает осознанно относиться к воспринимаемой речи взрослых и сверстников в повседневном общении, самостоятельно оценивать те или иные особенности художественной речи, языка произведений художественной литературы и фольклора. Невозможно себе представить, что ребёнок, «глухой» к звучащему слову, будет эстетически полноценно воспринимать и чувствовать поэтическую речь.
Кроме того, знакомство со звуковой стороной слова воспитывает интерес к родному языку. А это чрезвычайно важно для того, чтобы дети, став школьниками, с любовью изучали родной язык как предмет, постижение которого духовно обогащает человека. Без этого невозможно преодолеть многие недостатки при изучении родного языка и литературы в школе.
Игры для развития связной речи
«Кто больше заметит небылиц?»
Дидактическая задача: Учить детей замечать небылицы, нелогические ситуации, объяснять их; развивать умение отличать реальное от выдуманного.
Игровые правила . Кто заметит в рассказе, стихотворении небылицу, должен положить перед собой фишку, а в конце игры назвать все замеченные небылицы.
Игровое действие. Использование фишек. (Кто больше заметил и объяснил небылиц, тот и выиграл).
Ход игры. Дети, садятся так, чтобы на столе можно было откладывать фишки, Воспитатель объясняет правила игры:
— Сейчас я прочту вам отрывок из стихотворения Корнея Чуковского «Путаница» В нем будет много небылиц. Постарайтесь их заметить и запомнить. Кто заметит небылицу, положит фишку, заметит ещё одну небылицу, положит вторую фишку рядом и т.д. Кто заметит больше небылиц, тот и выигрывает. Фишку можно положить только тогда, когда ты сам заметил небылицу.
Сначала читается небольшая часть этого стихотворения, медленно, выразительно, акцентируются места с небылицами.
После чтения воспитатель спрашивает детей, почему стихотворение называется «Путаница». Затем того, кто отложил меньше фишек, просит назвать замеченные небылицы. Дети, у которых больше фишек называют те небылицы, которые не заметил первый отвечающий. Повторять сказанное нельзя. Если ребенок положил больше фишек, чем небылиц в стихотворении, воспитатель говорит ему, что он не выполнил правила игры, и предлагает быть более внимательным в другой раз.
Затем читается следующая часть стихотворения. Надо следить за тем, чтобы дети не утомлялись, т.к. игра требует большого умственного напряжения. Заметив по поведению детей, что они устали, воспитатель должен прекратить игру. В конце игры следует похвалить тех, кто заметил больше небылиц и правильно их объяснил.
«Где начало рассказа?»
Цель: Учить передавать правильную временную и логическую последовательность рассказа с помощью серийных картинок.
Ход игры. Ребенку предлагается составить рассказ. Опираясь на картинки. Картинки служат своеобразным планом рассказа, позволяют точно передать сюжет, от начала до конца. По каждой картинке ребёнок составляет одно предложение и вместе они соединяются в связный рассказ.
«Найди картинке место»
Цель : научить соблюдать последовательность хода действия.
Ход игры . Перед ребенком выкладывают серию картинок, но одну картинку не помещают в ряд, а дают ребёнку с тем, чтобы он нашёл ей нужное место. После этого просят ребёнка составить рассказ по восстановленной серии картинок. Наборы серийных картинок для выкладывания
«Исправь ошибку»
Цель: научить устанавливать правильную последовательность действия.
Ход игры. Перед ребёнком раскладывают серию картинок, но одна картинка лежит не на своем месте. Ребёнок находит ошибку, кладёт картинку на нужное место, а затем составляет рассказ по всей серии картинок.
«Какая картинка не нужна?»
Цель: научить находить лишние для данного рассказа детали.
Ход игры. Перед ребёнком выкладывают серию картинок в правильной последовательности, но одну картинку берут из другого набора. Ребёнок должен найти ненужную картинку, убрать ее, а затем составить рассказ .
«Отгадай-ка»
Цель игры: обучать детей описывать предмет, не глядя на него, находить в нем существенные признаки; по описанию узнавать предмет.
Ход игры. Воспитатель напоминает детям, как они рассказали о знакомых предметах, загадывали и отгадывали о них загадки и предлагает: «Давайте поиграем. Пусть предметы нашей комнаты расскажут о себе, а мы по описанию отгадаем, какой предмет говорит. Надо соблюдать правила игры: когда будете рассказывать о предмете, не смотрите на него, чтобы мы сразу не отгадали. Говорите только о тех предметах, которые находятся в комнате».
После небольшой паузы (дети должны выбрать предмет для описания, приготовиться к ответу) воспитатель кладет камешек на колени любому играющему. Ребёнок встает и дает описание предмета, а затем передает камешек тому, кто будет отгадывать.
Отгадав, ребёнок описывает свой предмет и передаёт камешек другому играющему, чтобы тот отгадал.
План описания предмета
Он разноцветный, круглой формы. Его можно бросать вверх, катать по земле, а в группе нельзя им играть, так как можно разбить стекло
«Нарисуй сказку»
Цель: научить составлять рисуночный план к тесту, использовать его при рассказывании.
Ход игры. Ребёнку читают текст сказки и предлагают ее записать с помощью рисунков. Таким образом, ребёнок сам изготавливает серию последовательных картинок, по которым потом рассказывает сказку. Сказка должна быть краткой.
Конечно, можно ребёнку помочь, показать, как схематично нарисовать человека, домик, дорогу; определить вместе с ним, какие эпизоды сказки обязательно надо изобразить, т.е. выделить главные повороты сюжета.
«Фотограф»
Цель: научить составлять описание картины с опорой на фрагменты данной картины.
Ход игры. Взрослый просит ребёнка рассмотреть большую картинку, а также маленькие предметные картинки рядом с ней. «Фотограф сделал много снимков одного листа. Вот это общая картина, а это части той же самой картины. Покажи, где находятся данные фрагменты на общей картине. Расскажи теперь, о чем эта картина. Не забудь описать те детали, которые фотограф снял отдельно, значит, они очень важные».
«Чего на свете не бывает»
Цель: научить находить и обсуждать ошибки, при рассматривании картинки-нелепицы.
Ход игры. Рассмотрев картинки-нелепицы, попросить ребёнка не просто перечислить неправильные места, но и доказать, почему данное изображение ошибочное. Тогда получится полное описание картины, да еще и с элементами рассуждения.
«Как ты узнал?»
Цель: учить подбирать доказательства при составлении рассказов, выбирая существенные признаки.
Ход игры. Перед детьми находятся предметы или картинки, которые им предстоит описывать. Ребёнок выбирает любой предмет и называет его. Ведущий спрашивает: «Как ты узнал, что это телевизор?» Играющий должен описать предмет, выбирая только существенные признаки, отличающие этот предмет от остальных. За каждый правильно названный признак получает фишку. Выиграет тот, кто наберёт больше всего фишек.
«А я бы…»
Цель: развитие творческого воображения, обучение свободному рассказыванию.
Ход игры. После прочтения ребёнку сказки предложите ему рассказать, что бы он сделал, если бы попал в данную сказку и стал бы одним из главных персонажей.
«Составь два рассказа»
Цель: научить различать сюжеты разных рассказов.
Ход игры. Перед ребёнком кладут вперемешку два набора серийных картинок и просят выложить сразу две серии, а затем составить рассказы по каждой серии.
«Поиск пропавших деталей»
Цель: научить составлять описание картины с опорой на фрагменты данной картинки.
Ход игры. «Фотография испортилась, некоторые фрагменты стерлись с большой картины. Хорошо, что сохранились маленькие снимки. Подставь в нужное место каждый фрагмент и опиши ту картину, которую снимал фотограф».
Таким образом, особенностью дидактической игры по развитию речи и её завершающим концом является результат, которой определяется дидактической задачей, игровой задачей, игровыми действиями и правилами и которой воспитатель предвидит, используя ту или иную игру. Овладение навыками звуко — слогового анализа имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и её грамматического строя, а также для умения произносить слова сложной слоговой структуры.
Организация дидактических игр с целью развития связной речи педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.
В подготовку к проведению дидактической игры с целью развития связной речи входят:
-отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения, углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь);
— установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;
— определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);
— выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке.
— определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);
— подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);
— подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;
— подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.
Проведение дидактических игр с целью развития связной речи включает:
— ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом,
который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);
— объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);
— показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);
— определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;
— подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности, о том будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят.
Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов её подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении, характере детей, и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними.
Руководя играми в старшей группе, необходимо учитывать возросшие возможности детей. В этом возрасте ребенку свойственны любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому, необычному: ему хочется самому отгадать загадку, найти правильное решение задачи, высказать собственное суждение. С расширением объема знаний происходят изменения и в характере умственной деятельности. Поэтому при отборе игр главное внимание обращается на степень трудности игровых правил и действий. Последние должны быть такими, чтобы при их выполнении дети проявляли умственные и волевые усилия.
Большое место в играх занимают мотивы соревнования: дошкольникам предоставляется большая самостоятельность, как в выборе игры, так и в творческом решении её задач.
Роль воспитателя в самой игре тоже меняется. Но и здесь педагог четко, эмоционально знакомит воспитанников с её содержанием, правилами и действиями, проверяет, как они поняты, играет вместе с детьми, чтобы закрепить знания. Затем он предлагает детям поиграть самостоятельно, при этом на первых порах следит за действиями, выступает в качестве арбитра в спорных ситуациях. Однако не все игры требуют такого активного участия воспитателя. Часто он ограничивается объяснением правил игры до её начала. Прежде всего это относится ко многим настольно-печатным играм.
Таким образом, руководство дидактическими играми с целью развития связной речи в старшем дошкольном возрасте требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре.
В дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами. Использование наглядного материала в старших группах разнообразно, с учетом возрастающего опыта детей, а также новых задач по ознакомлению с окружающим.
Детей этого возраста привлекают винтовые игрушки, уже более сложные по конструкции, кроме того с детьми используются картинки (парные), кубики, разделенные на большее, чем раньше количество частей. Наглядность в играх старших дошкольников прежде всего представлена в предметах, которыми играют дети, которые составляют материальный центр игры; в картинках, изображающих предметы, действия с ними, назначение предметов, их основные признаки, свойства материалов (игры с парными картинками, игры типа картинного лото, домино, игры с тематическими сериями картинок).
Начальный показ игровых действий воспитателем, «пробный ход» в игре, использование поощрительно-контрольных значков, жетончиков, фишек – все это составляет наглядный фонд средств, которые использует воспитатель, организуя игру и руководя ею. Игрушки и предметы воспитатель демонстрирует в наглядном действии, в движении.
В качестве средства познания скрытых связей и отношений воспитатель использует моделирование. В играх для прохождения различных маршрутов используются планы-схемы (игры «Секреты», «Найди свою игрушку», «Лабиринт», «Кто быстрее найдет дорогу к дому»).
Много наглядного материала используется в серии дидактических игр по сенсорному воспитанию, разработанных Л.А.Венгер.
Это таблицы для расширения знаний о форме и величине предмета, схемы для выкладывания геометрических фигур.
В дидактических играх по развитию речи используются схемы для составления описательных рассказов о посуде, овощах, игрушках, одежде, временах года.
Таким образом руководство дидактическими играми с целью развития связной речи в старшем дошкольном возрасте требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре.
1. С помощью методик, разработанных Г.А. Урунтаевой, Н.В. Серебряковой было проведено исследование уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. У детей 5-6 лет в основном преобладает низкий и средний уровень связной речи. Исходя из результатов констатирующего этапа исследования нами предложена система дидактических игр для развития связной речи у старших дошкольников.
2. Особенностью дидактической игры по развитию речи и её завершающим концом является результат, которой определяется дидактической задачей, игровой задачей, игровыми действиями и правилами и которой воспитатель предвидит, используя ту или иную игру. Овладение навыками звуко — слогового анализа имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и её грамматического строя, а также для умения произносить слова сложной слоговой структуры. Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.
3. Руководство дидактическими играми с целью развития связной речи в старшем дошкольном возрасте требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре.
В работе раскрыта проблема формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр.
Проводя соответствующую работу по формированию связной речи, педагоги направляют свое внимание не только на развитие и совершенствование речевого развития детей, на обогащение их представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективное овладение речью.
В детском саду для детей предоставлены все возможности для всестороннего формирования поведения и личности ребенка с речевым дефектом. В вопросах совершенствования связной речи в качестве основной задачи выступает не преодоление разнообразных грамматических ошибок в речи детей, а формирование грамматических обобщений. Оно строится на обучении детей самостоятельному образованию новых слов, в ходе которого происходит активное усвоение средств и способов словообразования.
Наряду с этим важно и обучение использованию в высказываниях сложных синтаксических конструкций, которое происходит за счет мобилизации и осознания языковых средств, накапливающихся при слушании и понимании речи взрослых. В качестве основных показателей связности мы должны формировать у детей умение структурно правильно строить текст, используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания.
Нами были раскрыты проблемы усвоения связной речи у детей старшего дошкольного возраста и выделены формы работы с помощью дидактических игр.
В процессе исследования, была проведена диагностика с детьми 5-6 лет. На основе этого, мы выявили, что у детей 5-6 лет в основном преобладает низкий и средний уровень связной речи. Исходя из результатов констатирующего этапа исследования нами предложена система дидактических игр для развития связной речи у старших дошкольников.
Особенностью дидактической игры по развитию речи и её завершающим концом является результат, которой определяется дидактической задачей, игровой задачей, игровыми действиями и правилами и которой воспитатель предвидит, используя ту или иную игру. Овладение навыками звуко — слогового анализа имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и её грамматического строя, а также для умения произносить слова сложной слоговой структуры. Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.
Руководство дидактическими играми с целью развития связной речи в старшем дошкольном возрасте требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре.
По итогам проведенного исследования можно заключить, что гипотеза, заявленная в работе, о том, что дидактические игры являются эффективным средством развития связной речи дошкольников (5-6 л), доказана. Цель и задачи достигнуты.
- Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2008. — с.27-43.
- Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 400 с.
- Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. — М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2008. — с. 4-16.
- Балобанова В.П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / В. П. Балобанова, Л. Г. Богданова, Л. В. Венедиктова. — СПб.: Детство — пресс, 2008. — 201 с.
- Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2010. – 213 с.
- Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. –М. : Педагогика, 2009. — 212с.
- Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 1985. – 160 с.
- Бородич А. М. Методика развития речи у детей / А. М. Бородич. — М.: Просвещение, 2006. — С. 49.
- Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. — М.: Просвещение, 2009. — 102 с.
- Воспитание детей в игре /Сост.А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. – М.: Просвещение, 2008. – 136 с.
- Выгодский Л.И. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Д.Б.Элькомин. Психология игры. – М.: Просвещение, 2009. – 398 с.
- Выгодский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 2006 — № 6. – с.62 – 76.
- Гальперин П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец С. Н. Карпов. — М.: Изд – во МГУ, 2008. – 176 с.
- Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса / А. Н. Гвоздев. — М.: КомКнига, 2006. — 320 с.
- Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей дошкольной группе детского сада / В. В. Гербова. – М.: Просвещение, 2009. – С. 40.
- Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание — 2010. — N 1. — с. 18-23.
- Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. — 2011. — N 9. — с. 28-34.
- Громова О. Е. Норма и задержка речевого развития у детей / О. Е. Громова // Дефектология. — 2009. — №2. — С.66-69.
- Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. — М.: Педагогика, 2009. – 312 с.
- Дьяченко О. Основные направления работы по программе «Развитие» для детей старшей группы / О. Дьяченко, Н. Варенцова // Дошкольное воспитание. — 2007. — №9. – С. 10-13.
- Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. дис.… канд. пед. наук. — М, 2008. – 107 с.
- Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. — М.: Просвещение, 2010. – 132 с.
- Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин.- М.: Издательство «Норма», 2008. — 106 с.
- Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2т. / А. В. Запорожец. — М.: Изд-во «Педагогика», 2006. — 516 с.
- Карпова С. И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет / С. И. Карпова. — СПб.: Речь, 2007. – С. 86.
- Киселева, О.И. Теория и методика развития речи детей: теория и технология обучения речевому творчеству / О. И. Киселева. – Томск : Изд. ТГПУ, 2006. — 84 с.
- Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 132 с.
- Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. / Короткова Э.П. – М.: Просвещение, 1982.
- Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М.:Педагогика, 1974. – 256с.
- Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: Учеб. Пособие для вузов / Под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. — М.: Смысл, 2008. — 511с.
- Лурия А. Р. Лекции по общей психологии: учебное пособие для вузов по направлению и специальностям психологии / А. Р. Лурия. – СПб.: Питер, 2008. – 318 с.
- Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. — 2011. — N 9. — с. 49-55.
- Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Г. В. Чиркина, Л. Ф. Спирова, Е. Н. Рос. [и др.]; [под общ. ред. Г. В. Чиркиной.и др.]. — М.: Аркти, 2006. — 240 с.
- Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С.Мухина. — М.: Академия.- 2008. – 268 с.
- Радуга: Прогр. и руководство для воспитателей сред. группы дет. сада/ Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик, и др.; Сост. Т.Н. Доронова. — М.: Просвещение, 2008. – 208 с.
- Разумова Л. И. Коррекция нарушений речи у дошкольников / под ред. Л. С. Сековец. — М.: АРКТИ, 2007. — 248 с.
- Рубинштейн С.Л. Развитие связной речи.//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./ Сост.М.М.Алексеева, В.И.Яшина.-М.:Издательский центр «Академия», 1999.-560с.
- Седов К. Ф. «Речь и мышление» в отечественной психологии / Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин // Научно-методический журнал Мир Психологии. – 2009. — № 1. – С. 4-10.
- Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 2011. — 159 с.
- Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника / Г. А. Урунтаева. — М.: Академия, 2009. — 368 с.
- Ушакова О.С. Обучение старших дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин / О. С. Ушакова, Е. А. Смирнова // Дошкольное воспитание. — 2007. — № 12. – С. 3-5.
- Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова. — М.: Изд-во «ВЛАДОС», 2010. – 147 с.
- Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2012. — N 11. — с. 8-12.
- Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2008. — 240 с.
- Филичева Т.Б. Речь как явление физиологическое, социальное, психолого-педагогическое / Т. Б. Филичева // Логопедия. — 2008. — №3. — С. 5-9.
- Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М. Ф. Фомичева. — М.: Просвещение, 2007. – 211 с.
- Чемортан, С.М. Формирование художественно-речевой деятельности старших дошкольников. / Чемортан, С.М. – Кишинёв, 1986.
Рисунки для определения уровня связности речи
Приложение 2
Примеры дидактических игр на развитие связной речи дошкольников
Дидактическая игра «Поезд»
Цели: учить детей отвечать на вопросы.
Оборудование: игрушечный поезд с пятью-шестью вагонами, игрушки (волк, лиса, заяц, собака, кошка и др.), таблички с названиями игрушек, прикрепленные к вагонам поезда.
Речевой материал: будем играть; поезд едет. Собака, кошка, заяц, лиса, волк едут в гости к кукле. Покажи собаку (кошку…).
Где едет лиса (волк, заяц…)? Верно, неверно.
Ход игры: Дети полукругом стоят или сидят перед педагогом. Педагог достает из красивой коробки игрушки, вместе с детьми называет их, дает игрушку каждому ребенку. Взрослый показывает детям поезд, к каждому вагончику которого прикреплена табличка с названием животного (СОБАКА, КОШКА, ВОЛК, ЛИСА…).
Педагог говорит детям: «Будем играть. Лиса, заяц, волк… едут в гости к кукле. Где едет лиса (волк, заяц и т.д.)?» Ребенок, у которого данная игрушка, подходит к поезду, находит вагон с табличкой ЛИСА, «усаживает» в него игрушку и вместе с педагогом сопряженно-отраженно прочитывает табличку. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не разместят своих животных по вагонам. После этого поезд уезжает.
Дидактическая игра «Карусель»
Цели: учить детей отвечать на вопросы.
Оборудование: изображение карусели на картоне, фотографии детей, таблички с именами детей.
Речевой материал: имена детей. Это карусель. Будем играть. Кто это? Это Оля….Где Оля (Катя….)? Оля (Катя…) катается.
Ход игры: Дети стоят полукругом около педагога. Педагог закрепляет на столе или на доске изображение карусели, сделанной из картона. Желательно закрепить карусель таким образом, чтобы можно было ее вращать. В каждое «сиденье» карусели вставлена табличка с именем ребенка, а на столе у педагога разложены фотографии детей. Педагог говорит: «Это карусель. Будем играть». Далее он просит одного ребенка взять табличку со своим именем, прочитать ее, подобрать к табличке фотографию и положить ее на «сидение» карусели. Таким же образом дети размещают все фотографии на свои места в карусели. После этого карусель можно запустить.
После остановки карусели игру можно продолжить, только на этот раз педагог раздает детям таблички с именами друг друга, помогает каждому ребенку прочитать имя. Затем ребенок указывает на того, чье имя написано на табличке, и подкладывает табличку к фотографии. Когда ко всем фотографиям будут подобраны таблички, карусель снова запускается.
Дидактическая игра «Нарисуй дорожку»
Цели: учить понимать и выполнять поручения, развивать мелкую моторику.
Оборудование: лист белого картона с прорезями с двух сторон для домиков и табличек . С одной стороны в прорези вставлены домики с открывающимися окнами (в каждом окошке изображение игрушки: кукла, кот, рыба, мишка и т.д.), а с другой стороны в случайной последовательности в прорези вставлены таблички с названиями этих игрушек.
Речевой материал. Вот дом. Что там? Открой. Там кукла (рыба, кот, мишка…).
Нарисуй дорожку. Покажи куклу (кота, рыбу и т.д.).
Ход игры: Дети стоят около доски. На доске закреплен лист картона, на котором с одной стороны расположены домики с открывающимися окошками, а с другой — в случайной последовательности таблички с названиями игрушек. Педагог говорит: «Будем играть. Вот дом (указывает на один из домиков).
Что там? « Педагог просит ребенка подойти к домику и открыть окошко. Ребенок самостоятельно называет, кто «живет» в домике (например, «Там кукла»).
Далее педагог просит ребенка найти соответствующую табличку, при этом он показывает на столбик, где написаны названия игрушек. После того, как ребенок правильно показал табличку, педагог просит его нарисовать дорожку: «Нарисуй дорожку». Ребенок рисует дорожку фломастером от домика до соответствующей таблички. Педагог прочитывает со всеми детьми название данной игрушки. Дальше дети открывают другие окошки и подбирают таблички с названиями обитателей домика, рисуют дорожки.
Дидактическая игра «Семья»
Цели: расширять словарь, учить отвечать на вопросы педагога.
Оборудование: фланелеграф, картонный дом с окошками, под каждым окошком сделаны прорези, в которые можно вставить таблички, картинки с изображением членов семьи.
Речевой материал: Это дом. Тут живет мама (папа, девочка, мальчик, бабушка, дедушка).
Кто это? Где живет мама (папа и т.д.)?
Ход игры: На фланелеграф прикрепляется картонный дом с окошечками. Под каждым окном закреплена табличка с названием члена семьи. Педагог раздает детям картинки с изображением членов семьи, спрашивая: «Кто это?» На картинках изображены бабушка, дедушка, мама, папа, девочка, мальчик. Затем педагог указывает на дом и сообщает: «Будем играть. Это дом. Тут живет мама, папа, бабушка, дедушка, мальчик, девочка. Где живет мама?» Тот ребенок, у которого картинка с изображением мамы, подходит к фланелеграфу и прикрепляет данную картинку в то окошечко, под которым прикреплена соответствующая табличка. Далее педагог вместе с детьми прочитывает эту табличку. Игра продолжается до тех пор, пока все члены семьи не займут свои места в домике.
Дидактическая игра «Мишкин дом»
Цели: расширять словарь, учить отвечать на вопросы педагога.
Оборудование: игрушечный мишка, игрушечная мебель (стол, стул, шкаф, диван, кровать, буфет), картонный или пластмассовый дом с окнами, дверью, со съемной крышей или раздвигающимися стенами, платок.
Речевой материал. Это дом. Тут живет мишка Что там? Что это? Стол, стул, шкаф, диван, кровать, буфет. Поставь стол (стул…).
Ход игры: Дети полукругом располагаются вокруг стола педагога. На столе стоит картонный дом и рядом с ним игрушечный мишка. Педагог показывает на дом и говорит: «Это дом. Тут живет мишка». Дети повторяют фразы за педагогом.
Педагог показывает на игрушечную мебель, накрытую платком: «Что там?» Он снимает платок и называет каждый предмет мебели, дети воспроизводят слова сопряженно-отраженно. Педагог заводит мишку в дом через дверь, указывает на окно: «Смотрите. Что там?» Педагог снимает крышу дома или раздвигает стены: «Смотрите». Каждый ребенок по очереди подходит к дому и заглядывает внутрь. Внутри комнаты располагаются таблички с названиями мебели. Педагог предлагает ребенку взять одну из табличек и подобрать соответствующий предмет мебели. Когда ребенок подберет предмет мебели, название повторяется со всеми детьми. Далее взрослый, показывая рукой внутрь дома, говорит: «Поставь стул (стол, шкаф и т.д.) тут».
Игра продолжается до тех пор, пока дети не поставят всю мебель на свои места в комнате. Педагог сообщает: «Дом красивый. Мишка будет тут жить».
Дидактическая игра «Поле чудес»
Цели: расширять словарь, учить отвечать на вопросы педагога.
Оборудование: волчок со стрелкой, предметные картинки по числу детей (например, кофта, штаны, шуба, пальто, шапка, шарф), набор табличек с названиями предметов.
Речевой материал. Это юла. Я буду крутить юлу. Что у тебя? Кофта, штаны, шуба… Найди картинку. Покажи кофту (штаны…).
Ход игры: На столе у каждого ребенка лежит набор предметных картинок. У педагога на столе стоит волчок, к которому прикреплена стрелочка. Вокруг волчка лежат 5-6 табличек с названиями предметов. Педагог говорит детям: «Будем играть. Я буду крутить юлу». После остановки волчка педагог демонстрирует табличку, на которую указала стрелка, и прочитывает табличку вместе с детьми. Педагог спрашивает: «Где такая картинка? Покажите». Дети должны выбрать из набора соответствующую картинку и поднять ее, чтобы педагог мог оценить правильность выбора. Затем педагог закрепляет в наборном полотне картинку и под ней табличку. Далее педагог вызывает одного ребенка, чтобы тот раскрутил волчок. Игра продолжается до тех пор, пока не будут прочитаны все таблички.
Данная игра может быть проведена и на другом тематическом материале, количество табличек может быть увеличено по усмотрению педагога.
Дидактическая игра «Лото»
Цели: расширять словарь, учить отвечать на вопросы педагога.
Оборудование: пять предметных картинок с изображением домашних животных (например, лошадь, корова, коза, свинья, собака), большая карта-лото, на которой написаны названия предметных картинок.
Речевой материал. Кто это? Лошадь, коза, свинья, собака, корова. Собаки нет.
Ход игры: Ребенок сидит за столом. Перед ним лежит большая карта-лото, на которой написаны названия домашних животных. Педагог говорит: «Будем играть», показывает картинку и спрашивает: «Кто это?» Ребенок называет картинку самостоятельно либо сопряженно-отраженно. Педагог просит найти название картинки на карте лото: «Где лошадь?» Ребенок должен найти соответствующую табличку и прочитать ее. Педагог отдает ему картинку, которую ребенок подкладывает к табличке.
В середине игры педагог показывает картинку, названия которой на большой карте лото нет. Ребенок должен определить и сказать, что эта картинка лишняя: «Собаки нет». Затем игра продолжается.
Дидактическая игра «Книга куклы»
Цели: учить выполнять поручения, отвечать на вопросы педагога.
Оборудование: кукла с сумкой, набор табличек, книжка-самоделка с изображением мальчика (девочки), который выполняет разнообразные действия. Под рисунками приклеена полоска плотной бумаги для того, чтобы можно было вставить табличку.
Речевой материал. Кукла пришла в гости. Кукла будет играть с ребятами. Это книга. Что там? Что делает мальчик? Мальчик бежит (идет, стоит, упал).
Иди, беги, прыгай, ползи.
Ход игры: Дети стоят полукругом около педагога. Педагог показывает куклу и говорит: «Кукла пришла в гости. Кукла будет играть с ребятами». Затем педагог указывает на сумку, которую «держит» кукла и спрашивает: «Что там?» Дети повторяют данный вопрос за педагогом. Кукла «достает» из сумки таблички с названиями действий (иди, беги…), дает детям поручения. Педагог вместе с детьми прочитывает каждую табличку, закрепляет ее в наборном полотне. Дети выполняют соответствующие действия. Далее педагог еще раз заглядывает в сумку, достает из нее книжку и спрашивает: «Что это?» Дети самостоятельно или вместе с педагогом говорят «Это книга».
Педагог открывает книгу, показывает детям картинку на первой странице и спрашивает детей: «Что делает мальчик?» Ребенок должен ответить (например: «Мальчик бежит»), взять из наборного полотна соответствующую табличку и закрепить ее в книжке. Аналогично проводится работа и с последующими изображениями.
Дидактическая игра «Шкаф с вещами»
Цели: учить выполнять поручения, отвечать на вопросы педагога.
Оборудование: шкаф из набора игрушечной мебели с полками и открывающимися дверьми, набор одежды для куклы, таблички с названиями предметов одежды.
Речевой материал. Кукла неаккуратная. Тут платье, штаны, кофта, майка, шапка. Положи майку… Повесь платье…
Ход игры: На столе у педагога стоит шкаф, а вокруг него разбросана кукольная одежда. Педагог говорит детям: «Кукла неаккуратная. Одежда разбросана. Одежду нужно положить в шкаф». Педагог открывает дверцы шкафа и показывает детям, что на полках и на вешалках есть таблички с названиями одежды. Затем, он просит одного из детей, взять, например, платье и повесить в шкаф («Никита, возьми платье. Повесь в шкаф»).
Ребенок находит вешалку, к которой прикреплена табличка «платье», и вешает платье куклы на эту вешалку. В случае затруднений можно взять из шкафа вешалку с табличкой и к ней подобрать соответствующий предмет. Затем другие дети точно также вешают или складывают вещи куклы в шкаф на свои места. В процессе игры можно провести уточнение значений слов «положи-повесь» («Положи майку. Повесь платье»).
Аналогичную игру можно провести игру по теме «Посуда»,
Дидактическая игра «Разложи фрукты»
Цели: расширять словарь.
Оборудование: картинки с изображениями фруктов (виноград, лимон, яблоко, слива, груша) или мелкие муляжи, поднос, фланелеграф, игрушечные корзинки или вырезанные из картона. К каждой корзинке прикреплена табличка с названием того или иного фрукта.
Речевой материал: яблоко, слива, груша, лимон, виноград. Что это? Что тут? Положи правильно. Возьми грушу… Тут лежит груша (яблоко…).
Ход игры: Дети сидят за своими столами. Педагог показывает поднос, на котором лежат муляжи или картинки с изображением фруктов. Взрослый предъявляет детям поочередно все фрукты и о каждом из них спрашивает: «Что это?» Дети называют фрукты.
Далее педагог ставит корзинки на стол (или прикрепляет изображения корзинок на фланелеграф).
Он раздает детям муляжи или картинки с изображением фруктов: «Маша, возьми грушу». После того, как ребенок правильно выбрал картинку, педагог предлагает положить ее в корзинку с соответствующей надписью. Ребенок читает надписи на корзинках и кладет картинку с изображением фрукта в нужную корзинку. Педагог вместе с детьми прочитывает слово, прикрепленное к корзинке и уточняет: «Тут лежит груша (яблоко)». Таким же образом другие картинки с изображением фруктов раскладываются по корзинкам.
Аналогичная игра может быть проведена по теме «Овощи».
Дидактическая игра «Делай как мы»
Цели: учить выполнять поручения, активизировать словарь детей.
Оборудование: маленькие игрушки (зайчик, мишка» волк, собака, ежик), таблички с названием действий.
Речевой материал: заяц, мишка, волк, собака, еж, прыгайте, бегите, стойте, идите, танцуйте, верно, неверно. К нам пришли гости. Кто это?
Ход игры: Дети сидят за своими столами. Педагог сообщает детям: «К нам пришли гости. Кто это?» Взрослый показывает каждую игрушку, дети называют ее. Затем педагог ставит игрушку на стол напротив детей. Рядом с каждой игрушкой педагог кладет табличку, на которой написано какое-либо действие. Далее взрослый говорит: «Будем играть. Ребята, встаньте. Идите ко мне». После того, как дети встали полукругом около педагога, взрослый берет игрушку (например, зайчика) и показывает ребятам его табличку. Дети выполняют соответствующее действие.
Дидактическая игра «Нарисуй картинку»
Цели: учить детей отвечать на вопросы педагога, развивать связную речь детей.
Оборудование: фланелеграф, изображения объектов (дом, дерево, трава, солнце, девочка, мальчик, мяч), вырезанные из картона и наклеенные на фланель, таблички с названиями этих объектов.
Речевой материал: дом, цветы, трава, мяч, солнце, девочка, мальчик играет. Будем делать картину. Где цветы?… Возьми цветы… Мальчик и девочка играют в мяч.
Ход игры: Дети стоят полукругом около фланелеграфа. К фланелеграфу прикреплены таблички с названиями рисунков, а сами рисунки лежат на столе недалеко от фланелеграфа. Педагог говорит детям: «Будем делать картину. Что написано?» Например, педагог указывает на табличку «цветы», прикрепленную на фланелеграфе. После того как табличка будет прочитана, педагог снимает ее с фланелеграфа и на место этой таблички прикрепляет соответствующий рисунок, т.е. цветы. Далее ребенок читает любую из оставшихся табличек, находит нужное изображение и заменяет табличку рисунком. Так постепенно складывается картина. После того, как картина будет полностью собрана, педагог вместе с детьми еще раз уточняет названия различных объектов, включает слова в состав предложений, демонстрирует их на табличках или записывает их на доске. Предложения прочитываются всеми детьми. В зависимости от уровня развития речи текст может быть больше или меньше. Например. «Наступила весна. Светит солнце. Растут трава, цветы. Мальчик и девочка играют в мяч «. Затем текст прочитывается педагогом вместе с детьми.
На следующем занятии можно предложить детям подобрать предложения из текста к картинке на фланелеграфе (Светит солнце…).
Дидактическая игра «День рождения лисы»
Цели; активизировать словарь детей, учить понимать вопросы и отвечать на них.
Оборудование: игрушки (лиса, кошка, волк, медведь, заяц, собака), таблички с названиями животных, игрушечный стол и стулья.
Речевой материал: лиса, медведь, кошка, волк, заяц, собака. У лисы день рождения. К лисе пришли гости. Лиса не умеет читать. Помогите лисе. Кто это?
Ход игры: Перед детьми на столе стоит игрушечный стол и стулья. На каждом стульчике лежит табличка с названием того или иного животного. Появляется лиса. Педагог говорит детям: «У лисы день рождения. К лисе пришли гости».
Далее педагог указывает на стульчики с табличками, говорит: «Лиса не умеет читать. Помогите лисе. Посмотрите, кто тут». Дети рассматривают и читают таблички. За ширмой на другом столе находятся животные, которые пришли к лисе на день рождения. Дети вместе с педагогом называют животных. Затем педагог предлагает детям: «Давайте посадим животных на свои места». Он предлагает кому-то из детей взять табличку, найти соответствующую игрушку и разместить ее на стуле. Игра продолжается до тех пор, пока дети не посадят за стол всех животных. Затем еще раз уточняется, кто пришел к лисе в гости, что делали гости на дне рождения.
Дидактическая игра «Магазин»
Цели: активизировать словарь детей, учить понимать вопросы и отвечать на них.
Оборудование: три полки, натуральные или нарисованные на ватмане, игрушки или картинки с изображением игрушек (могут быть картинки с изображением посуды, одежды и др.), таблички с названиями игрушек.
Речевой материал: матрешка, лопата, машина, кукла, рыба, пирамида. Это магазин. Я буду продавцом. Какую игрушку ты хочешь? Я купил зайку…
Ход игры: На столе стоят полки с игрушками. В случае их отсутствия можно прикрепить к доске лист бумаги, на котором нарисовано три полки, к которым прикреплены картинки с изображением игрушек. Рядом с полками на столе лежат таблички с названиями игрушек. Взрослый показывает на полки и говорит: «Будем играть. Это магазин. Я буду продавцом. Саша, какую игрушку ты хочешь?» Ребенок подходит к полкам, берет одну из табличек с названием игрушки, которую хочет купить. В зависимости от речевых возможностей одни дети могут ограничиваться только названием игрушки, другие использовать фразу «Я хочу (купить) куклу». Ребенок отдает табличку взрослому. Продавец берет игрушку с полки, просит ребенка сказать, что он купил. Игра продолжается, пока не будут «распроданы» все игрушки.
Дидактическая игра «Разноцветные флажки»
Цели: учить понимать и выполнять поручения, расширять словарь детей, активизировать речь детей.
Оборудование: по пять флажков разного цвета (красный, синий, зеленый, желтый, черный), таблички с названиями цветов.
Речевой материал: зеленый, синий, красный, желтый, черный. У кого такой флажок? Покажи флажок. У меня синий (зеленый…) флажок. Идите по кругу.
Ход игры: Дети сидят за своими столами. У каждого ребенка на столе лежат по два флажка разных цветов. Педагог показывает табличку с названием того или иного цвета, прочитывает ее со всеми детьми и затем спрашивает: «У кого такой флажок? Покажите». Если дети хорошо запомнили обозначения цвета в письменной форме, можно предложить только таблички, а затем, после подбора соответствующего флажка, прочитать их вместе с детьми. Дети должны поднять флажок и сказать, какого он цвета («У меня синий флажок»).
В конце игры педагог предлагает взять флажки определенного цвета и с ними пройти по кругу.
Дидактическая игра «Огород»
Цели: учить понимать и выполнять поручения, расширять словарь детей, активизировать речь детей.
Оборудование: большая карта с изображением огорода (на каждой «грядке» нарисован пустой кружок, а под ним написано название овоща), маленькие картинки с изображением картофеля, моркови, свеклы, капусты, лука, огурца, помидора.
Речевой материал: картофель, капуста, морковь, свекла, лук, огурец, помидор. Это огород. Тут растет капуста, лук… Что там? Что это? Где растет…?
Ход игры: На столе у педагога лежит большая картина с изображением огорода. В конверте у педагога маленькие картинки с изображением овощей. Он говорит: «Это огород (показывает на большую картину).
Тут растет капуста, свекла…» Далее педагог достает из конверта маленькую картинку с изображением, например, огурца и спрашивает детей: «Что это? Где растет огурец?» Один из детей подходит к большой картине, находит пустой кружок, под которым написано «огурец» и кладет изображение огурца на пустой кружок. Затем педагог предлагает кому-то из детей достать из конверта картинку с изображением другого овоща, назвать его, а затем найти грядку, на которой он растет. Детям задаются вопросы: «Что это? Где растет?» Игра продолжается до тех пор, пока не будут закрыты все пустые кружки на картине с изображением огорода.
Дидактическая игра «Найди маску животного»
Цели: учить понимать и выполнять поручения, расширять словарь детей, активизировать речь детей.
Оборудование: маски животных (кошки, собаки, белки, лисы, волка), таблички с названиями животных, корзинка.
Речевой материал. Вот корзина. Это кошка, собака, белка, волк. Возьми такую маску. Кто ты? Я — лиса (волк…).
Наденьте маски. Будем водить хоровод.
Ход игры: На столе у взрослого разложены маски. Педагог показывает детям корзину с табличками, которую он держит в руках и говорит: «Будем играть. Вот корзина. Тут таблички. Аня, возьми табличку». Ребенок берет табличку и читает совместно с педагогом. Затем взрослый предлагает: «Возьми такую маску». Ребенок берет маску, называет ее («Это волк») и садится на свой стульчик. В конце игры взрослый задает вопрос каждому ребенку вопрос: «Кто ты? « Ребенок самостоятельно или с помощью педагога произносит: «Я — лиса…», надевает маску животного. Затем дети водят хоровод.
Дидактическая игра «Почтальон»
Цели: учить понимать и выполнять поручения, расширять словарь детей, активизировать речь детей.
Оборудование: конверты по числу детей, костюм почтальона, игрушки (мяч, рыба, кукла, машина, лодка), таблички, на которых написаны поручения.
Речевой материал: рыба, кукла, машина, лодка, иди, дай, возьми, убери, покажи, имена детей. Что там?
Ход игры: Дети сидят за своими столами. Входит «почтальон» с сумкой (воспитатель или педагог в костюме почтальона) и говорит: «Привет! Сумка тяжелая. Что там?» «Почтальон» достает из сумки по одной игрушке, спрашивая детей: «Что это?» Затем «почтальон» вынимает из сумки конверты и показывает их детям. Дети, прочитав имя на конверте, указывают на ребенка, которому адресовано письмо. «Почтальон» отдает конверт этому ребенку, тот открывает конверт и достает из него табличку с поручением, например: «Возьми лодку». Табличка прочитывается, затем ребенок выполняет поручение. Игра продолжается до тех пор, пока «почтальон» не раздаст все «письма» детям.
Дидактическая игра «Найди картинку»
Цели: активизировать связную речь, расширять словарь детей.
Оборудование: картинки с изображением посуды (по пять картинок у каждого ребенка), таблички с названием посуды.
Речевой материал: чашка, ложка, тарелка, блюдце, чайник, кастрюля. Покажите картинку. У кого такая картинка? Иди вперед.
Ход игры: Дети встают в шеренгу; у каждого ребенка в руках по пять картинок с изображением посуды. Педагог стоит на расстоянии 1,5-2 м от детей. Взрослый говорит: «Будем играть», показывает детям табличку с названием посуды: «Читайте». Дети читают табличку вместе с педагогом, затем взрослый спрашивает: «У кого такая картинка? Покажите картинку». Если ребенок правильно показал картинку, он делает один шаг вперед. Тот, кто показал неправильно, остается на месте. Побеждает тот, кто первый дойдет до педагога.
Дидактическая игра «Угадай»
Цели: расширять словарь детей активизировать речь детей, учить понимать вопросы и отвечать на них.
Оборудование: схематические (черно-белые) картинки с изображениями животных или пиктограммы, на которых представлены особенности внешнего вида животных (клюв гуся, пасть волка, уши лошади), таблички с названиями животных.
Речевой материал. Смотрите внимательно. Делайте так. На кого похоже? Кто это? Это заяц, волк, лошадь, гусь, птичка.
Ход игры: На наборном полотне выставлены картинки или пиктограммы (что предпочтительнее) с изображениями животных. На столах у детей таблички с их названиями. Сначала педагог уточняет названия животных: указывая на ту или иную картинку, он задает вопрос: «Кто это?» Дети находят на столе нужную табличку и вместе с педагогом прочитывают ее. Затем педагог воспроизводит положение пальцев обеих рук, передающее те или иные особенности животного, например, складывает пальцы, изображая клюв гуся, или делает движения двумя пальцами, демонстрируя ушки зайчика. Детям предлагается воспроизвести движения пальцев: «Делайте так», а затем указать на табличку с названием животного: «Кто это?»
Дети по подражанию воспроизводят движения пальцев, указывают на соответствующую табличку и прочитывают ее.
Дидактическая игра «Лото»
Цели: учить понимать и выполнять поручения, закреплять тематический словарь детей, активизировать речь детей.
Оборудование: карты лото, на которых представлены четыре изображения знакомых предметов с подписями; картинки с изображениями этих же предметов.
Речевой материал: скажи рукой, говори устно, названия изображенных на картинках предметов, молодец, ошибся, повтори.
Ход игры: Педагог раздает детям карты лото, уточняет, что нарисовано на картинках. Затем показывает детям картинку и просит назвать, что там нарисовано. Дети находят данное изображение на карте лото. Ребенку, первому правильно определившему слово на карте, выдается маленькая картинка, которой он закрывает соответствующее изображение на карте лото. Когда все картинки розданы, дети считают, у кого закрыто больше картинок на карте лото.
Дидактическая игра «Покажи»
Цели: учить понимать и выполнять поручения, расширять словарь детей, активизировать речь детей.
Оборудование: знакомые ребенку игрушки или предметы другой тематической группы.
Речевой материал: читай, названия предметов, инструкции типа: «дай мяч, покажи куклу, возьми рыбу». Что я сказала?
Ход игры: На столе разложены игрушки. Педагог дает ребенку поручение: «Дай куклу». Когда поручения с игрушками выполнены, можно предложить выполнение поручений с использованием слов, обозначающих части тела: «Покажи нос (руки, ноги, глаза, рот, уши…» Дети, правильное выполнившие поручение, получают фишки или мелкие игрушки. В конце занятия подсчитывается количество фишек или игрушек у каждого ребенка.
