Длительность эксперимента — 10 минут
Таблица 1
Оценка устойчивости внимания в баллах
Объём (В)
Знаки
взрослых
Балл
Знаки младших школьников
Знаки
взрослых
1.
<
14.
2495 – 2660
3160 – 3320
2.
1010 – 1175
15.
2660 – 2825
3320 – 3480
3.
<1560
16.
2825 – 2990
3480 – 3640
4.
1175 – 1340
1560 – 1720
17.
2990 – 3155
3640 – 3800
5.
1720 – 1880
18.
3155 – 3320
3800 – 3960
6.
1340 – 1505
1880 – 2042
19.
3320 – 3485
3960 – 4120
7.
2042 – 2200
20.
3485 – 3650
4120 – 4280
8.
1505 – 1670
2200 – 2360
21.
Метод эксперимента в педагогических исследованиях
... Объектом работы является метод эксперимента, используемый в различных педагогических исследованиях. Предметом - использование метода эксперимента в педагогическом исследовании. Для наиболее полного раскрытия темы перед исследованием ставятся следующие задачи: 1. Ознакомиться с экспериментом, как методом педагогического исследования. 2. Изучить виды, ...
3650 – 3815
4280 – 4440
9.
1670 – 1835
2360 – 2520
22.
3815 – 3980
4440 – 4600
10.
1835 — 2000
2520 – 2680
23.
3980 – 4145
4600 – 4760
11.
2000 – 2165
2680 – 2840
24.
4145 – 4310
> 4760
12.
2165 – 2330
2840 – 3000
25.
>4310
13.
2330 – 2495
3000 – 3160
Таблица 2
Точность (С)
Балл
Младшие
школьники, %
Взрослые, %
Балл
Младшие
школьники, %
Взрослые, %
1.
< 70
< 81.9
14.
87 – 88
2.
70 – 72
81,9 – 83,0
15.
88 – 90
94,9 – 96,0
3.
72 – 73
83,0 – 84,1
16.
90 – 91
4.
73 – 74
84,1 – 85,1
17.
91 – 92
96,0 – 97,0
5.
74 – 76
85,1 – 86,2
18.
92 – 94
6.
76 – 77
86,2 – 87,3
Развитие креативности младших школьников во внеурочной деятельности
... развитие творческих способностей, креативности младшего школьника, реализации его потребности в саморазвитии и самосовершенствовании. А это значит, что вопрос развития креативности личности приобретает ... и взрослым; создать безопасное творческое пространство, атмосферу игровой деятельности детей в творчестве; использовать разнообразие видов художественно-творческой деятельности младшего школьника, ...
19.
97,0 – 98,1
7.
77 – 79
87,3 – 88,4
20.
94 – 95
8.
79 – 80
88,4 – 89,5
21.
98,1 – 99,2
9.
80 – 81
89,5 – 90,6
22.
95 – 96
10.
81 – 83
90,6 – 91,6
23.
>99,2
11.
83 – 84
91,6 – 92,7
24.
96 – 98
12.
84 – 85
92,7 – 93,8
25.
13.
85 – 87
93,8- 94,9
26.
> 98
Таблица 3
Шкала для перевода показателей свойств внимания в шкальные оценки
ШО
Устойчивость внимания младших школьников
Устойчивость внимания взрослых
ШО
Устойчивость внимания младших школьников
Устойчивость внимания взрослых
19
>
42 – 43
9
25 – 27
25 – 26
18
8
23 – 24
23 – 24
17
48 – 49
41
7
20 – 22
22
16
46 – 47
39 – 40
6
16 – 19
20 – 21
15
44 – 45
«Использование информационно-коммуникационных технологий ...
... проблемы формирования познавательного интереса младших школьников. Наше общество нуждается в подготовке широко образованных, ... познавательного интереса учащихся в педагогике не нова. Многие учителя начальной школы знакомы с дидактикой ... учение в забаву. Интересное учение, по его мнению, не исключает работу с ... переходе внешних влияний во внутренний план личности, в ее сознание, переживания, побуждения, ...
37 – 38
5
14 – 15
18 – 19
14
39 – 43
35 – 36
4
12 – 13
17
13
36 – 38
33 – 34
3
9 – 11
12
34 – 35
2
16
11
31 – 33
30 – 32
1
10
28 – 30
27 – 29
0
>
12 – 15
По результатам проведенного эксперимента должен быть сделан вывод о том, в какой степени внимание испытуемого устойчиво (с учетом возрастной нормы).
4. Методы математико-статистической обработки данных исследования
Для проверки нормальности распределения мы использовали статистический критерий нормальности Колмогорова-Смирнова. Он считается наиболее состоятельным для определения степени соответствия эмпирического распределения нормальному. Если эта вероятность p < 0,05, то данное эмпирическое распределение существенно отличается от нормального, а если p > 0,05, то делают вывод о приблизительном соответствии данного эмпирического распределения нормальному [22, с.60].
Если распределение является
Далее, поскольку группы независимы, мы оценивали различия в интенсивности сдвига в двух группах (контрольной и экспериментальной) с помощью U -критерия Манна-Уитни.
На следующем этапе нами проводился корреляционный анализ Пирсона для выявления взаимосвязи между познавательными процессами и успеваемостью младших школьников.
Корреляционный анализ
Корреляционный анализ дает возможность точной количественной оценки степени согласованности изменений (варьирования) двух и более признаков. Степень согласованности изменений характеризует теснота связи – абсолютная величина коэффициента корреляции [11, с. 227].
Факторы определяющие развитие памяти у человека реферат по психологии
... с человеком. Ведь чем глубже наше понимание человека, тем эффективнее можно послужить и помочь ему. Факторы, определяющие развитие и эффективность памяти у человека Запоминание. Запоминание - это процесс памяти, в результате ... без цели вспомнить, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации. Произвольное воспроизведение - целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых ...
Наличие корреляции между результатами, в сущности, означает, что при изменении одного результата другой также изменяется – таким образом, между результатами существует, выявляется связь.
Если значение некоторой величины может изменяться, то такую величину называют переменной. Корреляция между двумя переменными может быть положительной или отрицательной. Положительной корреляцией называется такая связь между переменными, когда значения обеих переменных возрастают или убывают пропорционально: с уменьшением (увеличением) одной уменьшается (увеличивается) другая. Простым примером положительной корреляции является связь между ростом и весом человека – с возрастанием роста возрастает и вес, и, как правило, люди высокого роста имеют больший вес, чем люди маленького роста. В случае отрицательной корреляции связь является обратно пропорциональной: возрастание одной переменной сопровождается убыванием другой [11, с. 228].
После того как выявлена положительная или отрицательная корреляция, необходимо установить, сколь тесной она является. На это указывает коэффициент корреляции, который обозначают буквой r , величина r варьирует в диапазоне от -1 до +1. В случае прямо пропорциональной зависимости одного признака от другого коэффициент корреляции равен единице (т.е. признак коррелирует сам с собой).
Отрицательный коэффициент корреляции свидетельствует о разной направленности варьирования признаков: при изменении одного в сторону увеличения другой уменьшается, и обратно [11, с. 229].
Когда статистическому анализу подвергаются данные, взятые из «реальной жизни», то обычно выявляются корреляции с коэффициентами, находящимися в диапазоне между нулем (отсутствие корреляции) и единицей (идеальная корреляция), и чем ближе значение r к ±1, тем более тесной является связь. Значения r выражаются в десятичных дробях (например, -0,23; +0,5 и т.п.).
При низких значениях r (обычно низкими считаются значения, не превышающие 0,2 при n ≤30) корреляция, как правило, не является статистически значимой.
Нулевая величина коэффициента корреляции говорит об отсутствии взаимосвязи между признаками, но такое встречается очень редко, ибо в сфере психических явлений все явления со всеми взаимосвязаны (в большинстве случаев – опосредованно, и эти связи могут проявляться лишь на уровне тенденций) [11, с. 229].
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1. Результаты констатирующего эксперимента
Цель — выявление уровня развития познавательных процессов у младших школьников 8-9 лет в контрольной и экспериментальной группах.
Развитие внимания и памяти у дошкольников
... и поступками окружающих людей. Высокого развития достигает непроизвольное внимание в дошкольном возрасте. Появление новых интересов, участие в ... свойств внимания и памяти дошкольников. 1.Развитие внимания в дошкольном возрасте Под вниманием понимается направленность и ... внимание и вызывать соответствующие ответные реакции. В результате накопления соответствующего опыта, образования временных связей в ...
С целью выявления уровня развития познавательных процессов младших школьников 8-9 лет, в экспериментальной и контрольной группах, в октябре 2012 года, была проведена диагностика уровня развития познавательных процессов, таких как: память, внимание, мышление. Исследование проводилось фронтально, в спокойной, доброжелательной обстановке, до начала занятий, в течение трёх дней.
3.1.1. Результаты изучения уровня развития памяти у учащихся вторых классов контрольной и экспериментальной групп
Опосредствованная и непосредственная память — виды памяти, различающиеся по критерию использования вспомогательных средств в процессе запоминания. Опосредствованное запоминание предполагает использование определенных более или менее развернутых приемов, средств.
Для исследования опосредствованного запоминания нами была использована методика А. Р. Лурия «Методика диагностики опосредованного запоминания («Пиктограмма»)».
В качестве критериев оценки, по данной методике, являются сдедующие:
Первым критерием является — «адекватность». Результаты анализа показывают, что 100% детей экспериментальной и контрольной групп используют адекватные изображения для запоминания слов. Так, например, к выражению «веселый праздник» они нарисовали цветы, шары, торт и многое другое. Все эти связи действительно могут служить средством заданного слова, они его опосредуют. Младшие школьники нашли конкретные адекватные ассоциации.
Вторым критерием является – «конкретность – абстрактность». Абстрактный рисунок говорит о высоком уровне интеллектуального развития. Результаты анализа показывают, что лишь 10% младших школьников используют абстрактные образы. У 90% учащихся чрезмерная конкретность рисунка, обилие однообразных деталей. Так, например, к словосочетанию «весёлый праздник» нарисована ёлка с большим количеством шариков, что свидетельствует о конкретности мышления.
Третий критерий – понимание отвлечённых понятий. Младшие школьники нашли адекватные ассоциации, что свидетельствует об общей осведомлённости.
Четвёртым критерием является умение воспроизводить заданные слова. Общее количество воспроизведённых слов отражает уровень опосредованного запоминания. У некоторых детей возникали трудности при воспроизведении заданных слов, они заменяли слова и словосочетаниия синонимами. Так, например, словосочетание «солнце светит» на «солнце сияет», «лодка плывёт по реке» на «лодка плавает» .
Анализ полученных результатов показал, что для детей как экспериментальной, так и контрольной группы преобладающим уровнем является «средний» уровень развития опосредованной памяти, что в принципе соответствует возрасту.( рис. № 1)
Развитие экспериментальной психологии в к.XIX – н.XX вв
... С.С. Корсаков, А.А. Токарский - первые энтузиасты экспериментальной психологии в России. Правда вундтовская программа также нашла ... физиологических процессов. Обе теории удовлетворительно объясняли определнные группы явлений, но сталкивались с непродолимыми трудностями ... исследований Штумф изложил в капитальном двухтомном труде по психологии восприятия музвкальных звуков (1883 - 1890). Столкновение ...
Низкий уровень развития опосредованной памяти имеют 36 % учащихся экспериментальной группы и 40% учащихся контрольной группы. Средний уровень развития опосредованной памяти имеют 48% учащихся экспериментальной группы и 44% учащихся контрольной группы. Высокий уровень развития опосредованной памяти имеют 16% учащихся как экспериментальной, так и контрольной группы.
Рис. 1
Результаты исследования опосредованной памяти
Проверка на нормальность распределения методом Колмогорова-Смирнова позволяет утверждать, что распределение является преимущественно нормальным, (таблица № 4) что позволяет в дальнейшем использовать
t-
Таблица 4
Сравнительный анализ результатов двух групп показал, что достоверных отличий в уровне развития опосредованной памяти детей контрольной и экспериментальной группы по t -критерию Стьюдента обнаружено не было ( t эмп.= 0,7 при p≤0.05 ) (приложение № 3).
Таким образом, результаты изучения опосредованной памяти показали, что достоверные отличия в уровне развития опосредованной памяти учащихся контрольной и экспериментальной групп выявлены не были.
3.1.2.Результаты изучения уровня развития словесно-логического мышления у учащихся вторых классов контрольной и экспериментальной групп
С целью изучения особенностей
В данной методике представлены 4 субтеста:
-в 1 субтесте представлены задания, требующие умения дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных;
— во 2 субтесте задания на исключение «пятого лишнего»;
— в 3 субтесте, задания на умозаключения по аналогии;
— в 4 субтесте, задания на умение обобщать.
Результаты изучения по каждому из субтестов представлены в таблице № 5.
Таблица 5
2
суб.
3
суб.
4
суб.
Итого
фио
1
суб.
2
Сущность и тенденции развития социальных групп
... группы. Цель курсовой работы - рассмотреть и проанализировать социальные группы и общности в контексте исторической эпохи. Задачи курсовой работы: рассмотреть социальную структуру общества; определить социальные общности и условия их возникновения; выделить разновидности социальной общности; рассмотреть социальные группы ... верованиями. С развитием экономической жизни, ростом уровня материальной и ...
суб.
3
суб.
4
суб.
Итого
Д.Б
13,2
12,4
9,8
12,2
47,6
А.Г
19,90
25,6
10,9
17,7
77,1
К.М.
22,7
18,8
9,8
22,5
73,8
А.А
22,7
17,9
11,4
25,1
74,1
С.А.
22,5
12,4
12,8
22,5
70,2
Б.А.
22,7
25,6
20,6
19,9
88,8
Г.Н.
24,5
19,9
17,2
22,1
83,7
Б.В.
19,9
17,8
5,6
13,4
56,7
К.Н.
24,5
16,4
15,6
17,4
73,9
В.Г.
18
22,9
20,6
25,1
86,6
Кл.П.
16,2
17,9
13,8
17,2
65,1
Г.Г.
19,9
23,1
15,6
19,9
78,5
В.В
22,4
«Развитие памяти младших школьников посредством мнемических приемов ...
... работы. Практическая значимость выпускной квалификационной работы состоит в том, что в работе проанализирован и систематизирован материал по проблеме развития памяти младших школьников посредством мнемических приемов запоминания. Разработана и апробирована система занятий направленных на развитие памяти младших школьников ...
17,9
14,3
17,4
72
А.Д.
18
20,3
12,4
22,1
72,8
К.В.
19,8
17,8
16
19,5
73,1
К.А.
20,4
22,9
4,4
22,5
70,2
Ф.А.
17,8
17,8
16
19,5
73,1
К.Д.
18,5
25,6
5,6
13,4
63,1
Ал.Д
19,8
13,8
16,4
17,7
67,7
В.К.
9,5
22,9
11,4
13,4
57,2
Ф.А.
23,4
18,6
15,6
22,5
80,1
Ч.В.
23,3
25,6
18,4
25,1
92,4
Г.Л.
16,4
17,9
19,9
17,7
71,9
П.Н.
26,1
25,6
18
19,9
89,9
Ан.Н
23,5
14,2
15,6
15,4
68,7
С.Д.
22,7
17,8
20,2
25,1
85,8
Г.К.
18,5
17,8
18,6
15,6
70,5
С.С.
22,7
23,1
11,4
25,1
82,3
Б.П.
13,2
13,8
16,4
17,7
61,1
Р.Л.
26,1
22,9
15,6
17,1
81,7
К.Ф.
16,7
17,9
15,6
17,7
67,9
Л.А.
29,5
25,6
20,6
22,5
98,2
Ав.Н
6,4
14,2
12,4
9,8
42,8
К.М
19,9
25,6
11,5
14,3
71,3
Б.Д.
16,4
13,8
9,8
10,9
50,9
МЮ
26,1
23,1
20,6
25,1
94,9
К.М
19,4
13,8
15,6
11,4
60,2
Ч.Н.
26,1
25,6
11,3
25,1
88,1
П.Н.
19,4
22,5
19,9
20,4
82,2
Ц.К.
23,8
17,9
11,4
2,6
55,7
Ф.Э.
22,7
22,9
16,4
22,5
84,5
П.М
9,5
23,1
13,2
13,2
59
П.И.
8,4
12,1
5,6
17,7
43,8
П.Ю
18,5
22,9
20,9
22,5
84,8
Р.П.
16,4
17,8
9,8
16,4
60,4
Д.А.
22,7
17,8
20,2
25,1
85,8
Ш.Д.
8,4
12,4
12,4
9,8
43
Я.Ю
9,5
23,1
13,2
13,4
59,2
Р.Д.
16,4
13,8
15,6
11,4
57,2
С.А.
22,7
17,9
11,4
25,1
77,1
M
66,03
M
77,25
m
12,69
m
12,89
Исследование словесно-логического мышления
Наиболее сложными, оказались для ребят задания на умозаключения по аналогии. Это связано, как с достаточно необычной формой построения заданий, так и с тем требованиями к интеллектуальной деятельности, которые они предъявляют. У учеников плохо развито установление отношений и логических связей между понятиями. Младшие школьники часто допускали ошибки в заданиях, требующих непосредственно только навыков обобщения, подведение явлений или предметов под понятие, а также конкретных знаний окружающего мира. Этот тест информативен с точки зрения запаса знаний ребенка.
Обобщённый анализ полученных результатов всех субтестов свидетельствует о среднем уровне словесно-логического мышления (см. рис.2).
Низкий уровень развития словесно-логического мышления имеют 16% учащихся экспериментальной группы и 21% учащихся контрольной группы. Средний уровень развития словесно-логического мышления имеют 64% учащихся экспериментальной группы и 62 % учащихся контрольной группы. Высокий уровень развития словесно-логического мышления имеют 20% учащихся экспериментальной группы и 17 % учащихся контрольной группы (см. рисунок 2).
Рис.2
Результаты исследования словесно-логического мышления
Проверка на нормальность распределения методом Колмогорова-Смирнова позволяет утверждать, что распределение является преимущественно нормальным ( таблица № 6), что позволяет в дальнейшем использовать
t
Таблица 6
Достоверных отличий результатов изучения словесно-логического мышления младших школьников в экспериментальной и контрольной группе по t -критерию Стьюдента не обнаружено ( t эмп..= 1,1, при p≤0.05 ) (приложение 4).
3.1.3. Результаты изучения уровня развития устойчивости, концентрации, объёма внимания у учащихся вторых классов контрольной и экспериментальной групп
Исследование внимания младших школьников проводилось с помощью диагностической методики «Корректурная проба» Б. Бурдона.
Изучались следующие свойства внимания:
— устойчивость;
— объем;
— концентрация.
Анализ результатов исследования внимания представлен в таблице № 7
Анализ результатов исследования устойчивости внимания младших школьников показал, что для детей как экспериментальной, так и контрольной группы преобладающим уровнем развития являются — «низкий» и «ниже среднего». Обобщённые результаты устойчивости внимания представлены на рисунке 3.
Низкий уровень развития устойчивости внимания имеют 32 % учащихся экспериментальной группы и 28 % учащихся контрольной группы. 60 % учащихся экспериментальной группы и 40 % контрольной группы имеют «ниже среднего» уровень развития устойчивости внимания. Средний уровень развития устойчивости внимания имеют 4% учащихся экспериментальной группы и 32% учащихся контрольной группы. Высокого уровня развития устойчивости внимания нет ни в одной из групп (см. рисунок 3)..
Рис.3
Результаты
Проверка на нормальность распределения методом Колмогорова-Смирнова позволяет утверждать, что распределение является преимущественно нормальным ( таблица № 8), что позволяет в дальнейшем использовать
t-
Таблица 8
Сравнительный анализ показал, что статистически достоверно-значимых различий по уровню развития устойчивости внимания ( t эмп.=1,1, при p≤0.05 ), объёму внимания ( t эмп..=0,88, при p≤0.05 ), по концентрации внимания ( t эмп.=1,6 , при p≤0.05 ), обнаружено не было (приложение № 5).
Таким образом, результаты расчета достоверности различий по показателям концентрации, объёма и устойчивости внимания младших школьников в контрольной и экспериментальной группах, показал, что статистически достоверных отличий не обнаружено.
Выводы по результатам констатирующего этапа эксперимента
1. Результаты изучения опосредованной памяти показали, что для учащихся младшего школьного возраста, преобладающим является «средний» уровень развития опосредованной памяти. «Низкий» уровень развития опосредованной памяти характерен для 36%-40% учащихся экспериментальной и контрольной группы. Только 16% школьников двух групп имеют высокий уровень развития опосредованной памяти.
2. Изучение словесно-логического мышления показывает, что для экспериментальной и контрольной группы, характерен «средний» уровень развития. При этом, наибольшую сложность для школьников, составляют задания на умозаключения по аналогии. «Высокий» уровень развития словесно-логического мышления имеют от 17% до 20% младших школьников экспериментальной и контрольной группы.
3.Изучение уровня познавательных процессов показало, что наиболее проблемной зоной в развитии познавательных процессов младших школьников, является внимание. Учащиеся младшего школьного возраста имеют «низкий» и «ниже среднего» уровень развития устойчивости внимания. «Высокого» уровня устойчивости внимания нет ни в одной из групп.
4. Результаты констатирующего эксперимента показали, что не существуют статистически достоверно-значимых различий в уровне развития опосредованной памяти, словесно-логического мышления, а также устойчивости, объема и концентрации внимания.
3.2 Формирующий этап эксперимента, Целью формирующего этапа эксперимента
Автор комплекта О.А. Холодова является лауреатом конкурса «Грант Москвы» в области науки и технологии
Изучив пособие О.А. Холодовой «Юным умникам и умницам», мы пришли к выводу, что достоинствами данного курса, прежде всего, являются достаточный объем, регулярность, а также систематичность и целенаправленность. А.А. Холодова отмечает, что специально развивая основные познавательные процессы, возможно, улучшить общую успеваемость школьника [29,с. 2].
В экспериментальной группе в течение двух лет (2-3 классы) проводились дополнительные развивающие занятия по программе О.А.Холодовой «Юным умникам и умницам» по развитию познавательных процессов. Контрольная группа в формирующей части эксперимента не принимала.
Занятия проводились 2 раза в неделю, длительность занятий 45 минут. Всего за два года было проведено 132 занятия. Занятия проводились во внеурочное время, при добровольном согласии учащихся и их родителей.
Каждое занятие проводилось по следующей схеме [29, с.4]:
1. «Мозговая гимнастика» (2-3 минуты).
Выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности и профилактики нарушения зрения является важной частью занятия по РПС. Исследования ученых доказывают, что под влиянием физических упражнений улучшаются показатели различных психических процессов, лежащих в основе творческой деятельности: увеличивается объем памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются психомоторные процессы.
2. Разминка (3-5 минут).
Основной задачей данного этапа является создание у ребят определенного положительного эмоционального фона, без которого эффективное усвоение невозможно. Поэтому в разминку включены достаточно легкие , способные вызвать интерес вопросы, рассчитанные на сообразительность, быстроту реакции.
3. Тренировка и развитие психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей — памяти, внимания, мышления (15 минут).
4. Веселая переменка (3-5 минут).
Динамическая пауза в составе занятия развивает не только двигательную сферу ребенка, но и умение выполнять несколько различных заданий одновременно.
5. Упражнения на развитие словесно-логического мышления с использованием творческих задач (15 минут).
6. Коррегирующая гимнастика для глаз (1-2 минуты).
7.Логические задачи на развитие аналитических способностей и способности рассуждать (5 минут).
В целях развития логического мышления предлагаются задачи, при решении которых ребенок учится производить анализ, сравнение, строить дедуктивные умозаключения.
Возможность решать нетиповые, поисково-творческие задачи, не связанные с учебным материалом, очень важна для ребенка. Если ребенок, не усвоил какой- либо учебный материал, и поэтому плохо решает типовые задачи, то на занятиях факультатива он может почувствовать вкус успеха и обрести уверенность в своих силах. Решение не учебных задач на факультативе по математике опирается на поисковую активность и сообразительность ребенка, на умение в нужный момент «достать» из своей памяти тот или иной алгоритм рассуждения.
Методы и приемы организации учебной деятельности младших школьников 8-9 лет ориентированы на усиление практической и умственной деятельности, на развитие навыков контроля и самоконтроля, а также познавательной активности детей.
В третьем классе происходит смещение акцента на усиление роли
Упражнения и игры на развитие внимания, используемые на факультативных занятиях по математике:
Для развития мышления использовались упражнения, нацеленные на выделение признаков предметов, узнавание предметов по заданным признакам, выделение «лишнего» предмета в группе однородных предметов, нахождение закономерностей в числах, фигурах, знаках, поиск недостающих в рядах фигур т.д.
Упражнения и игры на развитие мышления,
Развивающие задания:
Задания, развивающие опосредованную память
В рабочие тетради включены упражнения на развитие и совер
Упражнения и игры для развития памяти, используемые на факультативных занятиях по математике:
«Запомни слова» (в парах), «Запомни фразы», «Запомни рисунки», «Узнай фигуры», «Я положил в мешок», «Слова» — на определенную тему — в парах, «Запомни текст», «Кто больше запомнит», «Запоминаем, рисуя», «Чей предмет?», «Пересказ по кругу», «Запомни движения», «Учим текст наизусть с помощью движений», «Разделение текста на части», «Ключевое слово» и т.д. (приложение № 8).
Таким образом, в результате формирующего психолого-педагогического эксперимента, в экспериментальной группе было проведено 132 занятия по учебному пособию О.А. Холодовой «Юным умникам и умницам».
3.3 Результаты контрольного этапа эксперимента
Цель — сравнить динамику развития познавательных процессов у учащихся младшего школьного возраста экспериментальной и контрольной групп.
Результаты изучения опосредованной памяти младших школьников до и после формирующего эксперимента
Сравнительный анализ результатов исследования опосредованной памяти до и после проведения формирующего эксперимента показал, что в каждой группе произошли достоверные приросты результатов.
Так, в экспериментальной группе на 44% увеличилось количество школьников с высоким уровнем развития опосредованной памяти. В три раза уменьшилось количество детей, у которых низкий уровень развития опосредованной памяти. В два раза стало больше детей со средним уровнем развития этого типа памяти (рис. № 4).
Рис.4
Результаты исследования опосредованной памяти
Сравнительный анализ результатов исследования опосредованной памяти после проведения формирующего эксперимента показал, что были обнаружены статистически достоверно-значимые различия по t -критерию Стьюдента ( : t Эмп = 2,8 , при p < 0,05) (приложение 9).
В контрольной группе также произошли статистически достоверные изменения в развитии опосредованной памяти (см. рисунок 5).
Рис. 5
Результаты исследования опосредованной памяти
Однако, прирост результатов был не настоль значительным, как в экспериментальной группе. Доказательством сказанному является расчет достоверности различий сдвигов прироста по t -критерию Манна Уитни. Прирост результатов в уровне развития опосредованной памяти в экспериментальной группе, достоверно выше, чем в контрольной группе. Результат: U Эмп = 139.5
Критические значения
Полученное эмпирическое значение U эмп (139.5) находится в зоне значимости.
Таким образом, результаты исследования опосредованной памяти показали, что использование дополнительных упражнений на развитие опосредованной памяти, в рамках факультатива по математике, приводят к более значительному приросту результатов.
Уровень развития внимания до и после формирующего эксперимента
Сравнительный анализ результатов исследования устойчивости внимания до и после формирующего эксперимента показал, что в экспериментальной группе стало 72% младших школьников с уровнем развития устойчивости внимания — «выше среднего». В три раза увеличилось количество детей, у которых средний уровень развития устойчивости внимания. Всего 4% младших школьников с уровнем развития устойчивости внимания «ниже среднего». Школьников с низким уровнем развития устойчивости внимания обнаружено не было. (см. рисунок 8).
Рис. 8
Результаты исследования устойчивости внимания
В контрольной группе также произошли статистически достоверные изменения в развитии устойчивости внимания (см. рисунок 10). ,
Рис. 10
Результаты исследования устойчивости внимания
Однако, прирост результатов был не столь значительным, как в экспериментальной группе. Доказательством сказанному является расчёт достоверности различий сдвигов прироста показателей устойчивости, объема и концентрации внимания младших школьников по t -критерию Манна Уитни. Прирост результатов уровня развития всех перечисленных показателей внимания в экспериментальной группе достоверно выше, чем в контр ольной.
Сдвиг результатов по показателям концентрации внимания U Эмп = 96.5
Критические значения
Сдвиг результатов по показателям объёма внимания — Результат: U Эмп = 188.5
Критические значения
-
Полученное эмпирическое значение U эмп (188.5) находится в зоне значимости.
Сдвиг результатов по показателям устойчивости внимания — Результат: U Эмп = 38.5
Критические значения
Полученное эмпирическое значение U эмп (38.5) находится в зоне значимости. Сравнительный анализ результатов исследования внимания показал, что прирост результатов в экспериментальной группе достоверно выше, чем в контрольной.
Таким образом, полученные результаты показали эффективность использования факультативных занятий на развитие внимания младших школьников.
Уровень развития словесно-логического мышления до и после формирующего эксперимента
Сравнительный анализ результатов исследования словесно-логического мышления до и после проведения формирующего эксперимента показал, что в каждой группе произошли достоверные приросты результатов.
В экспериментальной группе в 4 раза увеличилось количество школьников с высоким уровнем развития словесно-логического мышления. В три раза уменьшилось количество детей, у которых средний уровень развития словесно-логического мышления. Младших школьников с низким уровнем развития словесно-логического мышления выявлено не было.
Рис. 6
Результаты изучения словесно-логического мышления
В контрольной группе также произошли статистически достоверные изменения в развитии словесно-логического мышления. (рис. 7).
Рис.7
Результаты изучения словесно-логического мышления
В контрольной и экспериментальной группе произошли существенные изменения. Однако, достоверных отличий в сдвигах прироста обнаружено не было. Доказательством сказанному является расчет достоверности различий сдвигов прироста по t -критерию Манна Уитни. Сдвиг результатов в уровне развития словесно-логического мышления в экспериментальной группе и в контрольной находится в зоне незначимости.
Результат: U Эмп = 306
Критические значения
Полученное эмпирическое значение U эмп (306) находится в зоне незначимости.
В связи с этим, можно сделать вывод о том, что использование дополнительных занятий не приводит к существенным сдвигам в развитии словесно-логического мышления. Для выявления причин, полученных результатов, требуются дополнительные исследования.
Таким образом, проведённый формирующий эксперимент показал, что проведение факультативных занятий по математике, способствует развитию, прежде всего, внимания и памяти, но не оказывает существенного влияния на развитие словесно-логического мышления. Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу частично.
Корреляционный анализ полученных результатов
С целью подтверждения второй гипотезы выдвинутой нами вначале исследования о том, что существует положительная взаимосвязь между уровнем развития памяти, мышления, внимания с успешностью учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста с помощью программы Microsoft Excel 2007 нами был осуществлен корреляционный анализ метода статистической обработки Пирсона. Результаты корреляционного анализа представлены на рис. № 11.
Рис. 11
0,74
0,59
0,76
0,71
0,76
Взаимосвязь уровня развития познавательных процессов и успеваемости младших школьников
Результаты корреляционного анализа выявили высокий уровень взаимосвязи r от 0,59 до r 0,76 (высокий уровень взаимосвязи) успеваемости младших школьников с уровнем развития памяти, внимания, мышления.
Таким образом, гипотеза №2 подтвердилась.
Выводы
1. После проведения диагностики уровня развития познавательных процессов у учащихся 2- классов было выявлено, что наиболее проблемной зоной в развитии познавательной сферы является внимание. Более благоприятная картина была выявлена при изучении словесно-логического мышления и опосредованной памяти. Результаты изучения опосредованной памяти и словесно-логического мышления показали, что для учащихся младшего школьного возраста, преобладающим является «средний» уровень развития» познавательных процессов.
2. Результаты формирующего этапа эксперимента показали, что проведение факультативных занятий по математике, способствует развитию, прежде всего, внимания и памяти, но не оказывает существенного влияния на развитие словесно-логического мышления. Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу частично.
3. Была изучена взаимосвязь познавательных процессов с успешностью учебной деятельностью. В результате корреляционного анализа был выявлен высокий уровень взаимосвязи. Чем выше уровень развития познавательных процессов, тем выше успеваемость младших школьников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате анализа литературы по проблеме исследования было обнаружено, что познавательные процессы входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. С помощью познавательных процессов человек получает и осмысливает информацию, отображает объективный мир, преобразуя его в свой субъективный. Намечает заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывает в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидит результаты своих действий и управляет ими по мере выполнения.
В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность. Школьный возраст — период интенсивного развития интеллекта. На примере школьного обучения особенно хорошо видно, как осуществляется психическое развитие через усвоение, интериоризацию культурального опыта, накопленного в процессе развития человеческого общества [2, с.254]. Мышление является высшим, познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.
Память приобретает произвольный характер. Ребенок способен поставить перед собой цель запомнить. Учебная деятельность диктует ребенку управление своей памятью. Восемь-десять лет-это сензитивный возраст к запоминанию. Память меняется количественно и качественно.
Психическим процессом, без которого нельзя себе представить обучение, является внимание. В младшем школьном возрасте объем внимания еще узок, устойчивость невысока, в целом внимание рассеяно, что соответствует возрастным особенностям созревания высшей нервной деятельности. Вместе с тем, под влиянием учебной деятельности, произвольность интенсивно формируется.
С введением Федерального Государственного Образовательного стандарта стало уделяться большое внимание внеурочной деятельности. В настоящее время выпускается достаточно много дополнительной литературы, но большинство носит односторонний характер. Например, Н.П. Локалова «Школа внимания». Комплексных методических пособий не много, а также не проводится научная апробация пособий. В связи с этим, мы провели апробацию дополнительного методического пособия О.А. Холодовой «Юным умникам и умницам», направленного на развитие познавательных процессов.
В исследовании применялись следующие методы и методики:
1. Библиографический метод;
2. Метод эксперимента, который включал в себя :
— констатирующий этап;
— формирующий этап;
— контрольный этап.
3. Метод тестирования, который включал в себя следующие методики:
-
Методика диагностики опосредованного запоминания А.Р. Лурия «Пиктограмма»
-
Методика исследование словесно-логического мышления младших школьников Замбацявичене Э.Ф. в модификации Л.И. Переслени;
-
Методика исследования внимания Бурдона Б.; «Корректурная проба»
4. Методы математической статистики.
ВЫВОДЫ:
I . Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы:
1. Основной психологической особенностью младшего школьного возраста является интеллектуализация всех психических процессов. Память, мышление, внимание переходят на новый, более высокий уровень развития, они становятся произвольными.
2. Современные исследования нейропсихологов показывают, что в настоящее время увеличилось количество детей с низким уровнем развития таких психических процессов как: мышление, память, внимание.
3.Вопросы организации внеурочной работы по математике всегда привлекали методистов. Однако, опрос учителей начальных классов московских школ, который провели студенты начальных классов в 2008-2010 гг., показал, что внеурочную работу по математике педагоги, как правило, не ведут [33, с.75]. Одной из причин такого положения, является отсутствие необходимой литературы и недостаточность методико-математической подготовки к организации такой деятельности
II .На основании полученных результатов исследования были сделаны следующие выводы:
1.Результаты констатирующего эксперимента показали, что не существуют статистически достоверно-значимых различий между контрольной и экспериментальной группами по следующим показателям: по уровню развития словесно-логического мышления, опосредованной памяти, концентрации, объёма и устойчивости внимания.
2. В целом же, уровень развития внимания в экспериментальной группе преимущественно ниже, чем в контрольной группе. В младшем школьном возрасте недостаточно развиты основные свойства внимания, такие как: объем, устойчивость, концентрация, поэтому именно эти свойства были взяты как показатели для развития внимания детей исследуемого класса. Полученные опытным путем данные свидетельствуют об актуальности применения упражнений и заданий на развитие внимания в процессе учебной деятельности.
III . Был проведён формирующий этап эксперимента.
Целью формирующего этапа эксперимента явилось развитие познавательных процессов школьников 8-10 лет экспериментальной группы на факультативных занятиях по математике по пособию О.А. Холодовой « Юным умникам и умницам».
IV . Результаты контрольного этапа эксперимента
По результатам контрольного этапа эксперимента по изучению познавательных процессов учащихся младшего школьного возраста, можно сказать, что произошел «переход» с более низкого на более высокий уровень развития детей экспериментальной группы. Причем наибольшие изменения произошли в развитии внимания, так как именно этому процессу уделялось наибольшее внимание. Результаты учащихся контрольной группы выросли незначительно.
Таким образом, проведённый формирующий эксперимент показал, что проведение факультативных занятий по математике, способствует развитию, прежде всего, внимания и памяти, но не оказывает существенного влияния на развитие словесно-логического мышления. Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу частично.
V . Корреляционный анализ позволил выявить взаимосвязи познавательных процессов с успешностью учебной деятельности. Полученные данные подтверждают гипотезу № 2.
Список используемой литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/diplomnyie-rabotyi-po-psihologii-nachalnyih-klassov/
1. Анпилогова Л.Н. Развитие творческих способностей учащихся во внеурочной деятельности // Начальная школа » № 8 -2014.- С-112
2. Белоусова А.К. Возрастная психология : учебник / под ред. А.К. Белоусовой .- Ростов н/Д: Феникс, 2012. — 591, (высшее образование)
3.Гиппенрейтер, Ю Введение в общую психологию: курс лекций / Ю. Гиппенрейтер. — М.: АСТ: Астрель, 2008. — 352 с.
4. Горелова Е.Р., Пирожкова М.Г. Практикум по психологии младших школьников Выпуск 1. Познавательные процессы. Учебно-методическое пособие.
5.Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология : хрестоматия : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. — 4-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия», 2007. — 368 с.
6.Зарукина Е. В. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению : учеб.-метод. пособие/ Е. В. Зарукина, Н. А. Логинова, М. М. Новик. СПб.: СПбГИЭУ , 2010. – 59
7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузлв / И.А. Зимняя. — Изд. второе, доп., испр., и перераб. — М.: Университетская книга; Логос, 2009-384 с.
8. Ильина Т.Н. Развитие познавательных способностей учащихся на уроках по предмету «окружающий мир»Начальная школа » № 12.- 2010. С- 112
9. Интернет-сайт Allbest.ru
http://reriholga.ucoz.kz/index/aktivnye_metody_obuchenija/0-207
http://900igr.net/prezentatsii/pedagogika/Aktivnye-metody-obuchenija/Aktivnye-metody-obuchenija.html
с
10. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники / О.Н. Истратова. — Изд. 5-е. Ростов н/Д: Феникс, 2011. — 349, [ 1]с. — (Психологический практикум)
11. Истомина Н.Б., Н.Б. Тихонова. Формирование умения рассуждать в процессе решения логических задач, Начальная школа №7, 2014.- с.112
12. Кожевников Д.Н. Использование игрового конструирования и моделирования для развития познавательных способностей детей / Д.Н. Кожевников // Начальное образование. — 2012.- №1. — С. -48-50
13 . Комарова Т.С., Васильева М.А. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования ( пилотажный вариант) / Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. — 368 с. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ
14. Константинов В.В. экспериментальная психология. Курс для практического психолога. – СПб.: Питер, 2006. – 272 с.
15.Крайг Г.,Бокум Д. Психология развития.-9-е изд.-СПб.: 2007.-940 с. ил.- (Серия «Мастера психологии»)
16. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие.- СПб.: Питер, 2009.-368 с.: ил.-(Серия»Учебное пособие»).
17. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2013. — 583 с.: ил.- ( Серия «Учебник для вузов»)
18. Марцинковская Т.Д. Психология развития: учебник для студ. высш. психол. учеб. заведений / ( Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.); под ред. Т.Д. Марцинковской. — 4-е изд., мтер. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 528 с.
19. Морозова Н.В. Влияние тренинга на развитие психических познавательных процессов младших школьников // Психология, социология и педагогика. 2014. № 8 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2014/08/3483 (дата обращения: 12.08.2014).
20. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. — 12-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия» , 2009.- 640 с.
21. Налимова И.В., Елифантьева. Формирование познавательной активности на внеурочных занятиях по математике, Начальная школа №7, 2014.- с.112
22. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. 3-е изд., стереотип. — СП.б.: Речь, 2008.- 392 с.
23. Немов Р.С. Общая психология : Краткий курс . — СПб.: Питер,2007.-304 с. ил.- (Серия «Краткий курс»)
24. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 2 : Психология образования : учеб. для студ. высш. пед. заведений. / Р.С. Немов. — 4-е изд. — М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 606 с.
25. Обухова Л.Ф. Возрастная психология : учебник для бакалавров / Л. Ф. Обухова. — М. : Издательство Юрайт, 2013. — 460 с. — Серия : Бакалавр. Базовый курс
26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — Спб.: Питер, 2009. -713 с.: ил.- (Серия «Мастера психологии»)
27.Селиванова О.Г. Младший школьник как субъект и объект внеурочной деятельности, Начальная школа №8, 2014.- с.96
28. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. / Е.В. Сидоренко. — СПб.: ООО «Речь», 2007. — 350 с.: ил.
29.Холодова О.А. Юным умним и умницам: Задания по развитию познавательных способностей (8-9 лет) / Методическое пособие, 2 класс. Курс «РПС». 3-е изд, перераб. — М.: Издательство РОСТ, 2012.- 276 с.
30. Холодова О.А. Юным умним и умницам: Задания по развитию познавательных способностей (8-9 лет) / Методическое пособие, 3 класс. Курс «РПС». 3-е изд, перераб. — М.: Издательство РОСТ, 2012.- 276 с.
31. Чупров Л.Ф. Исследование особенностей словесно-логического мышления детей (практическое пособие для психологов).
– Москва – Черногорск: СМОПО, 2009. – 62 с.
32. Шадриков В. Д. Познавательные процессы и способности в обучении: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / В. Д. Шадриков, Н. П. Анисимова, Е. Н. Корнеева и др.; Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. …» -142.
33.Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.
34. Стойлова Л.П. Подготовка учителя к организации внеурочной деятельности по математике, Начальная школа №10, 2010.- с.112
35. Семенова П.И. Формирование познавательного интереса у младших школьников во внеурочной воспитательной работе. Чебоксары 1999 год.
36.Семенович А.В.
Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме щающего онтогенеза: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2007. — 474 с.
39. Авторы — Р.Л. Аткинсон, Р.С. Аткинсон, Э.Е. Смит, Д.Дж. Бем, С. Нолен-Хоэксема. Под общей редакцией . 15-е международное издание, Санкт-Петербург, Прайм-Еврознак, 2007.
44. Реанн А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология — СПб.: Питер Ком, 1999. — 416 с.: (Серия «Мастера психологии»)
41.Смирнова Е. О.
С50 Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. — СПб.:
Питер, 2009. — 304 с: ил. — (Серия ≪Учебник для вузов≫).
42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с. – (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР)
43. Безруких М.М. и др. Возрастная физиология: (Физиология развития ребёнка): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений (М.М. Безруких, В.Д. Сонькон, Д.А. Фарбер. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. -416с.
44. Л.С. ВыготскийВопросы детской психологии // Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 989 – 997.
45. Т.В. Корнеева, О.Н. Герасимова Особенности познавательного развития современных первоклассников на начальном этапе обучения в школе (статья)
Сборник статей Международной научно-практической конференции «Сопровождение личности в образовании: союз науки и практики» 20 февраля 2014г. Москва, Одинцово Московская обл., Минск 2014.
46. Т.В.Корнеева, О.В. Алексеева»Особенности развития памяти у учащихся младших классов (статья) Сборник статей Международной научно-практической конференции «Сопровождение личности в образовании: союз науки и практики» 20 февраля 2014г. Москва, Одинцово Московская обл., Минск 2014.
-
