Тема№ 3: Психолого-педагогическая экспертиза в образовании. Психологическая экспертиза образовательных систем

метки: Экспертиза, Деятельность, Экспертный, Педагогический, Эксперт, Программа, Образование, Задача

Тема№ 3: Психолого-педагогическая экспертиза в образовании., Психологическая экспертиза образовательных систем

1. Общие положения экспертизы психолого-педагогических программ

2. Цели и функции ППЭ.

3. Этапы проведения ППЭ.

1. Общие положения экспертизы психолого-педагогических программ

Приведем определение такой экспертизы в образовании, данное Г. А. Мкртычяном (2002): «Экспертиза в образовании – это особый способ изучения инновационных явлений и про­цессов в образовании, имеющий целью обнаружение в них потенциала развития. Отличительными особенностями экс­пертизы при этом выступают использование гуманитарной методологии познания; гибкость в применении конкретных методов и средств изучения; практикоориентированный характер экспертного исследования; развивающая, поддержива­ющая направленность».

Можно выделить основные направления экспертной дея­тельности, получившие наиболее широкое распространение в сфере образования. Это экспертиза образовательных проектов и опытно-экспериментальная работа, программы развития об­разования и нормативно-правовые документы, педагогическая деятельность учителей в ходе аттестации и их инновацион­ные разработки, авторские программы и учебно-методические комплексы. Активно вводятся в обиход новые понятия: «пси­холого-педагогическая экспертиза», «педагогический аудит», «гуманитарная экспертиза». В образовательных учреждени­ях, органах управления образованием, информационно-диагно­стических центрах, институтах системы дополнительного об­разования формируются научно-методические экспертные советы.

Наряду с учебно-методической, научно-исследовательской и информационно-аналитической деятельностью экспертная работа становится одной из ведущих в сфере интересов реги­ональных институтов развития образования. В связи с ее ши­роким распространением решается управленческий вопрос о создании региональной экспертной службы в образовании.

Широкое распространение экспертных процедур в современной образовательной практике делает настоятельно необходимым теоретико-методологическое осмысление этого вида дельности. На наш взгляд, в основу построения психологи­ческой теории экспертизы может быть положено представле­ние об экспертной деятельности как деятельности профессио­нальной. С одной стороны, это обусловлено реально происходящими процессами профессионализации: экспертные функции вводятся в должностные обязанности педагогов-психологов, методистов и заместителей директоров школ по научной работе , специалистов, занимающихся аттестацией педагогических работников; сотрудников институтов повышения квалификации. В системе дополнительного образования реализуются учебные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки экспертов; разрабатываются и оформляются методические рекомендации и инструментарий для различных видов экспертизы.

Системный подход в организации психолого-педагогического сопровождения ...

... развитие является сегодня неотъемлемой целью деятельности любого детского сада и школы. Создание модели психолого-педагогического сопровождения ... в системе дошкольного образования наиболее востребованным становится психолого-педагогическое сопровождение всех участников образовательного ... В основу психолого-педагогического сопровождения семьи и детства заложены следующие принципы: родители и ...

С другой стороны, опыт проведения педагогических экс­пертиз свидетель­ствует о том, что экспертная деятельность в образовании име­ет особое предназначение, специфические функции, задачи и технологии проведения, предусматривает особый перечень требований к профессиональному уровню экспертов.

дополнительной,

специального вида

Сочетание двух указанных подходов к экспертизе не толь­ко отражает современный этап становления экспертной дея­тельности в образовании, но и обнаруживает ее двойственную природу. В действительности любая экспертиза вбирает в себя и специфику ее объекта – той сферы практической деятель­ности, в которой она осуществляется, и собственно профессио­нальную деятельность эксперта. При этом особенности экс­пертной деятельности в значительной степени предопределя­ются сферой применения, которая обусловливает и постановку экспертных задач, и выбор средств и процедур исследования, и способ применения полученных результатов.

Следовательно, отправной точкой в изучении экспертной деятельности в сфере образования должно быть целеполагание, определение основных функций и решаемых задач, выяв­ление специфики объекта и предмета экспертизы.

Постановка задач при проведении экспертных работ

Заказ-задание на проведение экспертизы формулируется извне – чаще всего либо управленцами образования, либо са­мими авторами инновационных образовательных проектов. Эксперту предоставляется право самостоятельного выбора приемов, средств, процедур проведения экспертизы. Следует заметить, что нередко он принимает участие в формулировке и самого экспертного задания, что позволяет сделать его более корректным и обоснованным.

Чаще всего заказ на экспертизу в сфере образования фор­мулируется в общем виде: «оценить результаты опытно-экспериментальной работы в образовательном учреждении», «рассмотреть результаты апробации нового учебно-методи­ческого комплекса»; «проанализировать предлагаемый об­разовательный проект» и т. п. Перевод общей цели в форму конкретных экспертных задач осуществляется, как прави­ло, самим экспертом. Их решение предполагает творческий подход к его работе и не сводится только к выбору адекватных диагностических методов и средств изучения образова­тельной практики. В тех случаях, когда предметом экспер­тизы выступает новое явление, применение известных ме­тодов и процедур является не всегда корректным и требует от эксперта конструирования нового инструментария, адек­ватного изучаемому объекту. Это особенно важно, когда речь идет о психологических исследованиях. При этом имеется в виду не только «разрешающая способность» используемо­го инструментария, но и его применимость к педагогическо­му явлению.

История развития дошкольного образования в России статья

... античности до наших дней. 1. Возникновение и развитие дошкольного образования в России. В Киевской Руси воспитание детей всех возрастов осуществлялось преимущественно в семье. Цель воспитания заключалась в подготовке детей к труду, выполнению основных ...

Как бы то ни было, но непрерывно развивающееся иннова­ционное образование нуждается в самопознании, в собствен­ном психолого-педагогическом осмыслении. «Назначение экспертизы в образовании как особого способа изучения обра­зовательных процессов и явлений и заключается именно в том, чтобы служить средством такого самопознания, рефлек­сии его развития» (Мкртчян Г. А., 2002).

В целом можно выделить три основные группы заказчи­ков экспертизы в образовании:

• представители районных, городских, областных органов управления образованием;
• руководители и педагогические коллективы различных видов и типов образовательных учреждений;
• отдельные педагоги, группы педагогов, ученые, работающие в сфере образования.

Выделяемые группы заказчиков, обращаясь к психологам как к экспертам, преследуют различные цели.

Представители органов управления образованием пред­полагают получать информационную основу для принятия того или иного управленческого решения. В сферу их интересов входит весь спектр вопросов развития образования, начиная с творческой деятельности отдельных педагогов и кончая круп­ными инновационными проектами областного масштаба. На региональном уровне заказ на экспертизу от органов управления образованием может осуществляться по следующим основным направлениям:

• экспертиза результатов опытно-экспериментальной рабо­ты на региональных экспериментальных площадках;
• экспертиза нормативно-правовых документов, обеспечива­ющих содержательно-процессуальную сторону развития образования;
• экспертиза уровня квалификации и профессионализма пе­дагогических и руководящих работников в ходе аттестации;
• экспертиза авторских программ, учебников, учебно-мето­дических и дидактических материалов, подлежащих ти­ражированию и использованию в образовательных учреж­дениях региона;
• экспертиза результатов реализации целевых и комплекс­ных областных программ развития образования;
• экспертиза инновационных проектов, предлагаемых к ре­ализации.

Управленческие решения, принятые на основе эксперти­зы, оформляются в виде соответствующих приказов, положе­ний, рекомендаций и т. п.

Если заказчиком экспертизы выступают руководители и педагогические коллективы отдельных образовательных уч­реждений, общей целью становится проведение своего рода «педагогического аудита» образовательного процесса в данном учреждении. Как правило, в педагогическом коллективе, ко­торый прошел определенный путь поиска и апробации своей модели школы, особой образовательной программы, особого уклада школьной жизни, формируется потребность посмотреть на себя со стороны, определить, на каком этапе развития нахо­дится учреждение, какие последующие приоритетные задачи кому следует решать, какие коррективы необходимо внести в программу его развития и т. д.

При этом школа (детский сад, профессиональное училище и т. п.) заинтересована не только во внешней объективной оценке своего инновационного пути, но рассчитывает и на под­держку, и совместный поиск перспектив развития. Очевидно, что в основе подобного рода заказа на экспертизу лежит принци­пиально иная мотивация. И, соответственно, подобная экспер­тиза предполагает принципиально иной характер отношений между участниками и разработчиками инновационного про­екта и экспертами, а именно отношение диалога и сотрудниче­ства (А. Н. Тубельский, С. Л. Братченко).

Характеристика учебных планов, программ, учебников

... уровню развития науки, техники, культуры; соответствие учебных планов современным образовательным возрастным закономерностям развития младших ... Педагогические требования к учебным планам: обновление учебных планов в соответствии с содержательным стандартом и модернизацией системы начального образования; обеспечение гармоничного всестороннего развития учащихся; последовательное изучение учебных ...

В третью группу заказчиков экспертизы входят авторы учебных программ, учебников, учебно-методических и дидакти­ческих материалов, разработчики новых технологий обучения. По способу инициирования данный вид экспертизы также име­ет добровольный характер. Среди ее заказчиков следует разли­чать авторов, выбирающих «свой путь» в педагогической дея­тельности на основе разработанных ими материалов, и авторов, претендующих на широкое тиражирование своих учебно-ме­тодических разработок и внедрение их в практику образова­тельных учреждений.

В первом случае экспертиза носит разрешительный харак­тер . В результате ее заказчик получает сертификат, дающий ему право на реализацию творческих учебно-методических и дидактических новаций в своей педагогической деятельности. В этой ситуации экспортируемые разработки носят индивиду­альный авторский характер и не подлежат тиражированию.

Во втором случае автор получает рекомендацию к изда­нию и внедрению вариативных учебных программ, учебников в практику образовательных учреждений региона. Очевидно, что во втором случае экспертиза нуждается в более строгих и жестких процедурах и критериях оценивания.

2. Цели и функции ППЭ.

общие цели эк­спертизы:

• создание информационной основы для принятия управ­ленческих решений, связанных с развитием образования;
• проведение педагогического аудита в образовательных учреждениях, реализующих инновационные проекты;
• легитимизация и тиражирование авторских программ, учеб­ников, материалов, обеспечивающих содержательное и тех­нологическое развитие образовательных процессов.

Выделенные выше общие цели конкретизируются в зада­чах, которые непосредственно решает процедура экспертизы.

Принято считать, что определение подобных задач осуществ­ляется непосредственно заказчиком: именно он формулирует вопрос (или вопросы), на который должен ответить эксперт. Определение конкретных задач экспертизы может быть конструктивным только при совместном их об­суждении и согласовании со всеми участниками экспертной процедуры. Благодаря такому предварительному согласова­нию создаются необходимые условия для ее успешного прове­дения, а также для осмысления и принятия результатов экс­пертизы всеми заинтересованными в ней сторонами.

К типичным недостаткам при определении и формулиро­вании экспертных задач относятся следующие: проблемные вопросы ставятся либо в слишком общем виде, либо некор­ректно и потому не имеют решения. Эти затруднения связаны с тем, что на сегодняшний день теория экспертизы в образова­нии находится еще только в стадии становления, отсутствует общепринятая типология экспертных задач . Подобная типо­логия существует, например, в сфере судебно-психологической экспертизы, в рамках которой выделены и описаны прин­ципиальные вопросы, подлежащие экспертному разрешению. Она сложилась в ре­зультате многолетней практики производства судебно-психологической экспертизы и является результатом научного ос­мысления этой практики учеными-психологами и юристами.

Профессиональная мобильность личности

... процессом развития индивида как субъекта деятельности, выражаясь в различных уровнях активности работника, способностью личности к саморегуляции, самодетерминации, к саморазвитию и самосовершенствованию. Профессиональная мобильность личности представлена механизмом адаптации, дающим возможность ...

Аналогичная задача стоит сегодня и перед теорией экс­пертизы в образовании. Разработка типологии экспертных за­дач позволит упорядочить все множество решаемых ею воп­росов. Одновременно это даст возможность по-новому взгля­нуть на проблему подготовки экспертов, оценку уровня их профессионализма и их специализацию.

Функции экспертизы в образовании

Исходя из анализа сложившейся практики проведения экспертизы в образовании, можно выделить следующие основ­ные ее функции:

• прогностическую;
• нормативную;
• оценочную;
• исследовательскую;
• развивающую.

Прогностическая, Нормативная

• регламентирующие инновационную деятельность (напри­мер, «Положение о региональной экспериментальной пло­щадке»);
• обеспечивающие внедрение новых видов деятельности (например, «Положение о психологической службе в обра­зовании»);
• стимулирующие введение и использование нового содер­жания и технологий обучения и воспитания (например, «Региональный базисный учебный план»);
• способствующие профессиональному росту педагогов (до­кументы, определяющие механизмы и критерии аттеста­ции педагогических и руководящих работников).

Психолог конк­ретного образовательного учреждения принимает участие в подобных экспертных работах исключительно как член экс­пертной комиссии, реализуя только свою профессиональную часть экспертизы. Естественно, что в данном случае норма­тивно-правовые документы, подвергаемые экспертизе, долж­ны быть приведены в согласование с той нормативной доку­ментацией, которая определяет роль и содержание деятельно­сти психолога в составе службы практической психологии. Это, на наш взгляд, и является основной задачей педагога-пси­холога в составе экспертной комиссии.

Как правило, она осуществляется в три этапа. На первом экспертизируемые документы сопоставляются с существую­щими нормативно-правовыми документами более высокого уровня (например, федерального) с точки зрения их соответ­ствия – это собственно нормативный этап. Далее оценивает­ся содержание документа с точки зрения возможностей его позитивного влияния на развитие образовательных процес­сов. Это центральный этап экспертизы. И наконец, на третьем этапе проводится экспертиза результатов апробации докумен­та (через введение его в реальную практику работы).

И только после осуществления всех трех этапов экспертизы разрабо­танный документ может переходить из разряда временных (экспериментальных) в разряд постоянных, утвержденных.

Оценочная

Значительное обновление содержания школьного обра­зования, особенно в сфере гуманитарных дисциплин, и ак­тивное внедрение новых средств и образовательных техно­логий инициировало создание новых учебных программ, учебно-методических и дидактических материалов, подле­жащих экспертной оценке. При анализе этого большого и разнообразного массива учебно-методических материалов можно выделить две достаточно самостоятельные эксперт­ные задачи.

поддерживающая.

Иная задача

Практика экспертизы школьных учебников позволяет выделить следующие основные недостатки.

Как правило, в учебниках не учитываются возрастные воз­можности учащихся, что делает учебный материал чрезмерно трудным и сложным для восприятия и усвоения. Характер шрифтов и изобразительно-иллюстративный ряд учебников часто не соответствуют возможностям зрительного восприя­тия детей.

Комплексная медико-психологическая экспертиза

... обвинительного заключения. Если комплексную медико-психологическую экспертизу проводят в специальном экспертном учреждении, то дознаватель, следователь ... экспертов в сложных, проблематичных ситуациях. Экспертиза проводитс Судебно-психологическая экспертиза широко применяется в практике правоохранительных органов. Как любой другой вид судебной экспертизы, она имеет конкретные цели и задачи. ...

Нередко игнорируется содержание смежных дисциплин и предметов, что приводит к дублированию материала, прини­жает роль интегративного характера обучения.

Можно предположить, что психологическая составляющая экспертной оценки учебных программ, учебников и учебно-методических комплексов должна заключаться в экспертизе, в первую очередь, по этим основаниям.

Исследовательская

Исследовательский характер экспертизы проявляется при этом в разработке адекватных критериев оценивания, в теоре­тической реконструкции и осмыслении наблюдаемого опыта практической деятельности, в обнаружении принципиально новых моделей (или элементов) образовательной деятельнос­ти, в определении перспектив развития эксперимента. В це­лом подобная экспертиза представляет собой совместную исследовательско-поисковую деятельность экспертов и участни­ков педагогического эксперимента.

развивающая

Процедура и основные компоненты экспертной деятельности

Как уже отмечалось, проведение любой экспертной проце­дуры обусловлено появлением конкретного запроса на экс­пертизу извне, потому экспертная деятельность носит диск­ретный и внешне детерминированный характер.

Участие эксперта в проведении экспертных процедур обус­ловлено двумя основными факторами: во-первых, наличием у него исследовательского интереса к объекту экспертизы, а во-вторых, его профессиональной специализацией, определяю­щей его возможности и ограничения. Добровольное принятие экспертом запроса извне и оформление его в виде экспертной задачи представляет собой первый шаг в цепочке экспертной деятельности. Именно на этом этапе в максимальной степени проявляется мотивационный компонент профессиональной деятельности эксперта.

Состав и структура мотивационно-потребностной сферы эксперта во многом предопределяются достаточно специфи­ческим содержанием данного вида профессиональной дея­тельности. Основу ее составляет деятельность исследователь­ская, поисковая, направленная на поддержку инновационных явлений и процессов в образовании, неразрывно связанная с необходимостью тесного взаимодействия и общения со всеми участниками экспертного процесса. Кроме того, следует отме­тить, что данный вид профессиональной деятельности не может быть отнесен к разряду массовых, а является делом достаточно узкой группы специалистов высокой квалификации. Однако при этом наличие высокого уровня профессиональной компетентности является необходимым, но не достаточным условием готовности специалиста к экспертной деятельности, тем более что в настоящее время в образовании эксперт­ная деятельность в большинстве случаев выступает в каче­стве дополнительной к основной профессиональной деятель­ности. И это также предъявляет определенные требования к мотивационной сфере эксперта. В особенности это важно при проведении такой сложной и ответственной работы, как экспертное консультирование на ПМПК, где фактически часто решается судьба ребенка.

В основе понимания процесса экспертизы лежит представ­ление о ней прежде всего как об исследовании. Имея опреде­ленные черты сходства, с одной стороны, с научным исследо­ванием в образовании, а с другой – с мониторинговыми иссле­дованиями, экспертиза обладает и своими отличительными особенностями.

Научное исследование имеет конечной целью открытие нового научного знания, оформляемого в виде законов, законо­мерностей, теорий, концепций и т. п. Экспертное исследование имеет другую цель – это получение экспертного знания об инновационных объектах образования. В отличие от монито­рингового исследования, представляющего достаточно стандар­тизированную процедуру, имеющую контрольно-проверочную направленность, экспертиза имеет своим объектом уникаль­ные инновационные образцы образовательной практики. Но­визна и неповторимость объекта экспертизы предопределяют творческий характер экспертного исследования, гибкость в выборе форм и средств изучения. Кроме того, в отличие от массового характера объекта мониторингового исследования, экспертное имеет дело с единичным.

Основу программы профессиональной деятельности, как правило, образуют представления о компонентном составе деятельности, последовательности и способах выполнения от­дельных действий. В данной главе мы остановимся на компо­нентах экспертной деятельности.

На основании обобщения рефлексивного опыта экспертов можно выделить следующие основные функциональные ком­поненты экспертной деятельности:

• информационно-аналитический;
• рефлексивный;
• прогностический;
• коммуникативный.

Все выделенные функциональные компоненты взаимодей­ствуют между собой, но тем не менее могут быть описаны как относительно автономные единицы.

Информационно-аналитический

• изучение запроса на экспертизу и представленных заказ­чиком материалов о ее объекте;
• обсуждение с заказчиком целей и задач экспертизы, опре­деление конкретных задач и программы экспертного ис­следования, включающей выбор форм и средств измере­ния, показателей и критериев оценивания объекта экспер­тизы;
• реализацию программы экспертного исследования, обра­ботку и оформление результатов измерений;
• анализ всей совокупности полученной об объекте экспер­тизы информации; выделение наиболее существенных, значимых ее элементов.

Таким образом, в рамках информационно-аналитической деятельности экспертом решаются две основные задачи:

• получение по возможности полной и достоверной инфор­мации об объекте экспертизы;
• выделение в ней наиболее существенных с точки зрения целей и задач экспертизы единиц информации.

Среди педагогов и управленцев образования, а также час­ти ученых достаточно распространенной является точка зре­ния, что именно информационно-аналитическая деятельность составляет основу экспертной деятельности, что, чем тщатель­нее спланированы и проведены многочисленные диагности­ческие процедуры, тем точнее будет экспертный диагноз. Более того, результаты этих измерений часто и рассматриваются как, собственно, результаты экспертизы.

Гуманитарный характер организации и проведения экс­пертизы в образовании противоречит подобной точке зрения. И действительности значение количественных диагностичес­ких процедур не следует преувеличивать, С одной стороны, »то связано с ограничениями количественных методов изме­рения в сфере образования, а с другой – обусловлено вспомо­гательным характером результатов измерений. Использова­ние количественных измерительных процедур в экспертизе инновационного опыта должно носить ограниченный харак­тер. Определение необходимого и достаточного перечня при­меняемых диагностических процедур и характера использования результатов полученных измерений может устанавливаться самим экспертом в зависимости от целей и конкретных задач проводимой экспертизы.

качественного изучения,

Обязательным условием успешного применения всех этих методов является создание атмосферы доброжелательности, открытости и взаимной заинтересованности, которая зависит от позиции эксперта по отношению ко всем участникам экспертного процесса – позиции партнерства и совместного по­иска в решении экспертных задач.

Как справедливо отмечает А. Н. Тубельский, понять на­стоящее в экспериментальной работе можно, только наблюдая и участвуя в реальной деятельности. Исходя из этого исследо­вателем выдвигается принцип деятельностного характера экспертизы.

Рефлексивный

В рамках рефлексивной деятельности осуществляются сбор и интеграция наиболее существенных признаков, выде­ленных в ходе информационно-аналитической деятельности, в целостный индивидуальный образ изучаемого объекта. Од­нако главное заключается не столько в целостном представ­лении об объекте экспертизы, сколько в осмыслении его при­роды и сущности и понимании меры его уникальности, непов­торимости.

Решение этой проблемы предполагает выход за пределы конкретного объекта и включение его в более широкий контекст рассмотрения. Такой контекст чаще всего образуют теоретичес­кие представления об образовательном процессе. Понять объект экспертизы – означает объяснить его средствами и в логике вполне определенной существующей теоретической модели (к примеру, экспертиза в системе развивающего обучения Эльконина – Давыдова или экспертиза в рамках проблемного обучения и т. д.).

Именно в рамках достаточно обобщенной теоретической мо­дели может быть осуществлено своего рода «опознавание» объекта и определена мера его инновационности.

Однако при этом возникает и более сложная проблема – проблема выбора соответствующей теоретической модели из множества существующих в науках об образовании. Можно предположить, что выбор той или иной теоретической модели экспертом осуществляется посредством процедуры «пример­ки » различных моделей к изучаемому эмпирическому объекту. Критерием выбора может служить объяснительный по­тенциал, своего рода разрешающая способность той или иной теоретической конструкции.

Возможны ситуации, в которых в силу принципиальной новизны объект экспертизы не может быть объяснен и понят в рамках существующих теорий. В этих случаях необходимым является конструирование экспертом самостоятельной теоре­тической модели, способной объяснить уникальный образова­тельный опыт. Чаще всего созданная теоретическая модель представляет собой своеобразный синтез элементов известных теорий, но она необходима, поскольку позволяет подняться над эмпирическим уровнем предъявляемого опыта.

Последовательность умственных действий в рефлексив­ной деятельности эксперта можно представить в виде следую­щей цепочки:

• создание целостного представления об объекте экспертизы;
• выбор или построение теоретической модели объяснения;
• «опознание» и представление объекта экспертизы сред­ствами теоретической модели.

Важно особо подчеркнуть практическую направленность рефлексивной деятельности эксперта: она начинается с ре­альной практики образования и к ней же возвращается.

Прогностический

В наши дни педагогическая прогностика является одним из наиболее интенсивно развивающихся направлений науч­ного знания (Б. С. Гершунский, Л. А. Регуш) и определяется как область междисциплинарных психолого-педагогических знаний о принципах, закономерностях, методах прогнозирова­ния педагогических явлений и процессов.

Как правило, прогнозирование связывается с проектирова­нием педагогом своей собственной деятельности. В отличие от этого экспертное прогнозирование основывается на внеш­ней по отношению к проектируемой образовательной деятель­ности позиции эксперта. Это вовсе не означает, что деятель­ность прогнозирования осуществляется экспертом автоном­но, только исходя из собственных наблюдений, исследований, профессионального опыта и т. п. Необходимым и обязатель­ным элементом экспертной деятельности является изучение гипотез, предположений, ожиданий, прогнозов, положенных в основу инновационного проекта его авторами. Иными слова­ми, экспертный прогноз должен строиться с учетом педагоги­ческого прогноза авторов инновационного проекта.

К основным методам осуществления прогностической деятельности эксперта можно отнести:

• изучение и анализ существующего опыта (в том числе исторического) реализации сходных образовательных про­ектов и идей;
• построение гипотез, связанных с экстраполяцией тенден­ции развития конкретного инновационного явления во время: прошлое, настоящее, будущее;
• создание прогностических моделей.

проектировочный

В целом такая точка зрения, расширяющая диапазон ре­шаемых экспертом задач через включение в него задач кон­сультирования и проектирования, может быть оценена пози­тивно. Однако следует отметить, что подобная позиция содер­жит в себе и определенную опасность, связанную с чрезмерной погруженностью эксперта в изучаемую им инновационную деятельность, чреватую потерей вследствие этого возможнос­ти занимать позицию независимого исследователя. Позиция «вненаходимости» при этом сменяется на позицию «внутринаходимости», эксперт становится непосредственным участ­ником и союзником инновационного проекта, что принципи­ально ограничивает его статус.

Т.о. не отрицая важности участия эксперта в решении консультативно-проектировочных задач, следует иметь в виду необходимость ограничения степени такого участия.

Коммуникативный

Совместная деятельность в рамках экспертной группы может быть описана как деятельность временной малой груп­пы, которая имеет определенные особенности. Прежде всего гибкий характер комплектования группы. Она формируется в (соответствии с конкретным экспертным запросом из специалистов различного профиля: психологов, педагогов, управлен­цев, медиков, экономистов, философов и т. д. Такое комплектование проводится на добровольной основе и по согласованию с заказчиками и авторами инноваций.

Другая особенность связана с собственно экспертной пози­цией каждого члена группы, то есть позицией достаточной независимости и автономности. Это предопределяет и един­ственно возможный способ взаимодействия, в основе которого лежит равноправное сотрудничество. Конечной целью этого взаимодействия является принятие единого группового ре­шения об объекте экспертизы, однако это не исключает права высказывания отдельного (особого) мнения любым членом экспертной группы.

Что касается взаимодействия эксперта с авторами и педа­гогами, участвующими в реализации инновации, то одной из задач при этом выступает уяснение экспертом авторского замысла, понимание того, как сами педагоги представляют себе цели и задачи эксперимента, оценивают полученные результа­ты, видят перспективы развития. Решение этой задачи воз­можно только при наличии атмосферы сотрудничества и дове­рия, при которой отдельные неудачи не скрываются от экспер­та, а напротив, становятся предметом конструктивного обсуждения и анализа.

Взаимодействие экспертов с авторами и педагогами сво­дится не только к получению необходимой информации о ходе реализации инновации и ее анализу, но включает в себя совместную деятельность для создания модели изучаемо инновационного опыта и прогнозирования его развития.

Внешним проявлением экспертного взаимодействия выступают различные формы общения: дискуссии, обсуждения, интервью, совещания, консилиумы и т. п.

Коммуникативный компонент является, необходимы условием для реализации трех других основных функциональных компонентов экспертной деятельности: информациионно-аналитического, рефлексивного и прогностического. Отметим при этом, что коммуникативный компонент имеет самостоятельное значение, связанное с удовлетворением потребности человека в профессиональном общении, пребывании в благоприятной эмоциональной атмосфере.

Все компоненты образуют иерархическую структуру и могут быть рассмотрены как этапы экспертной деятельности. Каждый последующий компонент опирается на выполнение предыдущего. Исключение составляет коммуникативный ком­понент, который «сопутствует» всем остальным на протяже­нии всей деятельности эксперта. Такое представление после­довательно выполняемых этапов (функциональных компонен­тов) является достаточно условным. В реальной экспертной деятельности оказываются задействованы смешанные меха­низмы.

Все выше изложенное определяет общие основы эксперт­ной деятельности, применимые к самым разнообразным экс­пертным задачам в образовательном пространстве, а не только к психолого-педагогической экспертизе программ и учебно-методических пособий. В дальнейших главах эти положения будут рассмотрены применительно к другим видам эксперт­ных работ.

Тема : Психолого-педагогический консилиум в школе

1. Организация деятельности педагога психолога в составе консилиума образовательного учреждения

2. Этапы работы консилиума

1. Организация деятельности педагога психолога в составе консилиума образовательного учреждения

В наиболее общем виде схема деятельности психолога приведена на рис. 1. Следует сразу же оговориться, что предлагаемый подход ориентирован на работу в первую очередь с детьми, испытывающими трудности обучения, имеющими те или иные формы неадекватного поведения, то есть каса­ется работы именно с теми детьми, которые чаще всего вызы­вают нарекания педагогов и родителей.

может проходить

• в рамках экспертной деятельности школьного психолого-медико-педагогического консилиума;
• в рамках специализированного сопровождения тех детей (или даже групп), которые по каким-либо параметрам выделяются в среде детей образовательного учреждения и поэтому нуждаются в специализированной помощи.

Необходимо уточнить, что под «консилиумом», тем боле комплексным психолого-медико-педагогическим консилиумом, мы понимаем не только общие обсуждения специалистов (пусть даже очень частые) при анализе особенностей развития того или иного ребенка или ситуации вокруг него (школе или семье), но постоянно действующий, скоординированный, объединенный общими целями коллектив специалистов, реализующий ту или иную стратегию сопровождения ребенка.

Запрос на обследование ребенка на психолого-медико-педагогическом Консилиуме (по согласованию с родителями / законными представителями)

Обследование специалистами Консилиума (индивидуальное)

Определение образовательного маршрута и необходимой специализированной помощи (коллегиальное проведение Консилиума)

Назначение ведущего специалиста (по итогам консилиума)

Реализация