«Дифференцированный подход к обучению младших школьников»

метки: Обучение, Ребенок, Диалектический, Дифференциация, Подход, Дифференцированный, Учебный, Процесс

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное бюджетное профессиональное учреждение Свердловской области «Каменск-Уральский педагогический колледж»

Дифференцированный подход к обучению младших школьников

Реферат

Исполнитель

Сергеева

Ксения Леонидовна

Специальность 44.02.05

Коррекционная педагогика

в начальном образовании

группа 26Б

Руководитель

Храмова

Светлана Александровна

Каменск-Уральский

2017

Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы начального общего образования должны обеспечивать:

вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений (сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся; формирование ценности здоровья и безопасного образа жизни; дифференциация и индивидуализация обучения; и т.д. [1]

Процесс обучения и развития учащихся строится на основе принципа индивидуального подхода. Одним из средств индивидуального подхода к детям является дифференцированное обучение.

Дифференцированный подход является одним из важнейших условий личностно-ориентированного обучения младших школьников. Реализация данного подхода в обучении позволяет учителю в результате всестороннего изучения своих воспитанников создать представление каждого из них, о его интересах, способностях, о влиянии на него семьи и ближайшего окружения.

Актуальность проблемы дифференцированного обучения заключается в том, что современная школа принимает детей с разным уровнем подготовленности к обучению, поэтому в классах реализуется инклюзивное образования, которое предполагает совместное обучения детей нормы и детей с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому одной из главных задач учителя является создание наиболее благоприятных условий для развития личности ребенка и его индивидуальных способностей.

«Роль патронажей в укреплении здоровья детей и профилактике ...

... здоровья в детском возрасте. Задачи: изучить общую характеристику патронажа; рассмотреть виды патронажей. Объект: дети раннего возраста. Предмет: патронаж детей. 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПАТРОНАЖА ДЕТЕЙ Патронаж — форма работы ... патронажа отмечают в специальной карте истории развития ребенка. На 3-м году жизни участковая медицинская сестра посещает ребенка дважды: в 2 года ... гигиеническое обучение и ...

Впервые данной работой занялись представители направления гуманистической психологии: Роджерс К.Р.; Маслоу А.Х.; Мей Р.Р. [6]

В настоящее время данной работой занимаются ряд учёных, которые исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении: Алексеев Н.А.; Бондаревская Е.В.; Белухин Д.А.; Демакова И.Д., Кушнир А.М.; Куканова Е.В.; Панюкова С.В.; Якиманская И.С.; Шадриков В.Д. и др.

В соответствии с обозначенной актуальностью была сформулирована тема, цель, задачи, методы исследования.

Цель: раскрыть особенности реализации дифференцированного подхода к обучению на уровне начального общего образования.

На основе поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. изучить понятие дифференцированного подхода к обучению младших школьников;

2. охарактеризовать приемы реализации дифференцированного подхода на уровне начального общего образования.

Методы исследования:, Теоретической основой исследования являются работы:

В том числе статьи учителей начальных классов: Моисеевой Т.В. и Пучковой О.В.

Термин «подход» в педагогике определяется как совокупность принципов, определяющих стратегию обучения или воспитания. При этом каждый принцип регулирует разрешение конкретных противоречий, возникающих в процессе обучения, а их взаимодействие — разрешение основных его противоречий (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов).

Термин «подход к обучению» (approach (англ.) – подход, подступ) был введен в научный обиход английским методистом А. Энтони в 1963 году для обозначения исходных положений, которыми «пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им». [14]

«Дифференциация» в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Рассмотрим определение понятию «дифференцированного подхода к обучению» ряда исследователей, таких как В.В. Фирсова и Г.К. Селевко.

В.В. Фирсов утверждает, что дифференцированное обучение — это форма организации учебного процесса, при которой учитель, работая с группой обучающихся, учитывает их особенности.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) — это создание разнообразных условий обучения для различных классов, групп с целью учёта их особенностей. [14]

А вот согласно Г.К. Селевко, дифференцированное обучение — это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация и индивидуализация обучения детей дошкольного возраста

... индивидуализацию как понятие видовое. В этом случае "учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференциацией, а обучение в условиях этого процесса – дифференцированным обучением". ... облегчающий выполнение задания; используются на одном этапе задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых ...

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) — это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих осуществление процесса обучения в гомогенных группах. [11]

Таким образом, на основе представленных определений можно сделать вывод, что дифференцированный подход к обучению — форма организации учебного процесса, при которой учитель создает разнообразные условия для работы с группой учащихся с целью учета их индивидуальных особенностей.

Проводившиеся на протяжении последнего столетия поиски многих педагогов и психологов привели к созданию целого ряда форм организации учебно-воспитательного процесса, в которых идея дифференцированного подхода получила практическое воплощение.

Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии: Роджерс К.Р.; Маслоу А.Х.; Мей Р.Р. [6]

Дифференциация в различных вариантах вводилась в образовательный процесс неоднократно, поэтому накоплен немалый опыт по осуществлению дифференцированного обучения.

Основой для дифференциации в школах дореволюционной России послужила диверсификация образовательных учреждений и их педагогических систем. Дореволюционная школа России была дифференцированной по полу и сословной принадлежности учащихся. Существовали разнообразные типы и виды школ: начальные училища, духовные училища и семинарии, мужские и женские гимназии, реальные и коммерческие училища, кадетские корпуса и т.д.

Идея дифференциации обучения, разновидностью которой является принцип профильности, как фактора повышения качества знаний учащихся, прошла длительный путь развития в отечественной педагогике. Как отметил А.И. Арапов, впервые о дифференциации заговорил Т. Степанов в своей работе «О различии способностей», которая была опубликована в 1832 году в Санкт-Петербурге. В ней автор, рассматривая способности как продукт взаимодействия природных и социальных факторов, впервые поставил вопрос о необходимости их учета в процессе обучения. [4]

Известный педагог-дефектолог В.П. Кащенко, оценивая систему российского образования, видел самый существенный ее недостаток в том, что она не считается с индивидуальной психологией ребенка: «Требования ее рассчитаны на силы и способности предполагаемого среднего ученика, ученика со средними способностями, естественно поэтому, что они не годятся по ту или другую сторону средней нормы».[9] Так как в школе обучаются дети, различные по уровню интеллектуального развития, Кащенко считал, что школа должна производить их дифференциацию [10], которая в конце XIX – начале XX века была уже достаточно развита в зарубежных странах. А.И. Арапов выделил у В.П. Кащенко основной путь дифференцирования школьников. Он связан с созданием различных видов школ: нормальная, вспомогательная, специальная, повторительная, которые бы учитывали психологические и физиологические особенности детей. Создание дифференцированной образовательной среды вело, по мнению ученого, к росту качества знаний всех школьников, от отстающих до способных. Являясь сторонником всестороннего обязательного обучения детей, Кащенко считал, что надо «не детей приноравливать к школе, а школу – для ребенка и по ребенку». С точки зрения педагога, общее образование детей является основой развития их дарований в определенной области. Для наиболее одаренных детей, по его мнению, должна быть создана специальная школа, которая бы учитывала их индивидуальные особенности. Учебная программа такой школы должна быть гибкой и подвижной, чтобы модифицироваться в каждом отдельном случае.

«Индивидуально-дифференцированный подход в сопровождении учащихся ...

... принципа индивидуализации обучения в коррекционной школе является дифференцированный подход к учащимся, суть которого заключается в выделении типологических групп для проведения в них соответствующей коррекционно- компенсаторной работы. Процесс физического воспитания в ...

В 60-70гг. рост качества знаний учащихся обеспечивался за счет использования в процессе обучения дифференцированного подхода к учащимся, выражающемся в учебных заданиях, различных по уровню сложности, объему, степени помощи учащимся со стороны учителя. Дифференцированный подход успешно использовался также при организации различных форм учебно-познавательной деятельности школьников: индивидуальной, групповой, фронтальной. Наиболее широкое применение дифференцированный подход получил при организации самостоятельной работы учащихся.

В 70-80-е гг. для развития идей дифференцированного обучения имела большое значение внутриклассная дифференциация: задания различного уровня сложности, задания, направленные на устранение пробелов в знаниях и т. д. [4]

Советская система образования строилась на том, чтобы максимальным образом развить способности каждого ребенка и довести ее до необходимой нормы. С одной стороны, советская система помогала отстающим, но с другой – не давала развиваться одаренным ученикам, если они не посещали специализированные школы. Поэтому реформаторские процессы 80-х гг. в сфере образования, были связаны с увеличением роли принципов дифференцированного образования в рамках советской системы. Наиболее характерными чертами дифференциации обучения 80-х гг. были следующие:

1. вариативность учебных планов, использование разно-уровневых

программ, альтернативных учебников;

2. изучение отдельных предметов в более раннем возрасте, расширение сети факультативов, авторских курсов;

3. усиление внимания к работе с одаренными детьми, создание сети

элитарных школ;

4. предоставление образовательным учреждениям возможности выбора желаемых форм дифференциации.

С начала 90-х годов XX века был начат процесс постепенного перехода от унитарной образовательной системы к демократической, вариативной (принятие закона «Об образовании», разработка Государственного образовательного стандарта и Базисного учебного плана).

Особенности обучения и воспитания одаренных детей

... интересов учащихся, удовлетворения разнообразных социальных запросов учеников и родителей в аспекте индивидуальной траектории развития личности ребенка. Цель данной работы – охарактеризовать особенности обучения и воспитания одаренных детей в ... [7] были выделены следующие критерии дифференциации видов одаренности. По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» дифференцируются пять ...

Это открыло простор для дифференциации всех видов и инициировало историко-педагогические исследования, посвященные становлению и развитию в России учебных заведений, реализующих профильную направленность.[6]

Одна из важнейших задач начального образования — это создание условий для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, желал и умел учиться.

Для этого учителю необходимо за 45 минут дать качественные знания учащимся, повысить интерес, приучить их работать самостоятельно.

Необходимо, чтобы каждый ученик работал в полную силу, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии.

В каждом возрастном этапе развития человека образуются как общие свойства, присущие социальной группе, так и специфические, индивидуальные особенности. Дети одного и того же возраста отличаются друг от друга по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, физическому и духовному развитию, способностям, интересам и т.д.

Таким образом, класс состоит из учащихся с разным развитием, разной подготовленностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными особенностями психических процессов.

Учитель уже с первого класса часто ведет обучение применительно к среднему уровню (к среднему развитию), средней подготовленности, средней успеваемости. Это часто приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, «слабые» ученики наоборот, часто обречены на хроническое отставание и также теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Для этого учебный процесс необходимо строить на основе принципа индивидуального подхода. [8]

Одним из средств индивидуального подхода к детям является дифференцированное обучение, т.е. учет типичных индивидуальных различий учащихся.

Дифференцированный подход предполагает использование на уроках и в домашней работе разно-уровневые задания, которые составляются учителем с учетом знаний и способностей детей. Такие задания должны быть доступны детям разного уровня подготовки, иначе может получиться так, что один ребенок будет усваивать программный материал легко, без затруднений, а другой — затрачивать все силы на постижение достаточно трудного для него материала. При этом один ребенок не найдет применения своим способностям, не будет тренировать себя на трудном для него материале, а у другого разовьется чувство неуверенности в своих силах. И в том и в другом случае у учащихся угаснет интерес к обучению. Только дифференцированный подход позволяет сделать учебный процесс более плодотворным и интересным.

В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальное сочетание работы с классом в целом, дифференцированных и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности учащихся, школьники изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был оптимально занят на уроке.

Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии

... отмечаются отклонения в развитии звуковой стороны речи. Иногда неправильное звукопроизношение связано с дефектной речью окружающих, ребенок говорит плохо, подражая неправильной речи взрослых. Нарушение звукопроизно-шения может быть следствием педагогической запущенности, ...

Особенно нуждаются в дифференцированном подходе школьники с пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в категорию хронически неуспевающих или преодолеть их неуспеваемость. В начальных классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально пассивные, как их называют психологи.

У этих детей обнаруживают нормальное интеллектуальное развитие, которое проявляется в играх и практической деятельности, но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют думать, для них характерно стремление избегать активной мыслительной деятельности.

Психологи обосновали оптимальные пути обучения детей с низкой обучаемостью и интеллектуально пассивных детей. Обучение необходимо строить, исходя из особенности их психики – замедленного типа формирования обобщенных знаний, интеллектуальной пассивности, повышенной утомляемости при умственной деятельности. На первых порах для этой категории школьников оптимально обучение в несколько замедленном темпе, с более широкой наглядностью и словесной конкретизацией общих положений, большим количеством упражнений, в выполнении которых школьник опирается на прямой показ приемов решений, с постоянно уменьшающейся посторонней помощью и также постоянно повышающейся степенью трудностей задач. Большое внимание должно быть уделено мотивационно занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных интересов.[3]

Характерной особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие школьников для максимального их формирования, активного противодействия сложившегося у них представления о собственной неспособности и даже неполноценности.

Важную роль в преодолении стойкой неуспеваемости играет вера в свои силы, уверенность школьника в своих возможностях и способностях к обучению. Младшего школьника надо убедить в том, что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже своих товарищей.

Осуществление дифференцированного подхода в обучении означает внимание не только к тем, кто затрудняется в учебной работе, но и к тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к каким-либо видам деятельности.

Задачей обучения в школе является создание условий, которые обеспечивали бы всестороннее развитие способностей всех детей. Поэтому нужен не уравнивающий всех школьников подход к их способностям, а такой, который всесторонне развивал бы способности каждого, к чему он проявляет особенно большой интерес и склонность. Здесь большую роль могут играть факультативные курсы, познавательные их художественные кружки и т.д.

Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление, у вторых – наглядно — образное, а у третьих – словесно-логическое. В реальной жизни все три вида мышления взаимосвязаны, и процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого из них.[3]

«Информационные компьютерные технологии как фактор психического ...

... работы: Изучить использование информационных технологий как фактора психического развития дошкольников. Задачи: Проанализировать особенности формирования психических процессов у детей ... тем лучше они подготовлены к решению различных жизненных задач. Развитие мыслительных операций: логического мышления, способности к анализу и синтезу, и т.д., важно для развития детей и подготовки их к обучению ... на ...

Отсюда следует вывод о необходимости использования в обучении, особенно при подаче нового материала, широкого арсенала средств наглядности — схем, чертежей, картин, плакатов, опорных карточек и т.п. Наличие учащихся с различными типами мышления предъявляет особое требование к изложению учебного материала, оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у учащихся определенные представления, ассоциации, зрительные образы.

Выделяют два основных вида дифференциации обучения младших школьников:

1. Внешняя дифференциация обучения (дифференцированное обучение) — это организация учебного процесса, при которой создаются специальные дифференцированные учебные группы с одинаковым уровнем развития, в которых осуществляется учет индивидуальных особенностей учащихся. [12]

Внешняя дифференциация предполагает создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются учащиеся с определенными индивидуальными особенностями.

Школы особого типа ориентированы на учащихся:

— имеющих определенные способности, проявляющих интерес к какому-либо циклу предметов, с высоким уровнем обучаемости и т. д. (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов);

— с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (коррекционные школы разных типов).

Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов. В начальной школе создаются классы для детей с трудностями в обучении, например: классы компенсирующего обучения (ККО), классы коррекционно-развивающего обучения (КРО).

2. Внутренняя (внутриклассная) дифференциация обучения (дифференциация учебной работы) — это организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются учителем в условиях учебной группы (класса) с разным уровнем развития учащихся. [12]

М.В. Артюхов выделяет следующие компоненты внутренней дифференциации:

1. модель разнородных классов, которая позволяет учитывать различия между детьми в рамках одного класса, так как она определяет для каждого ученика минимум обязательных целей;

2. дифференциация по времени (ученик выполняет задание в определенное время);

3. дифференциация по условиям обучения, то есть использование учителем в преподавании материалов разной сложности при преподавании одного предмета;

   37 стр., 18257 слов

   «Индивидуализация обучения как средство развития творческих ...

   ... группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации обучения. Для организации индивидуализации учебной работы, так и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов – дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся ... остается актуальной проблемой. Определение индивидуализации обучения интеллектуального развития учащихся начальной щколы является в настоящее ...

4. дифференциация по целям обучения, когда дети получают разный объем знаний, даже находясь в одном классе, либо выбирают самостоятельно программы обучения, представляющие собой разные наборы учебных предметов.[5]

Главная задача образования, основанного на принципах профильного обучения, заключается в развитии способностей ребенка и его профессиональном ориентировании. Поэтому профильное обучение, которое базируется на принципах дифференциации, «направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса.

В профильных классах (преимущественно на старшей ступени школы) критерии оценивания знаний учащихся по предмету (в зависимости от того является ли он профильным или нет) необходимо дополнять разно-уровневыми критериями в соответствии с познавательными возможностями учащихся. Педагогический опыт показывает, что ориентирование учебного процесса на познавательные возможности учащихся класса, ориентировочно разделенного на три группы: плохо успевающие, средне успевающие и хорошо успевающие, и конструирование соответствующих критериев оценивания для каждой группы приводит к росту качества знаний учащихся.

Критерии оценивания знаний учащихся по непрофильным предметам в профильных классах также необходимо ориентировать на специфику профиля.

Одним из наиболее распространенных способов внутриклассной дифференциации в условиях классно-урочной системы является дозированная помощь учащимся со стороны учителя: разумеется, различным группам оказывается соответствующая помощь. В советское время эту идею развивал Ю.К. Бабанский, который считал, что основным принципом дифференциации должна быть именно дифференциация помощи ученикам со стороны учителя без существенного снижения сложности содержания. Если дифференцируется не только и не столько объем и сложность учебного материала, сколько помощь ученику, то такой подход позволяет любому учащемуся достичь максимума его возможностей в данный момент, что и соответствует критериям оптимизации.[7]

Итак, обобщить сказанное о сущности и видах дифференциации обучения можно в виде схемы:

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает в себя несколько этапов:

1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.

Большинство школьных классов являются разно-уровневыми, поскольку дети не отбираются в них специально по какому-либо критерию. При этом одни педагоги считают главным критерием деления на группы успеваемость школьников, другие — способности учащихся.

Выделим основные критерии деления учеников на группы, которые целесообразно использовать в начальных классах [12]:

Сплочение коллектива учащихся в процессе внеклассной воспитательной работы

... развития коллектива [3, с.312]. Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделил несколько стадий (этапов). Первая стадия -- становление коллектива (стадия первоначального сплочения). ...

1. Готовность к обучению — это критерий, который используется для деления на группы детей, только поступивших в школу. Важно учитывать, как предметную готовность, то есть наличие определенных знаний и умений (например, умение ребенка читать), так и психологическую готовность;

2. Обученность — это характеристики психического развития ребенка, которые сложились в результате накопленного опыта;

3. Обучаемость — это восприимчивость школьника к обучению, то есть «восприимчивость к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития. Если обученность является характеристикой актуального развития, то есть того, чем уже располагает ученик, то обучаемость является характеристикой его потенциального развития. С этой точки зрения понятие обучаемость близко к понятию «зона ближайшего развития», предложенному Л. С. Выготским.

2. Проведение диагностики по выбранному критерию.

Учитель может использовать в своей работе результаты диагностик, проводимой школьным психологом. Но зачастую учителю приходится самому проводить диагностические процедуры. Их характер определяется выбранным критерием дифференциации. Если проведение диагностик по каким-либо причинам затруднено, то учитель может использовать результаты наблюдений за учащимися и анализ их деятельности, на основе чего делает вывод об уровне развития и обученности школьников.

3. Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.

На основе результатов диагностики учитель распределяет детей по группам (уровням).

Открытое выделение групп часто приводит к отрицательным последствиям. Это, в основном, явления социального характера, например негатив во взаимоотношениях между учащимися. Не рекомендуется рассаживать детей по рядам в соответствии с выделенными группами, так как может возникнуть недоброжелательное отношение к слабым ученикам. [12]

Важно соблюдать педагогический такт при распределении по группам. Учитель при зачитывании состава групп, дает им нейтральные названия и предупреждает, что каждая группа (команда) будет получать свои задания на уроках.

Также учитель может

4. Выбор способов дифференциации, разработка разно-уровневых заданий для созданных групп учащихся.

Учитель сам определяет, нужна ли на уроке дифференцированная работа или индивидуализация заданий, учитывая тип урока, его цели и содержание.

На уроках закрепления и повторения ранее изученного материала дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках ознакомления с новым материалом, т.к. имеется возможность организовать самостоятельную работу учащихся.

Выбор способа дифференциации определяется характером заданий, уровнем сформированности у детей навыков и умений. В зависимости от этого разрабатываются дифференцированные задания для разных групп.

5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

Учитель предлагает школьникам дифференцированные задания на тех этапах урока, где это необходимо. В некоторых случаях ученикам даются индивидуализированные задания, проводится индивидуальная работа с некоторыми из них.

Дифференциация учебной работы школьников не должна быть самоцелью. Главное — это продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, психологический комфорт детей на уроке.

Форма предъявления дифференцированных заданий бывает различной: индивидуальные карточки, записи заданий на доске в двух-трех и более вариантах, устные задания.

6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

При использовании дифференциации важна оперативная обратная связь. На основе диагностического контроля учитель проводит тщательный учет выполнения работы учащимися (фиксацию ошибок, затруднений и др.), определяет динамику их развития.

В соответствии с этим изменяются состав групп и характер дифференцированных заданий. Если учет покажет, например, что ученик из второй группы легко справляется с репродуктивными заданиями, на следующем уроке ему можно предложить задание с элементами творчества, то есть то упражнение, которое выполняют ученики третьей группы.

Иногда возможен и обратный процесс: ученик не справляется с заданиями своей группы, и его временно переводят в более слабую группу. Это происходит по разным причинам: пропуск уроков по болезни, недостаточно точное определение учителем уровня обучаемости ученика и др.

Распределение школьников по группам для дифференцированной работы не является раз и навсегда заданным. По мере усвоения материала задания для учеников, относящихся к одной группе, усложняются, тем самым они от урока к уроку достигают все более высокого уровня овладения знаний и умений. [12]

В начальной школе внутриклассная дифференциация имеет свои особенности:

1. Интересы целесообразно учитывать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы.

2. Определенного уровня развития склонностей и задатков ученики достигают только в старших классах, когда они начинают выстраивать жизненные планы, поэтому внутренняя дифференциация по проектируемой профессии в начальных классах нетипична.

3. В начальной школе обучение строится на основе учета общих способностей и индивидуально-психофизиологических особенностей, поэтому основными формами учета личностных особенностей детей младшего школьного возраста могут быть следующие:

— индивидуальный подход, при котором учитываются общие способности и психофизиологические особенности, а также процессуальные особенности деятельности через выполнение заданий различного уровня сложности, индивидуализированную самостоятельную работу разного объема, имеющих разную форму подачи информации;

— уровневая дифференциация, при которой учитываются не только общие способности, но и интересы учащихся. [12]

Таким образом, можно сделать вывод, что в процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся.

Уровневая дифференциация выражается в том, что обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на разных уровнях.

Уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения учебным материалом. Если дифференцированный подход традиционно основывается на психолого-педагогических различиях школьников, но при этом конечные учебные цели для всех учащихся единые, то уровневая дифференциация в обучении позволяет выбрать объём и глубину усвоения учебного материала, сообразуя и учитывая их способности, интересы, потребности.

И.М. Чередов сформулировал критериальную базу уровней обучаемости учащихся: к группе с

Ученики

Учащиеся

Уровневую дифференциацию обучения можно использовать на разных уроках обучения: русский язык; математика; окружающий мир и т.д.

Предлагаю рассмотреть предложенные задания учителем начальных классов: Пучковой О.В., которые можно использовать на уроке математики в 4 классе, на этапе проверки усвоения проеденного материала, по темам: «Решение задач на движение. Решение примеров на порядок действий. Решение задач на нахождение площади и периметра прямоугольника». [13]

Для обучающихся с высоким уровнем обучения Пучкова О.В. предлагает такие задания как:

1. «Измени условие задачи так, чтобы она решалась меньшим количеством действий»;

2. Реши задачу: «Площадь прямоугольника равна 36см ² . Ширина прямоугольника 4см. Чему равен периметр прямоугольника?».

Для обучающихся со средним уровнем развития:

1. «Составь обратную задачу»;

2. « Измени одно из чисел так, чтобы значение выражения было бы записано четырехзначным числом»;

3. Реши задачу: «Площадь прямоугольника 32см ² . Какова длина и ширина прямоугольника, если ширина в 2 раза короче, чем его длина?».

Для обучающихся с низким уровнем развития:

1. Реши задачу: «Два поезда идут навстречу друг другу со станций, расстояние между которыми 485 км. Первый вышел раньше на 2 ч и движется со скоростью 53км/ч. Через 3ч после выхода второго поезда они встретились. Какова скорость второго поезда?»;

2. «Найди значение выражения: 7800-(398+507*6) = ?»;

3. « Измени порядок действий так, чтобы значение выражения изменилось»;

4. Реши задачу: «Площадь прямоугольника равна 36см ² . Ширина прямоугольника 4см. Чему равен периметр прямоугольника?».

Таким образом, на основе выше сказанного можно сделать вывод, что уровневая дифференциация обучения позволяет увидеть разницу между обучающимися с разным уровнем развития и предложенными для них заданиями при усвоении учебного материала.

Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуального подхода учителя, особенностей класса, возраста учащихся.

Индивидуальный подход возможен и во фронтальной, и в групповой, и в самостоятельной работе учащихся.

При фронтальной работе учащиеся одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты. [15]

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями.

Достоинства фронтальной формы организации учебной деятельности:

— воспитывает в учащихся чувство коллективизма;

— позволяет обучающимся рассуждать;

— формирует устойчивые познавательные интересы;

— учитель получает возможность влиять на весь коллектив класса;

— ритмичность в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных особенностей.

Главным недостатком фронтальной формы учебной работы является то, что она ведет к проявлению тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы.

Ряд возможностей индивидуализации представляет и групповая форма учебной работа, в которой учитель формирует группы учащихся на основании уровня их развития. Например, в группе высокого уровня предоставляются задания сложного уровня, а группе низкого уровня легкие. Внутри каждой группы учащиеся могут высказывать свое мнение, активно участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Данная форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ на уроке, при подготовке сообщений по определенной теме и т.д.

Наиболее широкие возможности для уровневой дифференциации обучения представляет индивидуальная самостоятельная работа , которая предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании.

Я считаю, что применение различных форм обучения позволяют строить учебный процесс более интересным и плодотворным, т.к. при применении данных форм учитываются индивидуальные особенности обучающихся, создаются благоприятные условия для развития ребенка.

Федеральный государственный стандарт начального общего образования говорить, что в целях обеспечения реализации основной образовательной программы начального общего образования в организации, осуществляющей образовательную деятельность, для участников образовательных отношений должны создаваться условия, обеспечивающие возможность:

достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися, в том числе детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Следовательно, дифференцированный подход к обучению — форма организации учебного процесса, при которой учитель создает разнообразные условия для работы с группой учащихся с целью учета их индивидуальных особенностей.

У дифференцированного подхода можно выделить как положительные, так и отрицательные стороны обучения.

Положительные стороны обучения:

1. появляется возможность у педагога подтянуть «слабого», помочь «среднему» в достижении наилучших результатов и уделить внимание «сильному»;

2. формируются личностные качества у обучающихся: самостоятельность, уверенность в себе, трудолюбие и т.д.;

3. появляется ощущение у обучающихся, что они находятся в группе, где собраны похожие на меня», учиться легче, нет оценки со стороны.

4. становится реальностью усвоение каждым общеобразовательного минимума;

5. повышает уровень Я-концепции (ситуация успеха, повышается самооценка);

6. происходит изменение акцентов в учебной деятельности обучающихся: более широкое использование в обучении видов деятельности, направленных на интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности.

Отрицательные стороны обучения:

1. «слабые» обучающиеся лишаются шанса посоревноваться с более «сильными», тянуться за ними;

2. перевод в группы может восприниматься как унижение достоинств;

3. у «сильных» обучающихся может возникнуть видимость своей исключительности и развития эгоистичности, а у «слабых» наоборот, снизится уровень самооценки, признание своей слабости;

4. деление на группы может привести к негативной атмосфере в классе.

Дифференцированный подход позволяет избежать перегрузки школьников и обучать каждого на уровне его собственных возможностей и способностей. Это позволяет избежать большого спектра очень серьезных проблем.

Таким образом, я считаю, что цель данной работы достигнута, задачи реализованы, в дальнейшем предполагается продолжить изучение темы в курсовой работе.

1. Федеральный государственный стандарт начального общего образования: текст с измен. и доп. на 2015г. / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2016. – 33с. – (Стандарты второго поколения).- ISBN 978-5-09-025287-4.

2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — 4-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 2012. — 223 с. — (Стандарты второго поколения).

   — ISBN 978-5-09-026339-9.

3. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения / Н. А. Алексеев; Тюм. науч. центр СО РАН и др. — Челябинск: Факел, 1995. — 174 с.; 20 см.; ISBN 5-85716-050-2: Б. ц.

4. Арапов А.И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы. – Новосибирск, 2003.

5. Артюхов М.В. Социальное обоснование процессов дифференциации в образовании // Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. — Москва-Новокузнецк, 1996. — С. 97-99.

6. Богуславский М.В. История отечественной педагогики (первая треть XX века) / М.В. Богуславский. Томск: Изд-во НТЛ, 2005

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические рекомендации – М.: Просвещение, 1982. — С. 98.

8. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. — М., 1994.

9. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. — М.: Академия, 2000. — С. 84.

10. Кащенко В. П. Воспитание-обучение трудных детей: из опыта санатория школы. — М.: «Школа- Пресс», 2005. — С. 41.

11. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1. – М.: Народное образование, 2005

12. Статья учителя начальных классов Моисеева Т.В. Способы дифференциации учебной работы школьника, 2012.

13. Статья учителя начальных классов Пучковой О.В. Использование технологии уровневой дифференциации на уроках в начальной школе, 2016.

14. Фирсов В.В. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов. – М., 2004.

15. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках.- Ом.отделение,1973.