Организация взаимодействие педагога-психолога с педагогами

Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Лицам с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам.

Для низкотревожных людей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач.

Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить или только личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.

Шкала Спилбергера – Ханина состоит из 40 вопросов, в том числе из 20 вопросов, характеризующих реактивную тревожность (опросник А) и еще 20 вопросов, характеризующих личностную тревогу (опросник Б).

В зависимости от задач исследования каждый из опросников может применяться самостоятельно либо оба вместе. В последнем случае реактивная тревожность измеряется первой.

Опрос может проводиться индивидуально или в группах, без ограничения времени. Испытуемому предлагается ответить на вопросы, указав, как он себя чувствует в данный момент (реактивная тревожность, 1-20 вопросы) и как он себя чувствует обычно (личностная тревожность, 21-40 вопросы).

На каждый вопрос возможны 4 варианта ответа по степени интенсивности реактивной тревожности и по частоте выраженной личностной тревожности.

При интерпретации результат оценивается следующим образом: до 30 баллов ‒ низкая тревожность; 31‒45 ‒ умеренная тревожность; 46 и более ‒ высокая тревожность.

Методика «Поведение в конфликтной ситуации» К. Томаса (в адаптации Н. В. Гришиной) (Карелин, 2000).

Тест используется для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению.

К. Томас выделяет следующие типы поведения в конфликтной ситуации:

  • соперничество (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;
  • приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;
  • компромисс;
  • избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;
  • сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

В опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар. В каждой паре испытуемому предлагается выбрать то суждение, которое наиболее точно описывает его типичное поведение в конфликтной ситуации.

15 стр., 7270 слов

Стратегия поведения в конфликтной ситуации

... конфликта; 2. Проанализировать поведение личности в конфликтной ситуации; 3. Проанализировать особенности конфликтных ситуаций в классном коллективе. Опытно экспериментальная база исследования:, Научная новизна исследования Курсовая работа ... овладеть умениями и навыками предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, так как вопрос взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все ...

За каждый ответ, совпадающий с ключом, соответствующему типу поведения в конфликтной ситуации начисляется один балл. Доминирующим считается тип (типы) набравшие максимальное количество баллов.

Глава 3. Изучение профессиональных характеристикшкольных педагогов

В исследовании принимали участие 15 учителей средних классов. В качестве диагностического инструментария использовались: Тест исследования тревожности Ч. Д. Спилбергера (в адаптации Ю. Л. Ханина) ‒ поскольку тревожность может служить индикатором отношения личности к неоднозначным, стрессогенным ситуациям; Методика «Поведение в конфликтной ситуации» К. Томаса (в адаптации Н. В. Гришиной).

Данные, представленные в ходе диагностики, представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Психодиагностические показатели уровня тревожности и поведения в конфликте учителей средних классов

№ респондента Методика Спилберга Методика Томаса Ситуативная тревожность Личностная тревожность Соперничество Сотрудничество Компромисс Избегание Приспособление 1 69 57 11 3 4 7 5 2 39 32 2 6 10 4 8 3 47 40 3 7 7 5 8 4 36 39 4 8 10 2 6 5 61 53 3 3 4 11 9 6 38 34 5 5 6 4 10 7 55 41 7 8 7 2 5 8 33 46 8 5 6 6 5 9 62 47 9 6 4 6 5 10 43 51 6 5 5 8 6 11 54 41 5 6 5 1 3 12 51 51 10 5 6 4 5 13 31 37 5 9 6 4 6 14 30 25 4 10 6 5 5 15 36 39 5 9 6 4 6 3.1. Уровень ситуативной и личностной тревожностишкольных педагогов

Для измерения ситуативной и личностной тревожности у учителей средних классов нами был использован Тест исследования тревожности Ч. Д. Спилбергера (в адаптации Ю. Л. Ханина).

Авторы предлагают следующую градацию при интерпретации показателей методики:

  • до 30 баллов ‒ низкая тревожность;
  • от 31 до 45 баллов ‒ умеренная тревожность;
  • от 46 баллов и более ‒ высокая тревожность.

В таблице 2 представлены показатели выраженности уровня ситуативной и личностной тревожности у учителей средних классов.

Таблица 2.

Распределение респондентов по уровню ситуативной и личностной тревожности

Уровень тревожности Ситуативная тревожность Личностная тревожность кол-во % кол-во % Низкий 1 6 1 7 Средний 7 46,5 8 53 Высокий 7 46,5 6 40 Итого: 15 100 15 100

Как видно из таблицы, лишь один человек из выборки обладает низким уровнем ситуативной и личностной тревожности. Остальных респондентов характеризуют либо средний, либо высокий уровень ситуативной и личностной тревожности.

Это означает, что почти половина учителей средних классов склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Кроме того, есть основание предполагать у них появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки их компетенции и престижа.

11 стр., 5438 слов

Профессиональное педагогическое мышление учителя начальных классов ...

... подходы к вопросу о ППМ учителя, была определена цель: исследовать структурно-уровневые характеристики профессионального педагогического мышления учителей начальных классов на этапах профессионализации. Общая ... характеристики ППМ учителей начальных классов на этапах профессионализации; провести сравнительный анализ уровневых характеристик ППМ учителей начальных классов и учителей среднего звена на ...

Для снижения уровня тревожности им следует формировать чувство уверенности и успеха, необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам.

Можно предположить, что повышенный уровень тревожности у учителей является последствием их профессиональной деятельности, которая характеризуется высоким уровнем эмоционального напряжения, неоднозначностью ситуаций.

На рисунке 1 наглядно представлены показатели уровней ситуативной и личностной тревожности у учителей средних классов.

Рисунок 1. Результаты исследования уровня ситуативной и личностной тревожности у учителей средних классов по методике Спилберга (%)

3.2. Особенности поведения школьных педагоговв конфликтных ситуациях

Для измерения особенностей поведения в конфликте учителей средних классов нами была использована Методика «Поведение в конфликтной ситуации» К. Томаса (в адаптации Н. В. Гришиной).

Максимальный показатель по каждой шкале ‒ 12 баллов. Характер поведения в конфликте, набравший наибольшее количество баллов по шкале, считается доминирующим у респондента.

В таблице 3 представлены показатели выраженности особенностей поведения в конфликтных ситуациях у преподавателей средних классов.

Таблица 3.

Распределение респондентов по особенностям поведения в конфликте

Доминирующее поведение Кол-во человек % от общего числа респондентовв выборке Соперничество 4 27 Сотрудничество 5 33 Компромисс 2 13 Избегание 2 13 Приспособление 2 13 Всего: 15 100

Как видно из таблицы, наибольшее количество учителей средних классов характеризует сотрудничество как разрешение конфликтной ситуации (33 %).

Следующим по выраженности является такой вид поведения в конфликтной ситуации, как соперничество (27 %).

Компромисс, избегание и приспособление как способы разрешения конфликтных ситуаций применяются учителями не часто и имеют примерно одинаковый уровень выраженности (2 %).

Это означает, что большинство учителей средних классов из нашей выборки в конфликтной ситуации стремятся прийти к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. Вместе с тем, достаточно большее количество учителей в конфликтной ситуации стремятся добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому. Принесение в жертву собственных интересов, компромисс, отсутствие стремления к кооперации отсутствие тенденции к достижению собственных целей используются учителями намного реже.

Можно предположить, что опыт работы преподавательской деятельности способствовал выработке у учителей таких форм решения конфликтных ситуаций, которые позволяют им добиться поставленной цели.

На рисунке 2 наглядно представлены показатели выраженности особенностей поведения в конфликтной ситуации у учителей средних классов.

Рисунок 2. Результаты исследования особенностей поведения в конфликтеу учителей средних классов по методике Томаса (%)

17 стр., 8181 слов

» Формы организации обучения в начальных классах»

... итог проделанной работы по изучению темы дипломной работы. Структура работы: введение, три главы, заключение, список использованной литературы. ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего образования устанавливает ...

Выводы

1. Учителям средних классов свойственно воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Кроме того, есть основание предполагать у них появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки их компетенции и престижа.

2. Большинство учителей средних классов в конфликтной ситуации стремятся прийти к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. Вместе с тем, достаточно большее количество учителей в конфликтной ситуации стремятся добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому. Принесение в жертву собственных интересов, компромисс, отсутствие стремления к кооперации отсутствие тенденции к достижению собственных целей используются учителями намного реже.

Заключение

Таким образом, наше исследование показало, что основным направлениями в деятельности современной психологической службы образования являются: научно-методическое обеспечение формирования учебных компетенций школьников, формирование психологической грамотности и психологической культуры субъектов образовательного процесса, обеспечение психологического компонента траектории индивидуального развития обучающегося. В рамках этих направлений реализуются такие формы психологической работы, как психодиагностика, консультирование, просветительская и профилактическая работа.

Эффективность образовательного и воспитательного процесса в школе во многом зависит от степени включенности учителя и психолога в совместную деятельность. На первом этапе их сотрудничества определяются цели и задачи совместной деятельности, затем согласовываются стратегии воздействия на учащихся. Заключительным этапом является оценка проделанной работы и вклада каждого участника.

Профессиональная деятельность педагогов предъявляет высокие требования к особенностям их личности, эмоционального состояния. Вместе с тем, сама преподавательская деятельность наполнена ситуациями, предполагающими постоянное нервное напряжение, в связи с чем со стажем деятельности среди личностных характеристик учителей растет уровень напряженности, невротичности. Таким образом, можно сделать вывод, что школьные учителя нуждаются в профессиональной помощи психолога.

Для выявления показателей эмоционального неблагополучия и проблемных характеристик поведения нами было проведено исследование.

Результаты диагностики выявили, что основным предметом психологической коррекции у учителей является неблагополучное эмоциональное состояние, а именно, высокий уровень тревожности.

Таким образом, гипотеза нашего исследования о том, что психологические характеристики педагогов школы нуждаются в коррекции, нашло сове подтверждение в плане коррекции эмоционального состояния.

9 стр., 4292 слов

Тема№ 3: Психолого-педагогическая экспертиза в образовании. Психологическая ...

... образования. Это экспертиза образовательных проектов и опытно-экспериментальная работа, программы развития об­разования и нормативно-правовые документы, педагогическая деятельность учителей ... особенно важно, когда речь идет о психологических исследованиях. При этом имеется в виду ... психологи­ческой теории экспертизы может быть положено представле­ние об экспертной деятельности как деятельности ...

В качестве дальнейшего направления исследование хотелось бы назвать разработку и реализацию психокоррекционной программы, направленной на снижение уровня тревожности и нормализацию эмоционального состояния у педагогов. По нашему мнению, итоги проведения этой программы положительно отразятся на дальнейшем взаимодействии педагога-психолога школьной психологической службы и школьных педагогов.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/vzaimodeystvie-psihologa-i-pedagogicheskogo-kollektiva/

Ардатова Ю. С., Исаева З. Г. Взаимодействие школьного психолога и учителя в рамках школьной психологической службы // Международный журнал экспериментального образования, 2014. ‒ № 6‒1. ‒ С. 73.

Веселкова Г. А. Из опыта работы психолога с родителями по профилактике экзаменационного стресса у учащихся выпускных классов // Пермский педагогический журнал, 2014. ‒ №5. ‒ С. 38‒41.

Дорохова Л. В., Назарова Л. Л., Пакшаева С. О. // Практический семинар для родителей «Здоровая семья» // Концепт, 2014. ‒ Т. 25. ‒ С. 81‒85.

Дубровина И. В. Преподавание психологии в школе: 3‒11 классы: методическое пособие. ‒ Воронеж: Модэк; Москва: МПСИ, 2007. ‒ 624 с.

Коныгина И. А., Абрамова М. А. Психологический климат классного коллектива (методическая разработка в помощь школьному психологу) // Актуальные вопросы образования и науки: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 сентября 2014 г. Тамбов, 2014. ‒ С. 58‒61.

Коржова О. А. Проблема взаимодействия школьного психолога и учителя // Вестник КРСУ, 2007. ‒ Т. 7. ‒ № 5. ‒ С. 66‒69.

Коржова О. А., Звягинцева О. Ю., Исмаилова Б. А., Мурашова Т. В., Пастухова Е. В. Восприятие образа партнера по общению в диаде «учитель – психолог» // Вестник КРСУ, 2011. ‒ Том 11. ‒ № 8. ‒ С. 113‒118.

Кудряшова Н. М. Особенности работы школьного психолога по этнотолерантному воспитанию младших школьников // Психология образования в поликультурном пространстве, 2011. ‒ Т. 2. ‒ № 14. ‒ С. 9‒12.

Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций: учебное пособие. ‒ М.: ЭКСМО, 2006. ‒ 544 с.

Лукьянова М. И. Моя профессия – детский психолог: Практическое пособие для специалистов образовательных учреждений. – М.: Аркти, 2007. ‒ 364 с.

Малий Д. В. Профессиональная подготовка психологов образования к созданию психологически безопасной образовательной среды в современной школе // Альманах современной науки и образования, 2013. ‒ № 6 (73).

‒ С. 105‒106.

Маркова А. К. Сотрудничество учителя и школьного психолога // Педагогика, 1994. ‒ № 6. ‒ С. 43‒51.

Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина. Т.1. ‒ М., 2000. ‒ С. 25–29.

Столярова С. С. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в условиях введения ФГОС: Учебно-методическое пособие для общеобразовательных школ. ‒ Астрахань, 2012 ‒ 153 с.

Субботина Л. Г. Модель взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса в психолого-педагогическом сопровождении учащихся // Сибирский психологический журнал, 2007. ‒ № 25. ‒ С. 120‒125.

8 стр., 3774 слов

Взаимодействие психолога и педагогического коллектива в условиях ...

... обоснованно строить технологию своей деятельности. 1. Педагог психолог как член педагогического коллектива Все взрослые люди, работающие в учреждениях образования, решают общую задачу - обеспечивают обучение и ... приеме детей в первые классы; совместно с учителями намечают программу индивидуальной работы с детьми с целью их лучшей адаптации к школьному обучению и обеспечения всестороннего и ...

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (26 декабря 2012 г.).

Фридман Л. М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. – 2001. – № 1. ‒ С. 97‒106.

Шумакова О. А. Сущность и особенности базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования, 2011. ‒ № 1. ‒ С. 149‒151.

36

1. Ардатова Ю. С., Исаева З. Г. Взаимодействие школьного психолога и учителя в рамках школьной психологической службы // Международный журнал экспериментального образования, 2014. ‒ № 6‒1. ‒ С. 73.

2. Веселкова Г. А. Из опыта работы психолога с родителями по профилактике экзаменационного стресса у учащихся выпускных классов // Пермский педагогический журнал, 2014. ‒ №5. ‒ С. 38‒41.

3. Дорохова Л. В., Назарова Л. Л., Пакшаева С. О. // Практический семинар для родителей «Здоровая семья» // Концепт, 2014. ‒ Т. 25. ‒ С. 81‒85.

4. Дубровина И. В. Преподавание психологии в школе: 3‒11 классы: методическое пособие. ‒ Воронеж: Модэк; Москва: МПСИ, 2007. ‒ 624 с.

5. Коныгина И. А., Абрамова М. А. Психологический климат классного коллектива (методическая разработка в помощь школьному психологу) // Актуальные вопросы образования и науки: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 сентября 2014 г. Тамбов, 2014. ‒ С. 58‒61.

6. Коржова О. А. Проблема взаимодействия школьного психолога и учителя // Вестник КРСУ, 2007. ‒ Т. 7. ‒ № 5. ‒ С. 66‒69.

7. Коржова О. А., Звягинцева О. Ю., Исмаилова Б. А., Мурашова Т. В., Пастухова Е. В. Восприятие образа партнера по общению в диаде «учитель – психолог» // Вестник КРСУ, 2011. ‒ Том 11. ‒ № 8. ‒ С. 113‒118.

8. Кудряшова Н. М. Особенности работы школьного психолога по этнотолерантному воспитанию младших школьников // Психология образования в поликультурном пространстве, 2011. ‒ Т. 2. ‒ № 14. ‒ С. 9‒12.

9. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций: учебное пособие. ‒ М.: ЭКСМО, 2006. ‒ 544 с.

10. Лукьянова М. И. Моя профессия – детский психолог: Практическое пособие для специалистов образовательных учреждений. – М.: Аркти, 2007. ‒ 364 с.

11. Малий Д. В. Профессиональная подготовка психологов образования к созданию психологически безопасной образовательной среды в современной школе // Альманах современной науки и образования, 2013. ‒ № 6 (73).

‒ С. 105‒106.

12. Маркова А. К. Сотрудничество учителя и школьного психолога // Педагогика, 1994. ‒ № 6. ‒ С. 43‒51.

13. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина. Т.1. ‒ М., 2000. ‒ С. 25–29.

14. Столярова С. С. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в условиях введения ФГОС: Учебно-методическое пособие для общеобразовательных школ. ‒ Астрахань, 2012 ‒ 153 с.

15. Субботина Л. Г. Модель взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса в психолого-педагогическом сопровождении учащихся // Сибирский психологический журнал, 2007. ‒ № 25. ‒ С. 120‒125.

16. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (26 декабря 2012 г.).

14 стр., 6516 слов

«Нормативно-правовое регулирование школьных служб примирения»

... нормативно-правовой документации организации и работы медиатора и ШСП в общеобразовательной организации МАОУ СОШ № 5. ГЛАВА 1. НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ШКОЛЬНЫХ СЛУЖБ ПРИМИРЕНИЯ 1.1. Законы Российской ... Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. ФГОС ориентирован на «становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы»): (…) ...

17. Фридман Л. М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. – 2001. – № 1. ‒ С. 97‒106.

18. Шумакова О. А. Сущность и особенности базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования, 2011. ‒ № 1. ‒ С. 149‒151.