Воспитание звуковой культуры речи — одна из основных задач развития речи ребенка дошкольного возраста, так как именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным для ее решения.
Звуковая культура речи детей дошкольного возраста — это владение культурой речепроизношения, которая включает в себя собственно произносительные качества, характеризующие звучащую речь (звукопроизношение, дикция и т. д.), элементы звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.), связанные с ними двигательные средства выразительности (мимика, жесты), а также элементы культуры речевого общения (общая тональность детской речи, поза и двигательные навыки в процессе разговора) [2].
Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче дошкольнику высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании действительности, полноценнее и содержательнее взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, следовательно, активнее происходит его психическое развитие. Любое нарушение речи ребенка, даже если оно мало откладывает свой отпечаток на деятельность и поведение ребенка. Плохо говорящие дети, осознавая свой недостаток, замыкаются в себе, становятся застенчивыми и молчаливыми. Ребенку с недостатками звуковой культуры речи трудно выразить свои мысли и найти общий язык как с детьми, так и со взрослыми у таких детей может возникнуть умственное отставание как следствие понижение любознательности. Что в свою очередь влечет, и неуспеваемость учащихся начальной школы по русскому языку. Дети с дефектами произношения не умеют определить число звуков в слове, назвать их последовательность, затрудняются в подборе слов, начинающихся на заданный звук. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности ребенка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи и в последующие годы. Дети, не умеющие различать и выделять звуки на слух и правильно их произносить в период обучения грамоте, будут затрудняться в овладении навыками письма. воспитание речь звуковой
Формирование звуковой культуры речи у дошкольников возможно только при условии создания полноценной речевой среды.
Систематическая работа над развитием звуковой культуры речи поможет ребенку еще до поступления в школу в совершенстве овладеть фонетико-фонематической стороной речи. Несовершенство устной речи отрицательно влияет на становление письменной. Как показывают исследования Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и других, готовность к звуковому анализу у дошкольников с нарушениями устной речи почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с недостатками речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Эти данные позволяют утверждать, что речь ребенка необходимо развивать в дошкольном возрасте, так как именно в этом возрасте речь наиболее гибка и податлива, а главное — нарушения речи преодолеваются легче и быстрее. Поэтому все недостатки речи нужно устранять в дошкольном возрасте, пока они не превратились в стойкий и сложный дефект [4].
Общение и речь реферат по психологии
... речевой культуры. По мнению большинства людей, речь - это всего лишь механизм оформления своих мыслей в слова. Но это ошибочное суждение. Речь и речевой этикет - это важные инструменты в налаживании общения ...
В связи с этим чрезвычайно актуальным является изучение проблемы воспитания звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста, так как, овладевая языком, ребенок познает окружающий мир и самого себя, усваивает нормы социального взаимодействия, вбирает в себя культуру народа, созданную поколениями.
Цель исследования : изучить теоретические основы организации коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста по воспитанию звуковой культуры речи.
исследования
Предмет исследования: воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста.
В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи :
1. Проанализировать научно-методическую и психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Определить особенности овладения детьми правильным произношением на разных этапах освоения звуковой культурой речи.
3. Рассмотреть анализ точек зрения разных исследователей о роли слухового и двигательного анализаторов в формировании звуковой культуры речи.
4. Дать характеристику средствам воспитания звуковой культуры речи у дошкольников.
5. Изучить методические приемы воспитания звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста.
Для достижения поставленных задач были использованы следующие методы исследования : теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнительный метод, анализ, синтез, сопоставление.
Теоретическую базу исследования составили, Теоретическая значимость исследования
- уточнено понятие звуковая культура речи;
- выявлены особенности овладения детьми правильным произношением на разных этапах освоения звуковой культурой речи;
- проведен анализ точек зрения разных исследователей о роли слухового и двигательного анализаторов в формировании звуковой культуры речи;
- обоснована значимость педагогических средств и методических приемов воспитания звуковой культуры речи;
- материалы теоретического исследования могут быть использованы в образовательном процессе детских садов при построении коррекционно-развивающих программ.
Практическая значимость исследования
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Глава 1. Теоретические основы воспитания звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста
1.1 Подходы к изучению проблемы звуковой культуры речи
В понятие звуковой культуры речи входит не только правильное звукопроизношение, но и отчетливое произнесение звуков, слов, фраз, хороший темп речи, ее громкость, а также речевой слух.
Формирование звуковой стороны речи на первых этапах развития зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике [21].
«Особенности развития речи у заикающихся детей старшего ...
... Е. и др. рассматривали заикание как речевое недоразвитие. Цель исследования: определение особенностей развития речи у заикающихся детей старшего дошкольного возраста. Объект исследования: особенности развития речи у заикающихся детей. Предмет исследования: методы и приёмы, работа по развитию речи у ...
В связи с этим будет не лишним обратиться к результатам исследования, проведенного А.И. Максаковым. Ученый выяснил, что всех детей дошкольного возраста можно разделить на четыре группы [17].
Первая — хорошо воспринимающие все недостатки произношения в своей и чужой речи. Обычно это дети, у которых собственные недостатки произношения ограничиваются неправильным произношением одного или двух звуков (чаще сонорных, выражающихся в замене).
Вторая группа — улавливающие все неправильно произносимые звуки в чужой и в своей речи, но не сразу, в момент речи, а при прослушивании записи на магнитофоне. Они имеют недостатки произнесения одной из групп звуков по характеру отсутствия и замены звуков, реже — искажение.
К третьей группе относятся дети, имеющие нарушения звукопроизношения, но не все нарушенные у них звуки они четко улавливают в своей и в чужой речи как в момент их произношения, так и в ходе прослушивания магнитофонной записи. Они не правильно произносят несколько звуков из разных фонематических групп.
Четвертая группа — это дети, не замечающие никаких недостатков ни в своей, ни в чужой речи. Они имеют недостатки произношения, выражающиеся, чаще всего, в искажении, при этом количество нарушенных звуков отличается вариативностью.
Дальнейшие исследования показали, что дети из первой и второй дифференцированных групп, в отличие от их сверстников из третьей и четвертой групп, демонстрируют более высокие результаты обучения не только по разделу «воспитание звуковой культуры речи», но и «обучение грамоте» [17].
Например, А.И. Максаков доказал, что дети, которые не подмечают недостатков произношения в своей и чужой речи (при их отсутствии и замене), испытывают затруднения и в анализе слов, в составе которых находятся смешиваемые звуки [20, c 65].
Штерн классифицировал недостатки речи по трем категориям. К первой относятся те, которые присущи всем детям на определенной возрастной ступени и обусловлены состоянием их развития; ко второй категории относятся и неправильностями в развитии механизмов речи, и к третьей — приобретенные благодаря плохой воспитательной работе [15].
По поводу недостатков речи первой категории Штерн говорит следующее:
«Каждое через подражание усвоенное слово должно быть воспринято слухом, сознанием, должно быть произнесено и удержано память». Отсюда можно выделить четыре источника речевых ошибок:
1) сенсорные ошибки, обоснованные тем, что восприятия ребенка еще недостаточно дифференцированы, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются; только глубоко общее усваивается;
2) апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание ребенка обусловливает неодинаковое отношение его к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности;
3) моторные ошибки: артикуляция и структура органа речи ребенка не доразвились до того, чтобы правильно произносить определенные звуки или сочетания звуком;
Использование игр и игровых приемов в работе с детьми, имеющими ...
... особенности влияния игр и игровых приемов на развитие речи старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, проблема коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей подготовительной к школе группы, их речевых функций, средствами игровых ...
4) ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка не соответствует объему речевого восприятий, что обуславливает при произношении ранее слышанных слов неизбежные ошибки памяти.
Речевые рефлексы приобретаются ребенком в результате одновременной деятельности слуховых, зрительных, двигательных, кинестетических, кожных и вибрационных анализаторов. Такую уравновешенную систему внутренних процессов И.П. Павлов назвал динамическим стереотипом [13].
Обучение детей правильному произношению включает выработку и закрепление правильных речевых динамических стереотипов, что требует значительного напряжения нервных клеток коры головного мозга. Работу над правильным произношением необходимо проводить параллельно с обучением звуковому анализу слова, ибо готовность к обучению грамоте определяется, в том числе возможностью осознания ребенком звукового строя языка. Переключением внимания от семантики слова к его звуковому составу, то есть к умению услышать в слове отдельные звуки и понять, что они расположены в определенной последовательности.
Звуковой анализ является высшей ступенью фонематического восприятия, способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
Эта способность формировать у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со второй — четвертой недели жизни, в семь — одиннадцать месяцев уже откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи [18, c. 71].
К концу первого года жизни словарь становится орудием общения, когда ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку — фонемы, входящие в его состав (Н.Х. Швачкин).
Далее фонематическое развитие происходит, опережая артикуляционные возможности ребенка. Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Дети в два и даже в три года заменяют акустически или артикуляционные сходные звуки [ш] на [с], [р] на [л], [ч] на [ть], [щ] на [сь] и наоборот, не замечают своего неправильного произношения, путают близкие по звучанию слова, искажают слоговую структуру многосложных слов, с трудом воспроизводят скороговорки, что свидетельствует о незаконченности процесса формирования фонематического восприятия, которое продолжает совершенствоваться параллельно с нормализацией произношения вплоть до окончательного завершения последней. Правильное произношение не всегда является показателем сформированности фонематического восприятия.
В пять лет ребенок может, чисто произносить все звуки речи. Но задания на повтор трех сложных по звучанию слов (бак — бык; миска — мишка, мышка), слоговых рядов с согласными звуками, оппозиционными по звонкости-глухости или мягкости-твердости (па-ба-па, ша-жа-ша, ро-рё-ро), слов со сложной слоговой структурой (велосипедисты, мотоциклисты, трактористы, транспорт, фотографироваться), выполняет с многочисленными ошибками [24].
Это свидетельствует о том, что при внешне благоприятной картине формирование фонематического восприятия не соответствует возрастной норме. Такое отставание проявляется в произношении. Но только в фонематических сложных комбинациях, которые редко встречаются в самостоятельных высказываниях. При произношении слов с чередованием акустически и артикуляционно-близких фонем: шоссе, раскладушка, учительница, смеющаяся девочка, балерина, рояль. Если ребенок не имеет специальной подготовке, он не сможет в дальнейшем грамотно писать и читать.
Развитие речи у глухих детей
... глухие дети для развития устной речи. Глухота влечет за собой настолько тяжелые последствия для устной речи и ее развития у ребенка, что без специального педагогического вмешательства они оказываются непреодолимыми. Без специальной последовательной работы устная речь глухих детей ...
Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Он же указывает: «под звуковым анализом понимается: 1) определение порядка слогов и звуков в слове, 2) установление различной роли звука,3) выделение основных качественных характеристик звука» [30, c.173].
Фонематическое восприятие (если речевое развитие ребенка в норме) не требует специального обучения, а звуковой анализ требует (это дидактический фактор, определяющий необходимость организации специального обучения).
Фонематическое восприятие — первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ — вторая (порядковый фактор).
Еще один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от одного года до четырех лет, звуковой анализ — более поздним возрастом (возрастной фактор).
Так же фонематическое восприятие — способность различить особенности их устно, звуковой анализ — способствует то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме (содержательный фактор) [27].
По данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Шваркина в период от одного года до четырех лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороной речи. А.Н. Гвоздев и Н.И Красногорский отмечают, что особенность передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой — с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребенком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают [29].
Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного звука и определение его отличия среди других.
В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далеких звуков (например, гласных — согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звука (звонких — глухих, мягких — твердых согласных).
Сходство артикуляции побуждает ребенка » заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом, и только слухом». Ребенок начинает со слуховой дифференцировки звуков, затем включается артикуляция, и, наконец, процесс дифференциации согласных завершается акустическим различением [29].
Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».
В работах Л.Е. Журовой, Г.А. Тумаковой установлено, что при соответствующем обучении четырехлетние дети легко овладевают умением выделять знакомый звук, интонируемый взрослым во фразе или четверостишии [25].
Особенности мелодико-интонационной стороны речи у детей школьного ...
... качество звука. Логическое ударение - интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко. [1, c.39] 2.ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ И ЗАРУБЕЖНЫЕ ТЕОРИИ ПОНЯТИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ Историю развития ...
Проблемы, существующие у детей при воспитании основных компонентов звуковой выразительности речи, будут влиять на нарушения ее воспитания и понимания, а значит, будут изучаться учеными.
Именно поэтому общий культурный уровень человека может определить по выбору им и использованию тех или иных средств интонационной и звуковой выразительности. Если он обладает звуковой культурой речи, то чаще всего не имеет трудностей ни при их восприятии, ни при воспроизведении. Поэтому искусству «риторики» как в древние времена, так и в современных условиях жизни необходимо учиться специально.
1.2 Особенности овладения детьми правильным произношением на разных этапах освоения звуковой культурой речи
Речь не является врожденной способностью человека. Она формируется вместе с развитием ребенка. Для становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, и были достаточно развиты органы чувств: слух, осязание, зрение, обоняние. Само освоение звуков начинается на первом году жизни, когда ребенок овладевает своими речевым и слуховым аппаратами. Вначале на основе определенного эмоционального состояния появляется лепет. Как только язык начинает служить средством общения, начинается усвоение звуковой стороны языка. Это и понимание обращенных к ребенку слов, и первые самостоятельные слова. Вначале ребенок воспринимает слова на основе ритмико-мелодической структуры это этап «дофонемного развития речи» [27].
В 10-11 мес. начинается период «фонемного развития речи» — слово служит средством общения и приобретает характер языкового средства. К концу первого года появляются первые слова. Дифференциация звуков начинается на втором году жизни. В основе звукопроизносительного процесса, как известно, лежат речевое дыхание и деятельность речедвигательного аппарата.
Речь формируется под контролем слуха. К концу второго года жизни ребенок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех звуков русского языка. Имеется определенная взаимосвязь в деятельности слухового и речедвигательного анализаторов. Способствуют формированию правильного звукопроизношения особая восприимчивость детей к звуковой стороне языка, интерес ребенка к звукам речи, стремление овладеть их произношением. Большое значение в произношении имеет деятельность речедвигательного аппарата, который к дошкольному возрасту сформирован, но имеет некоторые особенности. Умение произносить звуки и слова развивается постепенно, в ходе накопления ребенком жизненного опыта. Как известно, процесс артикуляции звуков человеческой речи состоит в образовании связей между ощущениями, вызываемыми сокращением мышц речевого аппарата, и слуховыми ощущениями от звуков, которые человек произносит. К этим связям присоединяются еще и зрительные ощущения (от восприятия артикуляции говорящего).
Зрительное восприятие помогает улавливать видимую артикуляцию звуков и тем сам уточнять свои собственные движения. Одной из важных предпосылок формирования речи является способность ребенка к подражанию. Фонетической стороной речи ребенок овладевает, повторяя речь окружающих взрослых.
Таким образом, в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. К ним можно отнести соответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и речедвигательного аппарата. Способствуют овладению звуковым составом речи и такие особенности ребенка-дошкольника, как высокая пластичность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость к звуковой стороне языка, любовь детей к звукам речи.
Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков ...
... Теоретические основы использования дидактических игр в работе по автоматизации звуков 1.1. Возрастные нормы развития речи детей дошкольного возраста и причины нарушений звукопроизношения Речь является врожденной ... слов, звуковая структура которых по мере овладения ребенком правильным звукопроизношением все более и более уточняется. Ведущую роль в овладении ребенком правильным звукопроизношением ...
К трем годам у детей произносительная сторона речи еще не достаточно сформирована, остаются некоторые несовершенства в произношении звуков, многосложных слов, слов со стечением нескольких согласных. Для речи ребенка характерна общая смягченность («зюк» — жук, «сюба» — шуба, «нетъ» — нет и т. п.); замена заднеязычных звуков к, г переднеязычными — т, д («ту-толка» вместо куколка, «дуси» вместо гуси), иногда замена звонких звуков глухими. Многие трехлетние дети не умеют произносить шипящие звуки, чаще всего, заменяя их свистящими («сапка», «коска», «зук»).
Отмечается неумение произносить звук р (пропуск или замена его), искажение звука л. Словопроизношение младших дошкольников тоже имеет свои особенности, к ним можно отнести: сокращение (элизия) слов («тул» вместо стул, «весипед» вместо велосипед), перестановки (метатезы) слов и звуков («шапля» вместо шляпа, «гофли» вместо гольфы, «корвик» вместо коврик); уподобление (ассимиляция) одного звука другим («баба-ка» вместо собака); слияние (контаминация) двух слов в одно («Мафеда» вместо Мария Федоровна); добавление звуков («реблята», «иржавая») и преждевременное произнесение последующего звука (антиципация).
[21].
К началу четвертого года жизни ребенок при благоприятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка. Дети этого возраста хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения. Шире используют кроме существительных и глаголов другие части речи: прилагательные, наречия.
Значительная часть детей овладевает многими звуками, совершенствуя словопроизношение. Речь ребенка становится понятной для окружающих. Вместе с тем в речи детей имеется еще ряд несовершенств. В речевых нарушениях детей наблюдаются индивидуальные различия. Существует мнение, что к четырем годам произношение детей соответствует возрастным особенностям и требованиям программы, больших отклонений от нормы не наблюдается. Но овладение правильным произношением в младшем дошкольном возрасте затрудняется недостаточным развитием моторики речевого аппарата и фонематического слуха, недостаточной устойчивостью нервных связей. У детей пока еще отсутствует сознательное отношение к несовершенствам своего произношения. У детей развита подражательность, велико стремление к игровым действиям, к подражанию, эмоциональность при восприятии звуков [21].
На четвертом году жизни появляются зачатки монологической речи. В речи преобладают простые, распространенные предложения. Реже употребляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
Дети среднего дошкольного возраста овладевают произношением всех звуков родного языка, в том числе и трудными в артикуляционном отношении звуками. Процесс овладения звуками сложный, для него характерна неустойчивость произношения, когда в одном звукосочетании ребенок правильно произносит звуки, а в другом — неправильно. Типичны «обратная замена» звуков или «переупотребление звука» (вместо старого заменителя ставится вновь усвоенный звук — «шлон», «шобака»).
Возможность формирования устной речи у детей с нарушенным слухом ...
... глухих детей звуковой (аналитический) метод Разработкой проблем обучения глухих детей устной речи в Америке занимался Александр Мельвиль Белл, предложивший систему "видимая речь": каждый звук получал ... и обучению произношению детей с нарушенным слухом. 2. Раскрыть цели и задачи педагогической работы по формированию устной речи у детей. 3. Охарактеризовать особенности произношения детей с ...
У части детей наблюдается несовершенное произношение свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков в силу недостаточного развития речедвигательных механизмов.
В развитии звуковой стороны речи у детей на пятом году наблюдается своего рода противоречивость. С одной стороны — особая чувствительность, особая восприимчивость к звукам речи, в достаточной степени развитый фонематический слух; с другой стороны — недостаточное развитие артикуляционного аппарата и полное безразличие к артикуляции. В этом возрасте у ребенка формируется осознание своих произносительных умений. У части дошкольников в возрасте пяти лет наблюдаются дефекты в произношении свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков.
К шести годам звукопроизношение совершенствуется, но у части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и р).
К старшему дошкольному возрасту у детей развиваются способность к самоконтролю, осознание несовершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении. Поэтому учебная деятельность приобретает более серьезный характер. У детей наблюдаются случаи проявления взаимопомощи — внимание к речи друг друга, желание помогать товарищам. К старшему дошкольному возрасту при правильной постановке работы дети овладевают произношением всех звуков родного языка. У дошкольников в достаточной степени развиты речевой слух, артикуляционный аппарат и речевое дыхание. Развиваются фонематическое восприятие и способность к звуковому анализу речи. Ребенок начинает критически относиться к своему произношению, осознает его дефекты, смущается из-за них, иногда отказывается отвечать. Из-за нарушений произношения дети заменяют в речи слова с дефектным звуком теми, где он отсутствует (не «огуец», а огурчик).
По той же причине они могут неправильно выполнять задание, заменяя нужные слова другими, сходными с первыми по значению (вместо лошадка — конь, вместо мишка — медведь, вместо машина — грузовик).
Стремление овладеть правильным произношением звуков, интерес к языку, самоконтроль по отношению к собственной речи особенно характерны для детей, готовящихся к поступлению в школу.
К моменту поступления в школу ребенок овладевает правильным звуковым оформлением слов, четко и ясно их произносит. Имеет определенный словарный запас, строит различные по конструкции предложения, согласовывает слова в роде, числе, падеже. Часто употребляет глаголы, свободно пользуется монологической речью.
Таким образом, закономерности овладения звуковой стороной речи дают возможность определить приоритетные линии формирования того или другого механизма на разных возрастных этапах. На ранних этапах происходит преимущественное развитие речевого слуха и слухового внимания, восприятия и понимания устной речи окружающих (ее смысла, звукового оформления, интонационной выразительности и др.).
» ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ...
... речевого развития. Среди них велика категория детей с ОНР – общим недоразвитием речи. При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, когда у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой ...
На четвертом году жизни осуществляются развитие речевого слуха и моторики артикуляционного аппарата (равнозначно), работа над дикцией, подготовка к произношению трудных в артикуляционном отношении звуков. На пятом году происходит становление всех звуков родного языка; поскольку все фонетические дифференцировки закончены и у детей в достаточной степени развит речевой слух, приоритетным является развитие моторики артикуляционного аппарата; в связи с правильным и четким произношением всех звуков становится возможным совершенствовать силу голоса и темп речи. На шестом году совершенствуют артикуляцию звуков, дифференциацию смешиваемых звуков, продолжают развивать восприятие речи; воспитывают звуковую выразительность речи — развивают силу голоса и его тембр, темп и ритм речи, мелодику, навыки использования разной интонации. На седьмом году происходит преимущественное развитие фонематического восприятия и звукового анализа речи; воспитание интонационно-звуковой выразительности речи; работа над орфоэпически правильной речью.
1.3 Анализ точек зрения разных исследователей о роли слухового и двигательного анализаторов в формировании звуковой культуры речи
В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А.Н. Гвоздева, В.И. Бельтюкова, Д.Б. Эльконина, М.Е. Хватцева, Е.И. Радиной, М.М. Алексеевой, А.И. Максакова.
Речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее — от пальцев. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь [14].
Также М.М, Кольцова утверждала, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. На основе обследования детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы [13].
Великие русские физиологи И.М. Сеченов и И.П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями». Павлов также говорил, что речь — это, прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга [14].
Все ученые, изучавшие деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функции руки.
Выдающийся русский просветитель XVIII века Н.И. Новиков еще в 1782 г. утверждал, что «натуральное побуждение к действованию над вещами» у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего их умственного развития. Эту мысль Н.И. Новикова, по-видимому, нужно считать впервые сформулированной идеей о «предметных действиях», которым сейчас придается такое большое значение в психологии.
Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию [24].
Английский психолог Д. Селли также придавал очень большое значение «созидательной работе рук» для развития мышления и речи детей.
Максаков А.И. утверждал, чтобы научиться говорить, чисто и правильно произносить слова, ребенок должен хорошо слышать звучащую речь. Снижение слуха ведет к ослаблению слухового самоконтроля, что может быть причиной нарушения звукового оформления слов (слово произносят недостаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные звуки в нем); к нарушению интонационной стороны речи. Ослабление слуха ведет не только к искажению слов, но и к снижению словарного запаса, к появлению в речи ошибок грамматического плана [17].
А также Тумакова Г.А. говорила, что процесс развития речи во многом зависит от развития фонематического слуха, т.е. умения отличать одни речевые звуки (фонемы) от других. Это дает возможность различать близкие по звучанию слова: мал — мял, рак — лак, том — дом. В русском языке 42 фонемы: 6 гласных и 36 согласных. Некоторые фонемы отличаются друг от друга только звонкостью или глухостью при одинаковой артикуляции, например звуки с и з, ш и ж, другие имеют более резкие акустические различия (т и ш), очень тонкие акустические различия имеют твердые и мягкие согласные (ть и т, с и сь).
Недостаточная сформированность слухового восприятия, фонематического слуха может явиться причиной неправильного произношения звуков, слов, фраз [25].
Ориентировка в звуковой стороне слова готовит ребенка к усвоению грамоты, письменной речи. «От того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языка — грамматики и связанной с ней орфографии»,— подчеркивал Д.Б. Эльконин [30].
Важность наблюдений над звуковой стороной слова (шире — речи) для овладения родным языком, развития культуры речи подчеркивают многие советские педагоги.
В результате работы над звуковой стороной слова у детей формируется особое, лингвистическое отношение к речи, к языковой действительности. Сознательное отношение к языку является основой для освоения всех сторон языка (фонетической, лексической, грамматической) и форм речи (диалогической и монологической).
Таким образом, ребенок начинает чувствовать выразительные (интонационные и лексические) средства языка, замечает оттенки значений слов, их грамматическую форму. Он активно использует эти средства в связной речи и в повседневной жизни. Обучение разным сторонам родного языка взаимосвязано и оказывает взаимное влияние. Ребенок знакомится не просто со звуками слова, но с «работой» звука в лексике, морфологии, словообразовании.
Наибольшую роль в образовании звуков играет ротовая полость, утверждает Матусевич М.И., так как она может менять свою форму и объем благодаря наличию подвижных органов: губ, языка, мягкого нёба, маленького [21].
Самыми активными, подвижными органами артикуляционного аппарата являются язык и губы, которые производят наиболее разнообразную работу и окончательно формируют каждый звук речи.
«Язык представляет собой совокупность мышц, идущих в различных определенных направлениях. Вследствие этого строения язык может принимать разные формы и производить различные движения: двигаться вперед и назад, вверх и вниз, и не только всем телом, но и своими отдельными частями. Эта чрезвычайная гибкость языка и обусловливает разнообразие артикуляций, дающих всевозможные акустические эффекты, воспринимаемые нами как различные звуки речи. В языке различают кончик, тело и корень языка. При классификации звуков речи вводятся также условно-фонетические понятия передней, средней и задней части спинки языка»,— подчеркивал М.И. Матусевич [21].
Из всего сказанного следует, что роль слухового и двигательного анализаторов в формировании звуковой культуры речи велика: для того, чтобы выработать у ребенка хорошую дикцию, обеспечить четкое и благозвучное произнесение им слов и каждого звука в отдельности, необходимо развивать его артикуляционный аппарат, речевое дыхание, совершенствовать фонематический слух, учить его слушать речь, различать звуки не только при произношении, но и на слух, правильно воспроизводить их в слове.
Глава 2. Организация развивающей работы по воспитанию звуковой культуры речи с детьми дошкольного возраста
2.1 Организация работы по воспитанию звуковой культуры речи
Особенности овладения детьми произношением звуков родного языка свидетельствуют о том, что дошкольный возраст — это время энергичного развития речи, и в частности ее звуковой стороны. В практике воспитания долго существовало мнение, согласно которому звуковая сторона речи ребенка развивается якобы самостоятельно без специального воздействия взрослых, а несовершенство произношения детей — это будто бы возрастная закономерность, которая постепенно изживается сама собой.
В действительности невмешательство в процесс формирования детской речи влечет за собой отставание в развитии ребенка, ведет к косноязычию, которое может превратиться в привычку. Поэтому необходимо целенаправленное обучение, основной формой которого, как показали исследователи (А.П. Усова, М.Е. Хватцев, М.М. Алексеева), являются фронтальные занятия с детьми. В коллективе воспитание речевых навыков протекает особенно благоприятно и дает более стойкие результаты [1].
В формировании правильного произношения решающую роль играет своевременно начатое обучение. По мнению Л.С. Выготского, слишком ранние или слишком поздние сроки обучения всегда оказываются с точки зрения развития речи детей вредными и неблагоприятно отражаются на их умственном развитии. Наибольший эффект в воспитании звуковой стороны речи дает обучение, начатое на ранних этапах дошкольного детства. Возраст детей к началу обучения является более важным фактором, чем длительность обучения. М М. Алексеева доказала, что обучение, начатое в 3 года, способствует тому, что к четырем годам 56 %, а к пяти годам — 100 % детей полностью овладевают правильным произношением звуков. При обучении же, начатом в четыре года, к пяти годам усваивают правильное произношение звуков лишь 85,7 % детей. Формирование правильного произношения на более поздних этапах идет более медленными темпами и не приводит к желаемым результатам [1, с. 40].
Фронтальные занятия следует проводить 1 —2 раза в месяц, отдельные упражнения могут включаться и в другие занятия.
Проведение занятий в разных возрастных группах, как показали исследования [2; 19], имеют свои особенности.
В младших группах занятия лучше проводить в форме дидактических игр с игрушками на звукоподражание («Угадай, кто кричит»); рассказов-драматизаций с игрушками; рассказов педагога с включением высказываний детей.
Целесообразно использовать наглядный материал (игрушки, картинки, предметы домашнего обихода и пр.), с которым детей знакомят заранее, так как повышенный к ним интерес вызывает нежелательную в данном случае речевую реакцию. Часто также используются образец педагога, игровые приемы.
На первых порах занятия целесообразно строить на хоровых ответах, так как дети еще не умеют слушать друг друга. Игры с элементами движения и звукоподражанием следует использовать только тогда, когда дошкольники овладеют двигательными навыками, поскольку подобные игры не способствуют сосредоточению внимания ребенка на звуковой стороне речи, а, наоборот, отвлекают его.
В средней группе при обучении правильному произношению применение образца для подражания и игровых приемов уже недостаточно. Здесь можно использовать несложные объяснения артикуляции звука. Это вырабатывает привычку не только слушать, но и внимательно смотреть на педагога, а затем следовать образцу. На занятиях в этой группе уже можно ставить учебную задачу (научить произносить тот или иной звук).
Постановка учебной задачи способствует более сознательному выполнению указаний педагога. Этому же способствует мотивация учебной деятельности (для чего нужно учиться произносить звук).
Отработка звуков родного языка у детей трех-пяти лет предусматривает четыре вида работы, последовательно сменяющих друг друга: 1) подготовку органов артикуляционного аппарата; 2) уточнение произношения изолированного звука (в слогах); З) выработка умения выделять этот звук, отличать его от других; 4) закрепление правильного произношения звука во фразовой речи [19].
Работа по звукопроизношению сочетается с работой по другим разделам звуковой культуры речи.
Осуществляя подготовку органов артикуляционного аппарата, воспитатель дает игровые упражнения для развития или уточнения движения, выработки определенных положений, способствующих правильной артикуляции звуков. При этом выделяется работа над следующими разделами звуковой культуры речи: воспитанием четкой и правильной артикуляции, длительного, плавного речевого выдоха, развитием громкости голоса.
Работая над уточнением произнесения изолированного звука и развитием речевого слуха, воспитатель использует игры или игровые упражнения. Внимание детей фиксируется на положении органов артикуляционного аппарата при произнесении этого звука и его звучания. Также используются игры для выделения данного звука из группы звуков. Этот вид работы способствует воспитанию речевого слуха, формированию умения соизмерять громкость голоса, развитию артикуляционного аппарата, речевого дыхания.
Формируя умение выделять нужный звук в слове, отличать его от других, педагог использует различный игровой материал (в основном дидактические игры), способствующий четкому и правильному употреблению звуков в словах. Сначала даются те слова, в которых отрабатываемый звук стоит в ударном слоге. Дети учатся произносить его более четко, длительно, т. е. вырабатывают умение выделять звук голосом, а в дальнейшем — не только выделять, но и определять его место в слове. Одновременно решаются задачи совершенствования фонематического слуха, дикции и произнесения слов согласно орфоэпическим нормам.
Для закрепления правильного произношения звука во фразовой речи и развития речевого слуха воспитатель применяет специально подобранный речевой материал (словесные игры, чистоговорки, скороговорки, загадки, потешки, стихи, рассказы, сказки).
Он следит за правильным употреблением данного звука. Воспитание правильного произношения звуков в самостоятельной речи сочетается с развитием речевого слуха и речевого дыхания, с выработкой умения использовать умеренный темп и интонационную выразительность речи.
В старших группах основой занятий является установка на звук, которая обеспечивается использованием специфических приемов обучения. Наиболее эффективный прием — показ артикуляции звука, сопровождаемый объяснением положения органов артикуляции с последующими упражнениями в произнесении звука изолированно и в сочетании его с другими звуками. Для осознания необходимости занятий перед детьми ставится учебная задача и определяется мотивация их деятельности. Формирование звуковой культуры речи связано с работой по дифференциации звуков и предусматривает три вида работы: дифференциацию изолированных звуков, дифференциацию звуков в словах и дифференциацию звуков в речи.
При дифференциации изолированных звуков воспитатель осуществляет работу по различению звуков по их акустическим и артикуляционным свойствам. При этом он использует картины-образы, т.е. условно соотносит звук с определенным звуком, издаваемым животным, предметом, действием. Одновременно этот вид работы способствует совершенствованию фонематического слуха, выработке четкого произношения звуков.
Работая над дифференциацией звуков в словах, воспитатель подбирает различные картинки, предметы, игрушки, в названии которых имеются дифференцируемые звуки, и учит детей различать их. Сначала берутся слова, в которых имеется тот или другой дифференцируемый звук, затем — слова, отличающиеся только одним дифференцируемым звуком, потом — слова, включающие оба дифференцируемых звука. Эта работа способствует улучшению дикции, уточняет правильность произнесения слов в соответствии с орфоэпическими нормами произношения.
При дифференциации звуков в речи воспитатель подбирает словесные игры, рассказы, сюжетные картинки, стихотворения, чистоговорки, скороговорки, загадки, пословицы и другой речевой материал, насыщенный дифференцируемыми звуками. Одновременно отрабатывается дикция, умение правильно пользоваться голосом, произносить слова с учетом литературных норм произношения.
Такое построение занятий позволяет использовать различные приемы обучения, чередовать деятельность детей, создает условия для многократного повторения однотипного речевого материала при разнообразии приемов обучения.
Обучение правильному произношению предусматривает взаимосвязь и взаимодействие специальных занятий с работой, проводимой вне занятий (подвижные игры с текстом, игры-забавы на дыхание, хороводы, игры-драматизации и т.д.).
Эта взаимосвязь состоит в том, что на всех этапах обучения, как правило, решаются одни и те же программные задачи. Внимание детей постоянно фиксируется на звуковой стороне речи [23].
2.2 Характеристика средств воспитания звуковой культурой речи детей дошкольного возраста
В процессе формирования звуковой стороны речи воспитатели используют разнообразные средства: игры, чистоговорки, скороговорки, загадки, пословицы, поговорки, стихи, считалки. При умелом и правильном подборе они способствуют усвоению всех разделов звуковой культуры речи.
Ведущее место занимают игры. С их помощью можно обучать детей в игровой форме. Прежде всего, используют игры со звукоподражанием. Содержание игр подбирается с постепенным усложнением в них звукового материала, особенно в младших и средних группах, где одновременно с закреплением трудных звуков преодолевается возрастная смягченность речи. Поэтому сначала звуки предлагаются в изолированном виде («у-у-у» — гудит поезд; «и-и-и» — кричит жеребенок) или в простых сочетаниях с твердыми согласными («тик-так» — тикают часы; «тук-тук» — стучит молоток; «га-га» — кричит гусь).
Показывая образец произношения, воспитатель делает четкие движения ртом и слегка протягивает гласный звук. В дальнейшем в содержание игры включаются более трудные звуки: шипящие («ш», «ж», «ч», «щ»), а также «л» и «р». Игры со звукоподражанием должны систематически повторяться, пока воспитатель не добьется ясного произношения звуков [23].
Воспитанию звуковой культуры также способствуют дидактические игры, которые используются во всех возрастных группах, как на занятиях, так и вне занятий. С их помощью решаются все задачи звуковой культуры речи. Например, для того чтобы научить детей различать тембр и качество голоса, можно провести игру «Угадай, кто позвал?»: малыши угадывают товарища по голосу, а старшие дети — по тому, как их позвали (тихо, громко, медленно, быстро, ласково и т.д.).
Для закрепления произношения звуков в средней группе можно предложить игру «Телефон»:
- дети садятся на стулья в ряд, воспитатель тихо говорит первому сидящему слова, в которых есть нужный звук, и тот передает их соседу и т.д.;
- тот, кто исказит слово, садится в конец ряда.
В детских садах широко используются подвижные и хороводные игры. Они не только дают детям возможность подвигаться, но и упражняют их в произношении отрабатываемых на занятиях звуков (Приложение 1).
Начиная с младшей группы, используются игры-инсценировки. По ходу инсценировки дети произносят отдельные слова и фразы, в которых встречается осваиваемый звук. Параллельно осуществляется работа по формированию интонационной выразительности. Тексты для инсценировок подбираются с учетом следующих моментов:
- слово, содержащее нужный звук, должно стоять в начале или в конце фразы;
- звуки, трудные для произношения, вначале следует отрабатывать в словах, состоящих из слотов (согласный + гласный), так как механизм смены артикуляционных движений у малышей еще не сформирован;
- слово следует подбирать так, чтобы отрабатываемый парный звук был в одних случаях твердым, а в других — мягким («Мила— мыла»);
- герои и персонажи должны быть забавными, вежливыми, а их поступки должны быть проникнуты заботой о других [8, с.
166, 167].
Эти игры можно проводить с использованием фланелеграфа, игрушек или картинок. Дети, следя за ходом инсценировки, повторяют за воспитателем (индивидуально, подгруппами, всей группой) слова и фразы, насыщенные отрабатываемым звуком [7].
Для развития произносительной стороны речи — закрепления и дифференциации определенных групп звуков, отработки отчетливой дикции, для развития голосового аппарата, умения говорить громко и тихо, быстро и медленно, изменять тон голоса — часто используются чистоговорки и скороговорки. Они применяются так же для преодоления вялости, малоподвижности артикуляционного аппарата, для развития фонематического слуха.
Чистоговорки и скороговорки, как правило, небольшие по объему и специально построены из сложных сочетаний звуков, слогов и слов, трудных для произношения. Само их название указывает на то, что произносить чистоговорки надо чисто, а скороговорки — скоро, быстро. Чистоговорки произносятся в обычном темпе, а скороговорки — в ускоренном.
При работе с детьми трех — пяти лет хорошо использовать небольшие по объему и простые по содержанию чистоговорки. Их смысл должен быть понятен ребенку, близок его жизненному опыту («ду-ду-ду, растут яблони в саду»; «му-му-му, молока кому?»; «та-та-та, хвост пушистый у кота» и т.д.).
Детям старшего дошкольного возраста можно предложить более сложные чистоговорки на дифференциацию звуков и на развитие и совершенствование речевого слуха («фа-ва, фа-ва, фа-ва-ва, во дворе растет трава»; «ца-са-ца-са, ца-са-са, на цветке сидит оса»; «жи-зы, жи-зы, жи-зы-зы, есть козлята у козы») [23].
Одни и те же чистоговорки можно использовать неоднократно с различной целью. Например, чистоговорку «лежит ежик у елки, у ежа болят иголки» можно применить для закрепления звуков «ж» и «л» и в качестве тренировки голосового аппарата, когда ребенку предлагают произнести ее громко, тихо, шепотом, быстро, медленно.
Скороговорки используются в старших группах («У четырех черепах по четыре черепашонка»; «Шесть мышат в шалаше шуршат»; «Прохор и Пахом ехали верхом» и т.д.).
Новую скороговорку воспитатель должен произносить наизусть в замедленном темпе, отчетливо выделяя часто встречающиеся звуки. Читать скороговорку нужно несколько раз, ритмично. Затем дети самостоятельно вполголоса проговаривают ее. После индивидуального проговаривания скороговорка произносится хором (всей группой, по рядам, небольшими группами).
Интересно повторять ее по ролям. Скороговорки можно включать в вечера досуга. Это разнообразит их содержание и активизирует детей.
Для воспитания звуковой стороны речи большую ценность представляют загадки. Они не только уточняют и расширяют представления детей о предметах и явлениях, но и развивают наблюдательность, учат думать, подмечать характерные признаки предметов.
Простые загадки можно предлагать детям уже на третьем году жизни, но при этом необходимо учитывать, хорошо ли они знают те предметы, о которых идет речь в загадке. Чтобы облегчить их отгадывание, в качестве опоры используются предметы, игрушки. Например, после знакомства детей с уткой воспитатель может загадать загадку: «По водичке плавает, громко крякает: кря-кря-кря-кря. Кто это?»
При отборе загадок, особенно когда требуется установить наличие того или иного звука в отгадке (в старшей и подготовительной к школе группах), необходимо избегать тех из них, которые могут иметь несколько ответов.
Не менее полезными для развития звуковой культуры речи являются пословицы и поговорки. Они используются для закрепления звуков, для развития фонематического восприятия. Так, поговорка «Семь раз отмерь, один раз отрежь» используется в качестве упражнения для дифференциации звуков «р» и «рь» в подготовительной группе. Детям предлагается сначала назвать слова, в которых есть звук «р» («раз») и звук «рь» («примерь», «отрежь»).
В старшей группе в пословице «Без труда не вынешь и рыбки из пруда» детям предлагается назвать те слова, в которых есть звук «р» («труда», «рыбки», «пруда»).
Пословицы и поговорки способствуют нравственному воспитанию и приучают детей к более точному выражению своих мыслей [23].
В качестве речевого материала для воспитания звуковой культуры речи используются также стихи и считалки. Они имеют многоцелевое назначение: способствуют закреплению звуков, применяются в качестве упражнений для выработки четкой дикции, для развития голосового аппарата. Заучивая на занятиях специально подобранные стихи, одновременно дети расширяют свои представления об окружающем. Так, например, разучивая стихотворение «Белка» З. Александровой, дошкольники упражняются в четком произнесении звуков «л» и «р», а также узнают о том, чем питается белка, какие запасы она делает на зиму. Разучивая стихотворения о природных явлениях, дети усваивают интонационные средства выразительности.
