Курсовая выпускная работа «Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста»

метки: Ребенок, Развитие, Мышление, Дошкольный, Возраст, Логический, Дошкольник, Особенность

Одна из важнейших задач детской психологии состоит в изучении основных закономерностей умственного развития детей дошкольного возраста. В период дошкольного детства формируются предпосылки будущей учебной деятельности. На протяжении дошкольного возраста происходят значительные изменения в мышлении. Эти процессы из непроизвольных превращаются в произвольные. Всякая психическая функция формируется и преобразуется в процессе взаимодействия ребёнка и взрослого. Психолог, родители, педагоги – главные участники в развитии познавательных возможностей ребёнка.

Мышление ребёнка находится «в плену» его житейского опыта: он не может установить связи и отношения предметов логическим путём. Умение мыслить подразумевает: выделение существенных признаков предмета; синтезирование различных признаков в целое представление о предмете; сравнение предметов и выявление их различи и т.д.

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности — познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Мышление ребёнка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное.

Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо.

Метод проектов как форма организации целостного педагогического ...

... в процессе «делания». Причем необходимость этих знаний продиктована содержанием деятельности. Они нужны детям и поэтому интересны им. Широкое распространение метод проекта в дошкольных учреждениях получил ближе к 2000 годам. Использование метода проекта в образовательном процессе ДОУ ...

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово.

Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.

Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от развития его интеллекта. Ведь важно не только какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, анализировать, обобщать, строить замыслы рисунков, сочинений. Исследования показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения, связана с тем, что у старших дошкольников недостаточно развиты представления о понятийных отношениях, лежащих в основе логического мышления. Овладение логическими отношениями занимает существенное место в интеллектуальном развитии ребенка, поэтому старшие дошкольники вполне в состоянии «перешагнуть» барьер между наглядно-образным и логическим понятийным мышлением. Это становится возможным, если во всех видах деятельности дошкольника развивать мыслительные операции, такие как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификацию, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать.

В общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, само усвоение логических форм мышления будет неполноценным без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм. После овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления, огромную роль играет использование образов. Образное мышление – основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие. Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности школьника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то не надо стремиться к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй мышления, возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом).

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные в разных ситуациях свойства предметов и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Но часто свойства предметов, существенные для решения задач, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена только путем логического мышления.

«Развитие логического мышления у детей с ОНР» методическая разработка ...

... ибо логическое мышление возникает на базе образного и является наивысшим этапом развития мышления, а значит и речи. Для достижения наивысшего этапа развития мышления необходимо провести большую предварительную работу: наряду с чисто логопедическими задачами ...

Как и любой другой вид мышления, логическое мышление тесно связано с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка, ставят перед ним практические и познавательные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают практическое действие, не предваряя его, способствуют осознанию ребенком хода и результата этого действия, помогают поискам путей для решения задач. Еще более возрастает роль речи в тот период, когда они приобретают планирующую функцию. Здесь ребенок, казалось бы, думает вслух. Для того, чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явления действительности, закрепленных в словах. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Так, например, зная общее правило, согласно которому все млекопитающие дышат легкими, и выяснив, что кит – млекопитающее, мы сразу же делаем заключение о наличии у него легких. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения.

Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, она влияет на формирование произвольности психических процессов. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше. В работе дошкольных учреждений большое место занимают дидактические игры. Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может служить составной частью занятия. Она помогает усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. В играх-занятиях педагог целенаправленно воздействует на малышей, продумывает содержание игр, методические приемы их поведения, добивается, чтобы дидактические задачи были приняты всеми детьми. Систематически усложняя материал с учетом требований программы, воспитатель через игру-занятие сообщает доступные знания, формирует необходимые умения, совершенствует психологические процессы.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.

Развитие мышления в дошкольном возрасте.

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

Психологическое консультирование родителей по проблеме тревожности ...

... исследования: проявление тревожности у детей дошкольного возраста. Предмет исследования: психологическое консультирование родителей по профилактике и ... и др.). 2. «Анкета по выявлению тревожного ребенка» (по Г.П.Лаврентьевой, Т.М.Титаренко). 3. Методика "Паровозик" ... это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают ...

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружаю­щих предметов, улавливать простейшие связи между ними и исполь­зовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют фор­мирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслитель­ных действий, т.е. восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятель­ности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пыш­ного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия.

Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное ме­сто в развитии познавательной сферы ребенка.

На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать при­знаками мыслительного процесса, — использование связи между пред­метами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать).

Но подобные дейст­вия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только вос­пользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.

Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необхо­димо каждый раз заново связывать между собой разъединенные пред­меты, — это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвое­ние этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не при­ходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ори­ентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Переход от использования готовых связей или связей, показанных езрослыми, к их установлению — важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко прихо­дит случайность.

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориен­тировочных действий, носит название наглядно-действенного . Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.

Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исход­ным пунктом для образования внутренних, психических действий, Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомив­шись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мя­чик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления.

Три стороны сознания.Мышление.Язык

Первые две стороны сознания относятся к тому, что в философии всегда называлось духом. Третья сторона в философии называется душой. В предметном сознании (о котором говорилось в предыдущем разделе) и ... не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях. Прежде ...

обобщений —

Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным при­знакам, причем эти признаки могут все время изменяться.

Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный

красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают.

Указания взрослых, примеры употребления ими слов — названий предметов — постоянно наталкивают ребенка на то, что общее назва­ние объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинако­вое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не дос­тупным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение пред­метных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в дей­ствии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пыта­ется использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой).

Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию пред­мета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникнове­ния обобщения в слове ярко обнаружится, если сравнить ситуации, когда слова — названия предметов даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.

У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предме­том, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в лю­бом случае.

ТЕОРЕТИЧЕСЧКИЙ РАЗДЕЛ

ПРОЯВЛЕНИЕ МЫШЛЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. ИЗМЕНЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Предмет, задачи и основные проблемы социальной психологии Социальная психология

... в плане совершенствования взаимодействия людей; усовершенствование социальной психологии как системы знаний; исследование проблем в больших группах (классы, нации); исследование проблем в малых группах (межличностные отношения, ... 4) Целевое 1. По содержанию оно может быть: 1.1 Материальное (обмен предметами и продуктами деятельности) 1.2 Когнитивное (обмен знаниями) 1.3 Кондиционное (обмен ...

В ран­нем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мыш­ления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове.

В дошкольном детстве ребенку прихо­дится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требую­щие выделения и использования связей и отношений между предмета­ми, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Разви­вающееся мышление дает детям возможность заранее предусматри­вать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой

Установление причинно-следственных связей. От выясне­ния наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей — отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули — он упал).

Но уже в четыре года дошкольники на­чинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свой­ствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка).

В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представле­ния о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более пра­вильному их пониманию. В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и пред­лагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и дру­гих связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Значение усвоения знаний для развития мышления. Рас­ширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвое­нием им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в ре­зультате мышления, представляет собой решение мыслительных за­дач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет , никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зави­сит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включа­ется в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

Барложецкая Н.Ф.: Методы и приёмы работы с ребёнком

... каждом жизненном этапе приходится искать разные методы и способы работы с ребенком . Некоторые родители говорят : «Эти методы с моим ребенком не срабатывают , я пробовала, а он меня не слушает». ... кого-то, приучая, поощряя, одобряя, требуя и т.п., родитель, учитель, преподаватель, старший по возрасту, руководитель не всегда поступает как педагог, даже применяя метод, называемый педагогическим. ...

Основу развития мышления со­ставляют формирование и совершенствование

логическим мышлением.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, су­щественные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, ло­гического мышления.

Образное мышление

Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последо­вательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный — в том, что он возвраща­ется к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный резуль­тат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструирова­нии (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-дейст­венного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использо­вание рычага, где прямой результат действия заключается в отодви­гании от себя его ближнего плеча, а косвенный — в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети посте­пенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершае­мым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вари­антами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый резуль­тат в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благо­даря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображе­ния предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

По специальной психологии «Нейропсихологический подход к ...

... диагностической, профилактической и коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и трудности в ... своими сотрудниками. Благодаря этим работам: * были изучены нарушения мышления у больных с ... по сравнению с животным локализационным принципом, благодаря которому он и стал мозгом человека, органом человеческо­го сознания» (Л.С.Выготский) , завершающее его известные тезисы «Психология ...

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти зна­ния дают ему в виде действий с моделями, отображающими сущест­венные черты изучаемых явлений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольника­ми обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструк­ции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспе­чивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совер­шенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретен­ные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявле­ния этих закономерностей. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, тре­бующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нель­зя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие зада­чи с помощью образного мышления приводят к типичным для до­школьника ошибкам.

Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, ис­пользующим словесные понятия. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, чис­лами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не при­меняться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, тре­бующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами.

Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без ис­пользования образов, ребенок должен усвоить выработанные челове­чеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слов. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяю­щие из одного знания выводить другое и тем самым решать мысли­тельные задачи, не обращаясь к предметам или образам.

Развитие диалектики

... - человека. 1. История развития диалектики, Диалектика В истории философии выдвигались различные толкования диалектики: учение о вечном становлении и ... ведущий к истинным определениям понятий. Платон называл диалектику логическим методом, с помощью которого на основе ... философия включили в свою «диалектику природы, общества и мышления». Цель средневековой диалектики -- попытаться схватить мир сразу ...

Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозна­чаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. Представления отображают действи­тельность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям.

Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возрас­та в условиях специально организованного обучения. При таком обу­чении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных дей­ствий выделить в предметах или их отношениях те существенные при­знаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.

Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы ор­ганизовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количест­вах, имея в виду возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.

При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обяза­тельным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное дей­ствие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словес­ной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может при­менять их, только рассуждая вслух.

Дошкольный возраст осо­бо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.

На общей «лестнице» психического развития логическое мышле­ние стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позд­нее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышле­ния без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные мо­дельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значе­ния. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.

Образное мышление в максимальной степени соответствует услови­ям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возника­ют перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окру­жающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, что­бы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

ВЛИЯНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ., ТРЕБОВАНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ПРОГРАММ ВОСПИТАНИЯ ПО РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ.

Методы воспитания, приемы обучения, способы общения с детьми должны изменяться по мере взросления ребенка, по мере со­зревания его умственных и эмоциональных характеристик, по мере формирования его личности. Нетривиальность этого принципа видна, например, из того, что он указывает на сложность применения часто используемого в быту и в педагогической практике приема, рекомен­дующего в серьезных случаях «говорить с ребенком как с взрослым». С ребенком надо говорить как с ребенком, хотя форма представления такого разговора в глазах самого ребенка может быть разной.

зоны ближайшего развития,

Существует ряд различных программ обучения и воспитания по развитию мышления ребёнка дошкольного возраста. Такие программы должны вести максимальный учёт особенностей психологического развития ребёнка. Они обладают общими целями:

а) относящиеся к сфере познания действительности, позволяющие ребенку с помощью моделей и схем проявить наиболее значимые для решения задачи наглядные связи между предметами или частями предметов; способности, позволяющие обобщать свой познавательный опыт;

б) относящиеся к сфере выражения отношения к действительности и позволяющие ребенку проявить эти отношения с помощью символических средств.

Большое внимание в таких программах уделяется развитию творческих способностей ребенка, которые проявляются в самостоятельном апробировании нового материала, в совместном со взрослыми и другими детьми процессе освоения новых способов действия, но самое главное — формирование замыслов и их реализация.

При построении развивающих занятий в программах особое внимание уделяется развитию детской индивидуальности, учету темпа развития и деятельности каждого ребенка. Взаимодействие детей друг с другом, преподавателя с детьми носит характер диалога и активного сотрудничества. Занятия с детьми проводятся в различных формах: свободной игры, когда дети перемещаются по групповой комнате; дидактических игр за столиками; бесед и слушания, чтения, когда дети сидят на полу и др. За время занятий часто происходит смена форм и видов деятельности детей. Многие занятия связаны между собой единой сюжетной линией либо постоянно действующим персонажем или сказочной деталью (гномики-звуковички, Звукомор, старушка-сказочница и т.д.).

Таким образом, все перечисленное выше создает оптимальные условия для развития интеллектуальных, и даже художественных и творческих способностей ребенка.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, Исследование уровня развития логического мышления у детей дошкольного возраста.

КОНЕЦ 2016- начало 2017 г.г.

Конец 2016 г. Начало 2017 г.

В.ур.- 32% В.ур.-35%

С. Ур.-63% С.ур.- 64%

Н.ур.-5% Н.ур.-1%

ВЫВОДЫ.

Проанализировав полученные результаты можно сделать выводы,что наш методичный комплекс способствует развитию логического мышления у детей. Поэтапное обучение и правильно подобранные задания и игровой материал, условия, созданные для реализации полученных знаний способствовали тому,что развитие основ логического мышления происходило более эффективно.

Целенаправленные действия воспитателя и и психолога, правильный подбор заданий и упражнений помогают ребёнку в формировании познавательных процессов, а именно формированию логического мышления.

Реализация развития логического мышления зависит от особенностей и характера развивающей среды в группе и дома, в которой находится ребёнок, от организации педагога (родителей) процесса познания математических отношений и зависимостей.

Как правило, дети, поступающие в первый класс, умеют считать, читать, и казалось бы, они полностью подготовлены к школьному обучению. Однако часть первоклассников обнаруживают трудности в решении и объяснении математических задач, формулировании определенных правил и понятий, в установлении и обосновании причинно-следственных свя­зей. Одна из распространенных причин такого положения — недостаточное развитие в дошкольном возрасте словесно-логического мышления.

Настольно-печатные игры являются одним из эффективных способов обогащения словаря детей и развития логического мышления (лото, домино, парные картинки, кубики, пазлы).

Использование кубиков и пазл, способствует формированию у детей навыка составлять из отдельных частей целое, закрепляя при этом такой логический прием, как синтез.А также способствуют активизации словарного запас детей, расширения и уточнения знаний о предметах, их свойствах и характерных особенностях.

Купив игру, не стоит сразу давать ее ребенку, так как он, не понимая правил, теряет к ней интерес. Вначале необходимо самим родителям познакомиться с игрой, а потом, объяснить правила ребенку. Необходимо поиграть вместе с ребёнком несколько раз в кругу семьи.

Большая часть будущих школьников владеет развернутой фразовой речью, знаниями и навыками в объеме программы детского сада. В то же время пристальное изучение мыслительной деятельности и речи выпускников показывает, что многие не умеют:

выделять главное, планировать, видеть скрытый смысл текста и др.,решать логические задачи.

Поэтому чем раньше начать стимулировать и развивать логическое мышление, базирующееся на ощущениях и восприятиях ребенка, тем более высоким окажется уровень его познавательной деятельности и тем быстрее осуществится плавный, естественный переход от конкретного мышления к высшей его фазе — абстрактному мышлению.

Начиная занятия со своим ребенком, родители должны выбирать игры и упражнения в порядке нарастания сложности, в которых в наибольшей степени присутствует речевая деятельность ребенка и сложность которых вполне соответствует возможностям ребенка. Доступность заданий и успешное его выполнение придадут ребенку уверенность в себе, и у него появится желание продолжить занятия. Постепенно следует переходить к упражнениям, требующим более значительных интеллектуальных и речевых усилий.

Регулярные занятия с ребенком по развитию мышления не только суще­ственно повысят интерес к интеллектуальным задачам, доставят удовольствие от их выполнения, но и подготовят к обучению в школе. Что немаловажно, занятия сближают родителей и ребенка.

Каждый раз ход игры потребует от дошкольника развернутых речевых высказываний. При выполнении некоторых заданий особенно активно задействованы внимание и память.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/razvitie-myishleniya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta/

1. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 2013.

2. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии 2012.

3. Плаже Ш. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. 2012.

4. Общая психология – М., 2013.

5. Обухов Л.Ф. Концепция Шана Плаже: за и против – М., 2011.

6. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.

7. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 2012.

8. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 2012.

10.Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 2013.

11. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 2014.

12. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 2016.

13. Дональдсон М. « Мыслительная деятельность детей» М., 2012.

14.Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 2012.

15. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 2012.

16. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 2012.

17. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 2011.

18. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 2012. — № 4.

19. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 2012. — № 4.

20. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,2012.

21. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 2012г.

22. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.

23. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 2012

24.Воскобович В.В, Вакуленко Л.С. Развивающие игры Воскобовича. — издательство ТЦ СФЕРА, 2015., ПРИЛОЖЕНИЕ

КОМПЛЕКС ЗАНЯТИЙ, ИГР, УПРАЖНЕНИЙ,ТЕСТОВ ПО РАЗВИТИЮ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВЫХ ЗАНЯТИЙ

Мышление — это психический процесс, с помощью которого человек решает поставленную задачу. Результатом мышления является мысль, которая выражена в словах. Поэтому, мышление и речь тесно связаны между собой. С помощью мышления мы получаем знания, поэтому очень важно его развивать уже с детства.

Мышление развивается в три этапа:

• Наглядно-действенное (когда ребёнок мыслит через действие с помощью манипулирования предметом) — это основной вид мышления ребёнка раннего возраста.

• Наглядно-образное (когда ребёнок мыслит при помощи образов с помощью представлений явлений, предметов) — является основным видом мышления ребёнка дошкольного возраста.

• Словесно-логическое (когда ребёнок мыслит в уме с помощью понятий, рассуждений, слов) — этот вид мышления начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте.

У детей дошкольного возраста основными являются первые два вида мышления. Если у ребёнка хорошо развиты все виды мышления, то ему легче решать любые задачи, и он тем самым добивается большего успеха в жизни.

На основе образного мышления формируется логическое мышление. Оно является высшей стадией развития мышления. Очень актуальны в наши дни занятия по развитию логического мышления, так как они имеют важное значение для будущего школьника. Основными и главными критериями развития логического мышления у детей являются: умение выделять существенные признаки из второстепенных, умение рассуждать, сравнивать, анализировать, классифицировать предметы, аргументировать свою точку зрения, устанавливать причинно-следственные связи, развивать нестандартность мышления.

Развитие ребёнка и его обучение должно осуществляться через соответствующие данному возрасту виды деятельности и педагогические средства и должно быть непринужденным. К таким развивающим средствам для дошкольников относится игра.

Всем известно, что дети любят играть, и только от взрослого зависит, насколько эти игры будут полезными и содержательными. В процессе игры ребёнок не только закрепляет ранее полученные знания, а так же приобретает новые умения, навыки, развивает умственные способности. В игре формируются такие качества личности как: сообразительность, находчивость, самостоятельность, развиваются конструктивные умения, вырабатывается усидчивость. Исходя из этого в свои разработки, по развитию логического мышления, я включаю головоломки, смекалки, разнообразные игровые упражнения, лабиринты и дидактические игры.

С целью развития у детей умений выполнять последовательные действия: анализировать, обобщать по признаку, думать целенаправленно, сравнивать, в своей работе я использую простые логические задачи и упражнения. Любая необычная игровая ситуация, в которой есть элемент проблемности, всегда вызывает большой интерес у детей. Такие задания как поиск признака отличия одной группы предметов от другой, поиск недостающих в ряду фигур, задания на продолжение логического ряда способствуют развитию смекалки, логического мышления и сообразительности.

Один из основных залогов успешного обучения детей — это использование в работе с дошкольниками занимательного наглядного материала. На занятиях я большое внимание уделили картинному и иллюстративному материалу, так как он способствует привлечению внимания детей, развивает наглядно-образное мышление, которое, в свою очередь, стимулирует познавательную активность ребёнка.

Я предлагаю вашему вниманию конспекты занятий по развитию логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

ТЕМА: «ОВОЩИ»

ЦЕЛЬ:

— развивать умение выполнять задания, предполагающие развитие мыслительных операций — анализ и синтез предметов.

— упражнять детей в составлении целого из частей.

— учить узнавать предмет по деталям.

— учить выделять несколько предметов из группы по определённому признаку.

— воспитывать у детей самостоятельность, инициативу, чувство ответственности и упорство в преодолении трудностей.

— учить рассуждать и обосновывать свой выбор.

— развивать умение наблюдать и сравнивать, выделять общее, отличать главное от второстепенного.