Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков детей дошкольного возраста

Серьезные трудности, которые приходиться преодолевать ребенку с нарушением речи, напрямую связана с формированием его личности.

Нарушения речи в той или иной степени отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью в социальных, в частности речевых контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Представление о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста выдвинуты в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, А.М. Шахнаровича.Изучением проблемыиспользования дидактических игр в работе по автоматизации звуков занимались такие авторы как Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичева и другие.

Нарушение речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на полноценность всестороннего развития ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, чувства неполноценности).

Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на выборе профессии. Чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения важна помощь со стороны родителей, педагога, если нужно, врачей.

Значимость такой работы повышается в связи с тем, что и умственно и психически нормально развивающиеся дети испытывают трудности в овладении речью. Чтобы помочь ребенку предупредить и преодолеть их путем воспитания и обучения – нужен тесный контакт родителей и логопеда.

Объект исследования:дети дошкольного возраста с нарушением звукопроизношения.

Предмет исследования: автоматизация звуков посредством дидактических игр.

Цель исследования:формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков с помощью дидактических игр.

Задачи исследования:

13 стр., 6287 слов

Развитие речи у детей с нарушениями слуха

... исследовать особенности речевое развитие слабослышащих детей. Объект исследования - дети с нарушениями слуха. Предметом исследования является процесс развития речи у детей с нарушениями слуха. 1.1 Генезис речевого развития нормальных детей Речь представляет ... С их помощью ребенок может воспринимать очень громкие, резкие неречевые звуки (звонок, свисток), отдельные звуки речи, а иногда простые, ...

— теоретическое рассмотрение проблемы в психолого-педагогической литературе;

— изучение сущности и особенностей звукопроизношения у дошкольников;

— экспериментальное исследованиеиспользования дидактических игр в работе по автоматизации звуков у дошкольников;

— обобщение и систематизирование полученных сведений;

— разработать рекомендации для родителей, воспитателей и логопедов по использованию дидактических игр в работе по автоматизации звуков у дошкольников.

Гипотеза исследовани

Методы исследования:

— теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы по данному направлению.

— эмпирические: диагностика, метод индивидуального эксперимента, педагогическое наблюдение.

— математические: подсчет результатов диагностики, построение таблиц, диаграмм.

Методологической основой исследования явились труды Акименко В. М., Большаковой С.Е., Волковой Л.С., Епифановой О.В., Костылевой Н.Ю., Павловой Л.Н., Пятница Т. В., Руденко В. И., Чиркиной Г.В. и др.

Практическая значимость:результаты опытно-экспериментальной работы по

База исследования: МБОУ «Бестяхская малокомплектная основная общеобразовательная школа имени Романа Михайловича Дмитриева» Жиганского района с. Бестях.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА I. Теоретические основы использования дидактических игр в работе по автоматизации звуков

1.1. Возрастные нормы развития речи детей дошкольного возраста и причины нарушений звукопроизношения

Речь является врожденной функцией и усваивается каждым человеком индивидуально, а также от подражания речи окружающих. Весь ход нормального речевого развития протекает по определенным закономерностям, которые можно отчетливо проследить в речи каждого определенного ребенка, а также протекает в определенных временных рамках. Рамки эти, довольно условные, но все же знание их позволяет достаточно отличать нормы патологии[6, c .16].

Рассмотрим примерные сроки и основные закономерности развития понимания ребенком речи окружающих и становления его собственной речи. При этом в становлении собственной речи ребенка важно проследить особенности развития у него звукопроизношения, словарного запаса и грамматического строя речи.

Возрастной период от рождения и примерно до года и полутора лет принято считать подготовительным в развитии речи ребенка. В этот период состав даже уже появившегося у него первых слов еще полностью не расчленен и значение их неустойчиво, да и самостоятельно не является средством общения – ребенок обращается к окружающим в основном при помощи мимики и жестов. Однако протекание этого периода играет исключительно важную роль во всем дальнейшем ходе речевого развития ребенка. Приобретения этого периода состоят в следующем:

3 стр., 1023 слов

Фонематическое восприятие у дошкольников с фонетико-фонематическим ...

... п. Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова “собака”, “шуба”, но в речи наблюдается смешение звуков С и ... пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке у ребенка развития движений артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ...

— развиваются внимание к человеческой речи и начатки понимания ее;

— возникает потребность в ней, в речевом общении с окружающими людьми;

— развивается память на слова;

— формируется способность к различению речевых звуков на слух;

— развивается и совершенствуется голосовая функция ребенка и его артикуляционные возможности.

Все перечисленное и составляет ту необходимую базу, на которой в дальнейшем может формироваться достаточно полноценная речь [13, c .341].

Возрастной период от года-полутора до трех лет считается предшкольным этапом развития речи. Обычно речь ребенка этого периода понятна лишь в конкретной ситуации. У детей 3-х лет наблюдаются неправильности в произношении ряда слов, особенно длинных и малознакомых [27, c .132]:

— сокращение слов (сипед – велосипед, атабаиль – автомобиль);

— перестановка в слове слогов (замукальные – музыкальные);

— перестановка в слове звуков (девича – девочка, певрый – первый);

— пропуски в слове звуков (босой мальчик – большой мальчик),

— иногда дети, чтобы избежать согласных, вводят дополнительные гласные, которые постепенно исчезают (корабель – корабль, не зинаю – не знаю).

Произношение ребенком каждого звука – это сложный акт, требующий много координированной работы всех частей речедвигательного и речеслухового анализатора. У ребенка 3-х лет несовершенно еще функционируют центральный слуховой и речевой аппараты. Связь между ними недостаточно выработана и прочна, мышцы периферически речевого аппарата еще слабо натренированы. Все это приводит к тому, что ребенок различает звуки речи на слух. А движения его речевых органов еще недостаточно четко согласованы, поэтому речь ребенка мало понятна.

Трехлетние дети говорят короткими фразами, состоящими из нескольких слов (чаще из 4 слов).

Фраза в этом возрасте начинает удлиняться и усложняться, но отмечаются некоторые несовершенства фразовой речи [31, c .9]:

— порядок слов в предложении не всегда правилен (я хочу нет – я не хочу);

— иногда искажается род имен существительных (одни колес);

— можно услышать неправильные падежные окончания (у меня много подругов).

К концу второго этапа (преддошкольного) дети используют и отражают в связанном смысле практически все части речи. Постепенно у них развивается контроль за собственной речью.

14 стр., 6513 слов

Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста

... воспитания звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста 1.1 Подходы к изучению проблемы звуковой культуры речи В понятие звуковой культуры речи входит не только правильное звукопроизношение, но и отчетливое произнесение звуков, слов, фраз, хороший темп речи, ее громкость, а также речевой слух. ...

Возрастной период от трех до семи лет – это дошкольный этап развития речи. В этом возрасте продолжает увеличиваться как активный, так и пассивный словарь. В словаре детей 4-5 лет уменьшается количество сокращений, перестановок, пропусков, появляется образование слов по аналогии (скобланул – царапнул).

У детей 4-х лет слова продолжают удлиняться и усложняться. Речь становится более связной и последовательной. После 5-ти лет дети употребляют слова в различных грамматических формах и сочетаниях, выражают свои мысли простыми распространенными предложениями; в их предложениях нередко имена существительные заменяются местоимениями.

В это же время формируется чутье языка. Дети 5-6 лет, вслушиваясь в речь окружающих, способны запомнить особенности произношения у других и недостатки в своей речи. К этому времени речедвигательный и речеслуховой аппараты детей обычно уже готовы к правильному восприятию и произношению всех звуков родного языка [8, c .45].

Рассмотрим более подробно становление звукопроизношения. Оно охватывает в свой возрастной период от года до 5-6 лет. При этом звуки речи усваиваются неизолированными в составе целых слов, звуковая структура которых по мере овладения ребенком правильным звукопроизношением все более и более уточняется.

Ведущую роль в овладении ребенком правильным звукопроизношением играет слух и в полном смысле этого слова «ведет» за собой непосредственное артикулирование речи и постепенно все более и более уточняющееся. Различение всех звуков речи на слух допустимо ребенку уже с 2-х летнего возраста, что и позволяет ему пытаться подражать этим звукам. К 3-4 годам он способен улавливать на слух акустическое различие между собственным, несовершенным произношением звука и произношением его взрослыми людьми, что заставляет его «подтягивать» свое произношение к образцу, имеющемуся в речи взрослого.

Поэтому понятно, что для детей с нарушением слуха процесс овладения правильным звукопроизношением будет протекать в усложненных условиях и потребует определенной специальной помощи. Это убедительный довод в пользу того, что любой вид патологии необходимо выявить как можно раньше.

Последовательность усвоения различных по своей артикуляторной сложности определяется в основном возможностями речедвигательного анализатора, который в развитии несколько отстает от речеслухового. В силу этого ребенок, уже свойственно различающий на слух все звуки речи, до определенного возраста оказывается не в состоянии овладеть их правильным произношением. По этой причине в возрасте от года до двух лет он и овладевает произношением лишь самых простых по артикуляции звуков – гласных, губно-губных согласных – Г, Б, М. Именно из этих звуков состоят всем хорошо известные первые произносимые ребенком слова.

В возрасте от 2-3 лет усваивается произношение и ряды артикуляторно сравнительных несложных звуков. К ним относятся гласные И, Ы, У; губно-губные согласные Ф, В; начинают простые из переднеязычных звуков Т, Д, Н; заднеязычные К, Г, Ч и звуков среднеязычных Г י , К י . Каждая из этих групп согласных звуков характеризуется наличием общих признаков артикуляции, что отражено в самих названиях звуков (губно-губные, передние и заднеязычные).

16 стр., 7819 слов

«Логопедическая работа по коррекции звукопроизношения у ...

... Основные этапы логопедической работы по коррекции нарушения звукопроизношения. Исправление звуков проводится поэтапно. Обычно различают четыре основных этапа: подготовительный, постановка звука, автоматизация звука и, в случаях замены одного звука другим или смешения их , этап дифференциации. Каждый этап ...

Появление у детей звуков именно группами не случайно. Например, только ребенку становится доступным поднимание и прижимание кончика языка к верхним резцам, так в его речи появляются все три артикулируемые этим способом звука – Т, Д, Н, то же самое относится и ко всем другим группам звуков.

Произношением значительно более сложных по своей артикуляции свистящих С, З, Ц и шипящих Ш, Ж, Ч, Щ звуков ребенок овладевает в более поздние сроки в возрасте от 3-5 лет. До этого времени дети, как правило, заменяют эти звуки на артикуляторно простые. При этом характерно, что по мере совершенствования речевого аппарата развивающиеся звуки-заменители постепенно усложняются. Так, если на первых порах в качестве заменителя звука Ш выступает звук Т, Т י , то несколько позже в этой роли мы видим уже С י , затем С (мягкие согласные в детской речи появляются после твердых) и, наконец, сам звук Ш. таким образом, слово ШАПКА в разные возрастные периоды в речи одного и того ребенка будет звучать по-разному: ТЯПКА – СЯПКА – САПКА – ШАПКА. Здесь важно отметить, что во всех этих случаях мы имеем дело с полной задержкой артикуляторно сложного звука каким-то более простым, но правильно произносимым звуком. Позднее всего, нередко лишь в возрасте 5-6 лет, ребенок овладевает нормальным произношением самых сложных по артикуляции звуков Р и твердого Л.

На 7 году заканчивается процесс становления звукопроизношения у детей. Теперь все произнесенные ребенком слова состоят лишь из правильно артикулируемых звуков, и в этом отношении речь не отличается от речи взрослого [4, c .88].

Таким образом, до определенного возраста звукопроизношение у всех без исключения детей характеризуется несовершенством, что нередко обозначается термином «физиологическое (или возрастное) косноязычие». Это обстоятельство часто усыпляет бдительность родителей и даже отдельных специалистов, которые все списывают на возраст и полагают, что до достижения ребенком 5-6 лет в правильности его звукопроизношении беспокоиться преждевременно. Так ли это на самом деле? Какие особенности в произношении детьми звуков речи должны настораживать?

Прежде всего нужно сказать, что любые недостатки звукопроизношения, даже если они выражаются в простой замене, какого- то звука правильно произносимым другим звуком после 5-6 лет уже нельзя считать нормой. Почему? Потому что к этому возрасту нормально развивающийся ребенок должен не только уметь различать все звуки речи на слух, но и улавливать возможные неправильности их звучания, но ему должны быть доступны и движения речевых органов, которые необходимы для произношения даже самых сложных артикуляционных звуков. Если к отмеченному возрасту этого нет – значит существуют какие–то особые причины, препятствующие полноценной работе речедвигательного или речеслухового анализаторов, что уже является отклонением от нормы.

4 стр., 1858 слов

Реферат речь и язык психология

... данной работы заключается в общей характеристике речи, а также соотнесенности языка и речи, их связи, механизмы и функции. Информационной базой послужили учебники по психологии. Речь - это специфически человеческий способ формирования ...

Однако и в гораздо более раннем возрасте у ребенка могут наблюдаться особенности в произношении звуков речи, которые выходят за пределы возраста и являются дефектом в полном смысле этого слова. Так, например, вместо «допустимой» замены одного звука речи на другой ребенок может произносить этот звук как бы необычным образом, искаженно (картавое Р, шепелявое С, воздушное Ш, произн раздуванием щек и т.п.).

При нормальном артикуляторных органов и их подвижности никакого особенности в звуков не должны место за исключением случаев прямого . А поскольку дефекты в произношении бывают вызваны причинами, то на приходится на исчезновение дефектов «с возрастом», а как можно раньше ться за помощью к .

Нарушения у детей могут либо как самостоятельный речи, либо как из симптомов более сложного расстройства и дефектах как самостоятельном нарушением принято о случаях, когда они единственным отклонением от в речи ребенка. они проявляются на недостаточного для его возраста запаса и сформированной речи, то они представляют лишь из симптомов сложного расстройства. В этом случае в процессе работы ограничиваться коррекцией только звукопроизношения [17, c ..

Основными причинами звукопроизношения у с нормальным интеллектом, без отклонений в поведении следующие:

— нарушения и слуховой звуков речи;

— анатомического строения аппарата;

— нарушение его функционирования ( подвижность органов);

— неправильная окружающих ребенка или недостаточное с их внимание к его речи.

нарушений звукопроизношения [32,

В нарушаться произношение всех без речевых звуков: как , так и согласных. Однако всего не овладевает правильным тех из них, которые более по артикуляции, т.е. требуют дифференцированных речевых органов. К звукам относятся всего Р и Л, а также и свистящие, не появляющиеся в речи позднее прочих. звуки страдают реже. В видах неправильного . Для обозначения дефектного групп звуков использованы наз букв греческого .

1. Ротация (Р, по-гречески – РО).

2. (Л – ЛАМБДА).

3. Сигматизм (С – ).

В этой различают сигматизм звуков и сигматизм ши

4. Йотацизм (Й – ЙОТА).

5. произношения звуков (К, Г, Х).

6. Дефекты (взаимные замены звонких и глухих : П – Б, К – Г, Ф – В, С – З, Щ – Ж).

7. Дефекты (взаимные замены 15 пар звонких и глухих : например, П – П

Внутри из этих имеется более классификация нарушения . Прежде всего разграничивать фонетические дефекты и нарушения.

13 стр., 6390 слов

Особенности развития речи детей в семье

... эта работа должна проводиться систематически. Возрастные особенности становления звуковой стороны слов. 1.2 Особенности развитие словаря дошкольников Развитие речи включает не только расширение общего объема слов, но и воспитание у детей внимания ...

Фонетические выражаются в искаженном звука, не ни с какими другими , что свидетельствует о достаточно выделении его речи из других, об его как фонемы. Так, ребенок произносить звук С – с между зубами языка, но от он не перестает быть данным звуком, не в какие-то другие . Такого дефекты являются «косметическими» — они «портят» произношение звука, но в дальнейшем на , на различных сходных по звуков.

Фонематические , в отличие от фонетических, в полной одного звука другим (например, Ш произносится С), что свидетельствует о ребенком двух фонем. нарушения звукопроизношения только «некрасивостью» звука, а более серьезные . В этих случаях будет трудно или невозможно близкие по звучанию (типа МИШКА – ), то есть пострадает речи . Кроме того, нарушения звукопроизношения отражаются на письме, т.е. имеющийся приводит к появлению . Для обозначения фонематических употребляются специальные : параротацизм, , парасигматизм и т.д.

В качестве могут выступать разные звуки, , прежде это бывают артикуляторно или близкие к заменяемому. Так, , звук Б скорее заменен на П или Й, чем на К. К дефектам не относятся замены звуков, до определенного времени вполне «дное? право на » [35, c .8].

«Хорошо произносит тот, кто различает отдельные слова. , если при обследовании установлены дефекты слуха, в первую нужно по преимуществу воспитанием у слухоречевых дифференцировок» [36, c .96].

Что фонетических дефектов, в искаженном звуков, то они очень (например, один звук Р может свыше 20 неправильного произношения).

По причине и внутри дефектов принято несколько распространенных видов значения.

При обозначении при артикуляции согласных неправильное могут занимать артикуляторные органы и, в , губы или язык. , при произношении Л, в образовании которого вообще не должны активного участия, губа сближаться с верхними , в результате, вместо Л звук близкий к В ( вместо ).

Такой дефект название губно-зубной . Если же наблюдается обеих губ, то идет о губно-губном , при котором вместо Л звук близкий к У ( вместо ).

Подобным же образом губно-губной ротацизм ( называемое «кучерское» Р, вибрацией губ) и губно-губной , т.е. просовывание кончика между верхними и резцами во произношения свис и шипящих звуков о межзубном сигматизме. « сигматизм и » имеет место в тех , когда при образовании струя выдыхательного выходит не по линии языка, а у или обоих его боковых , который опять- придает необычный характер [38, c .62].

В зависимости от причин, нарушения звукопроизношения, в разновидности всего подразделяются на две группы – на дислалию и (к дислалии относятся нарушения в звуков, которые с органическим напряжением отделов речевых ; к дизартрии относить такие звукопроизношения, которые нарушением иннервации р мышц, что к их параличам и парезам. это бывает обусловлено поражением отдела анализатора. В выраженных дизартрии, помимо звукопроизношений обычно так же расстройства дыхания, голосовой , точнее ритма , что в целом нередко к полной ).

1.2. Основные этапы по звукопроизношению

Обычно 4 основных этапа по [34,

55 стр., 27352 слов

Использование игр и игровых приемов в работе с детьми, имеющими ...

... освещены особенности влияния игр и игровых приемов на развитие речи старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, проблема коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей подготовительной к школе группы, их речевых функций, средствами игровых приемов остается ...

— Подготовительный

— звука.

— Автоматизация

— Дифференциация звуков (в замены одного другим или ).

Каждый этап свои задачи и работы, которые внимание, , целенаправленность, самоконтроль, т.е., все, что ребенку в дальнейшем учиться.

Поскольку навык не сразу и требует закрепления, на каждом этапе одновременно с нового и повторение материала этапа.

Подготовительный . Цель этого – подготовка и речедвигательного анализаторов к восприятию и воспроизведению . На этом этапе идет по направлениям: формирование органов артикуляционного направленной воздушной , работа моторики рук, фонематического с, отработка опорных .

Формирование движений артикуляционного осуществляется в основном артикуляционной гимнастики, включает упражнения подвижности и органов, отработки положений губ, языка, как для правильного произношения звуков, так и для звука той или иной . Упражнения должны целенаправленными: важно не , а правильный и качество выполнения [9, c .3].

Так при произнесении звука С края языка примыкают к коренным зубам. же, например, у ребенка (правый) край опускается и воздушную струю , логопед подбирает упражнения для его укрепления.

В упражнении все органов артикуляционного осуществляются последовательно, с перед каждым , чтобы мог контролировать его качество, а – ощущать, осознавать, и запоминать свои . Сначала выполняются в медленном перед зеркалом, т.е. для конечного результата зрительный . После того как научился выполнять , зеркало убирают и контроля на себя его собственные ощущения (ощущения и положений органов аппарата).

С наводящих вопросов малыш определяет, что язык (губы), где он , какой он (, узкий).

Это дает возможность делать первые «открытия», интерес к , повышает их эффективность. упражнению в соответствии с действием дается (движения кончика языка за и нижние зубы – «», движения узкого языка то к , то к правому углу рта – «») и подбирается картинка, (образ – наглядное о чем-либо).

В случае картинка образом для подражания или его движениям при выполнении артикуляционной . Названия упражнений и нку заносят в тетрадь .

«Особенно полезно артикуляторные под контролем зрения зеркалом, т.к. зрительный не только уточняет, но и движение. гимнастика является методом воспитания не артикуляторных, но и вообще ми движений.

большинства звуков языка требует воздушной струи, которой одновременно с артикуляционной , так при формировании воздушной активное участие щеки, , язык. Последовательно следующие упражнения: для мышц щек – надуть и удерживать в них («Надуть два шарика»), щеки при сомкнутых и при приоткрытом рте («Худенький »); для выработки воздушной струи – не щек, сквозь сближенные и выдвинутые вперед , образовывая круглое «окошечко», с поднесенной ко рту ладони мягкий предмет ( шарик, снежинку и др.) или дуть на на столе карандаш, он покатился. Затем научить образовывать узкую с растянутыми в легкой сближенными губами ( рта при этом друг к другу).

12 стр., 5556 слов

Гитара реферат для детей

... Мареном Мерсенном и носит название «Закон Мерсенна». Основной способ управления высотой звука при игре на гитаре — это изменение длины колеблющейся части струны. Гитарист прижимает струну к грифу, ... темперированный 12-ти нотный звукоряд. Для облегчения игры в таком звукоряде в гитаре используются т. н. «лады». Лад — это отрезок грифа с длиной, вызывающей повышение звука струны на один ...

воздуха, направленную в эту , ребенок рассекает указательного из стороны в сторону. щель образована и струя достаточно , звук от пальцем воздуха слышен (упражнение «»).

При таком же положении губ предлагают между ними кончик языка («» язык губами со – ПЯ, ПЯ, ПЯ тогда он распластанным), посередине , вдоль его переднего «сделать дорожку» — спичечку со головкой и пустить , сдувая бумажные с поднесенной ко рту тыльной руки.

с артикуляционной гимнастикой и для выработки направленной струи отра мелкая рук.

Для этого используются , это могут быть игры «Мозаика», игры с . Одним из видов по развитию фонематического на данном этапе воспитание у умения улавливать между правильным и звуком. Нужно ему возможность образец логопеда и с его собственным произношением.

При замене одного другим проводят на слух нару звука и его заменителя.

из важных на подготовительном этапе отработка опорных – сходных с нарушенными по (месту или образования произносимых правильно).

Отработка звуков предусматривает уточнение звука и его правильного в изолированном, а затем в , словах, предложениях.

образом, опорные звуки, уже на подготовительном этапе их четкого произношения в , словах, , что помогает в выработке дикции; нужно ребенка выделять звук в , словах, предложениях, это его фонематический слух, практическое представление о понятиях, как «», «слово», «предложение». Все это развитию речедвигательного и анализаторов, формированию анализа и слова и соответственно быстрой и успешной , и автоматизации нарушенного .

К следующему – постановке звука – переходить, когда научится довольно , правильно основные движения и органов артикуляционного , необходимые для данного , четко профессиональное от искаженного.

Постановка . Цель этого – добиться звучания изолированного . Содержание работы: отработанных на подготовительном движений органов артикуляционной данного звука, воздушной струи и (для и звонких), отработка ия изолированного звука.

три основных способа звука [10,

способ – по подражанию, внимание ребенка на движение положениях артикуляционного (при этом зрительный контроль) и данной фонемы ( контроль).

Тем создается база воспроизведения ребенком .

Второй способ – с помощью. Он , когда ребенку зрительного, слухового и контроля. В этом приходится органам артикуляционного принимать соответствующее или выполнять нужное . Например, для широкого языка к зубам, для выработки кончика языка может шпатель или специальный . При этом способе часто пользуются звуками. , предложив ребенку звук С, логопед поднимает широкий край за верхние зубы и звук Ш.

Третий – смешанный, когда все возможные для достижения конечной – постановки правильного зношения изолированного .

При всех способах постановки звука всегда словесные инструкции, ощущения, , слуховой, тактильно-вибрационный и опорные звуки. В с этим, кроме теоретической , подсказывающей логопеду, что делать в том или ином , ему необходимы определенные навыки, возможность правильно лять намеченное.

звука – это выработка у новых и затормаживание неправильных ранее. Чтобы возврата старых , логопед на порах говорит , какой звук получить, а называет ние.

Таким , при постановке звука одновременно работать все : зрительный (ребенок предмет и органов артикуляционного ), слуховой (слышит ), двигательный (ощущает губ, языка), (ощущает воздушную , вибрацию голосовых ).

Все это дает возможность усвоить звук и соответствующую ему букву.

К этапу – автоматизации переходят только , когда по требованию взрослого легко, без предварительной , без поиска нужной произнести й звук (но не звукоподражание) [40, c .96].

звука. Цель этапа – добиться произ звучания фразовой .

Содержание работы постепенное, последовательное поставленного в слоги, слова, (потешки, стихи, ) и в самостоятельную речь .

При автоматизации в слогах нужно закрепленный согласный с А, Ы, О. У сначала в прямые : СА, СЫ, СО, СУ, затем в : АС, ЫС, ОС, УС, далее в слоги, где находится между : АСА, АСЫ, АСО, АСУ, ЫСА, ЫСЫ, ЫСО, ЫСУ и т.д., и наконец, которые не у ребенка: СТА, СПА, СМА. СНЫ, СКО, СФУ.

звука в слогах в форме игровых , игр. Автоматизация звука в – это выработка , требующая длительной тренировки. Поэтому на положение звука в – в начале, , конце – подбирается 30 . Принцип их подбора принципу подбора , т.е. берутся , в названия которых в той же последовательности отработанные (прямые, обратные, со согласных).

автоматизация звука в произносилась успешно, должно быть ожено не 60-90 картинок.

звука в предложениях на базе отработанных . Желательно, в каждом слове, в предложении, был автоматизированный , а не отсутствовали неправильно ребенком .

Для автоматизации звука в , чистоговорках, стихотворениях подготавливает соответствующий . Иногда он с ребенком сам придумывает . Например: «Са – са – са – у Сони коса», — говорит . Потом он слоги (са – са – са), а ребенок в придумывает свое .

Некоторые дети введения в потешки, стихотворения правильно употреблять его в речи. Другим же автоматизация в рассказах. Воспитатель небольшие по объему , насыщенные словами с звуком. читает рассказ, задает ребенку , требуя правильных .

Дифференциация . Цель данного – учить детей смешиваемые звуки и их употреблять в речи.

Содержание : постепенная, последовательная смешиваемых звуков по и акустическим , сначала изолированных, в слогах, словах, , чистоговорках, стихотворениях, и в самостоятельной . Для осуществления зрительного перед ребенком быть зеркало, с которого он наблюдать разницу в звуков. Важно обеспечить тишину в , где проводятся , чтобы ребенок мог слуховое внимание на признаках звуков.

изолированных проводится с использованием и символов. Например, Ж – жук, З – звонок и т.д. воспитатель показывает , а ребенок называет им звуки или не называя их , где находится при его произношении . Для дифференциации по признакам логопед поочередно звуки, рот экраном, чтобы зрительный . Ребенок, услышав , должен показать етствующую картинку или .

При дифференциации по признакам ребенок одну картинку за (из общей стопки), , говорит, в ней звук, затем соответствующую картинку-символ. воспитатель называет , различающиеся дифференцируемым звуком, , кожа – коза. должен найти картинки и ска, где звук З, а где звук Ж.

этого ребенку картинки, в названиях имеются 2 звука – З и Ж. Например, , жезл. Ребенок, их определяя, какой из звуков он в слове первым. При звуков в предложениях с ранее словами вместе с составляет фразы, ребенок проверяет их. они сообща придумывают , в которых дифференцируемые звуки и с этими звуками (зу – жу; Зоя молока ежу).

стихотворения, , насыщенные нужными , которые ребенок , пересказывает.

Работая над звуков, у должен формироваться слух. Ребенок не только правильно тот или иной , но и правильно слышать его и не с другими звуками. зная возрастные развития детей, причины звукопроизношения и методику работы с детьми, нарушения , легче правильно работу по коррекции звуков (свистящих – С, С’, З. З’, Ц; – Ш, Ж, Ч, Щ; соноров – Л, Л’, Р, Р’; – К, К’, Г, Г’, Х, Х’; звонких – В, З, Ж, Б, Д, Г; мягких — Т’, Д’, Н’).

1.3. игра как средство речи

Дидактическая (игра ) – это вид деятельности, занимаясь дети учатся. Она, как и игра, представляет самостоятельный вид , которой занимаются : она может быть или коллективной [12, c .74]. Данная является средством воспитания активности, она активизирует процессы, вызывает у живой к процессу познания. В ней они преодолевают значительные , тренируют свои , развивают и умения.

Дидактическая представляет собой , сложное педагогическое : она является методом обучения дошкольного возраста, и обучения, и самостоятельной деятельностью, и всестороннего воспитания ребенка.

Под руководством , доктора педагогических О.С. Ушаковой в развития речи и общения Института дошкольного образования РАО проведены исследования. Осветившие речевого воспитания , главной целью является освоение норм и родного языка, применять их в конкретных , овладение коммуникативными способами.

ребенка развивается в с взрослыми и сверстниками в деятельности. , организованная определенным , оказывает положительное на взаимодействия и взаимообщения . Как подчеркивают , игры снимают барьер, вселяют в собственных силах, общение детей со и взрослыми.

Двухстороннюю между речью и рассматривали 3.А. Репина. С стороны, развивается и активизируется в , а с другой – игра в процессе развития . Игра в процессе развития , с помощью которых создает образ, роль, речи, поступкам и изображаемых людей. По Л.С. , игра является силой ребенка, а разработанная в педагогике концепция детской личности игру как деятельность ребенка- (Л.С Выготский, A.В. Запорожец, А.Р. , С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин ) [14, c ..

Дидактическая , специально создаваемые или для целей обучения . Система дидактических игр разработаны для воспитания Ф. Фребелем и М. , для начального обучения – О. . В педагогической практике годы игры рассматривались как форма работы в воспитании. В 1960-1970 дидактические стали применяться не в начальных, но и в средних . Введение обучения с возраста в годы стимулировало дидактическую игру в процессе. Специфическим дидактической является сочетание игрового плана учащихся с ее учебной цели и результат.

игры в детском являются важным обучения их содержанием и опрелены детского сада для возрастной группы [28, c .

В работе с дошкольниками использует игру на занятиях и в деятельности. Она уже не является средством обучения, но обобщать , полученные детьми на и в повседневной жизни, применять их в новой , углубляет интересы. Вот почему игра рассматривается как из средств закрепления, , расширения дошкольников.

Несмотря на то, что педагога дидактической носит открытый , его отношения с выражаются в игровой (он – участник игры).

Без условия игра быть .

В дидактической игре наличие и единство ее компонентов: дидактических и задач, игрового и правил.

Содержание должно расширяться и ся от младшей группы к .

Дидактическая , предназначена для обучения. Она по с другими играми одну характерную ; цель игры – учить , тренировать и развивать их способности и прививать им черты .

Содержание дидактической – это осуществление, каких- нравственных задач [23,

Структура игры включает:

1)

2) действие,

3) правила

4) , заключение игры.

В дидактической имеется точно задача, которая собственно дидактическая . Задачи в составляет учебное игры. Задачи в всегда выражает , по которой составлена игра. дидактическая игра детям такие , решение требует определенного напряжения, умственной .

Действие – самое часть , без действия осуществление игры было бы «сухим» дозированием, оно бы детей, чем их. Действие в игре – это способ выполнения в игре. В каждой игре выполняется действием, определяет и организует каждого ребенка и ивает в единый коллектив.

особенность дидактической – связь учебных с элементами . Учебное, дидактическое уравновешивается другой дидактической игры – . Деятельность в сосредотачивала внимание .

Дидактическая игра – , специально предназначенные для обучения и младших школьников. Эти развивают сенсорные () ориентировки детей (на , величину, , и так далее) наблюдательность, , память, мышление, , представление об окружающем . Они имеют большое значение для воспитания, так же способствуют целеустремленности, чувства , в дошкольной дидактические игры разделить на три основных : настольно печатные, с предметами, проводится со специально игрушками (башенки, , мозаиками), лото, ; существует дидактические (например, загадки, зву игры, игры с « словами»).

быть использованы предметы жизненного и природного материала (, камушки, ).

К большинству игр даются : а) для обучения детей на ; б) для индивидуальной работы с ребенком или группой из четырех- человек; в) для самостоятельных игр . Два последних вида особый , так как в методической литературе недостаточно широко вопросы, касающиеся с детьми вне .

Словесные дидактические имеют большое в речевом развитии . Они построены на и действиях играющих. В играх дети , опираясь на имеющиеся о предметах, знания о них, так как в этих требуется использовать ранее знания в связях, в обстоятельствах. Дети решают разнообразные задачи; описывают , выделяя их признаки; отгадывают по ; находят признаки и различия; группируют по различным , признакам; находят в суждениях и другие.

дидактические игры слуховое , умение прислушиваться к речи, повторять и слова. Дети воспринимать народного творчества: , прибаутки, сказки. речи, приобретенная в этих игр, и в самостоятельную сюжетную .

Время, отведенное для игр, желательно организовывать с подгруппами дидактические игры (« изменилось?», «Чего не ?», «чудесный мешочек»), в дети в использовании трудных форм.

Игровые в словесных дидактических (имитация , поиск того, кто , действия по словесному , звукоподражание) побуждают к повторению и того же звукосочетания, что в правильном произношении ом и слов.

В речевом маленьких большую роль потешки, песенки. Они ту речевую среду, благоприятствуют динамичностью, содержанием, их иллюстрировать игрушками.

добивается, чтобы внимательно , точно и правильно предметы, учит их по определять, например, принадлежит – взрослому животному или его .

Познавательный опыт раннего возраста, в процессе игр, оказывает существенное на обогащение их знаний о , об окружающем мире. В словесных дети приобретают ценный в педагогическом опыт драматизации, го сопереживания и .

В младших и средних игры со словами в основном на развитие , воспитание звукопроизношения, уточнение, и активизацию словаря, правильной ориентировке в .

В старшем возрасте, когда у начинает активно логическое мышление, игры используют для формирования деятельности, самостоятельности в задач. Эти дидактические проводятся во возрастных группах, но они важны в воспитании и детей старшего возраста, так как подготовке ребят к в школе. Игры умение внимательно педагога, находить нужный на поставленный вопрос, и четко формулировать мысли, знания в соотв с поставленной задачей.

С словесных игр у детей желание умственным трудом. В сам процесс мышления активнее, трудности работы легко, не замечая, что его учат.

Для использования словесные игр в процессе их условно объединить в основные группы. В из них входят игры, с которых формируют выделять (главные) признаки , явлений: «Отгадай-ка», «М», «Радио», «Где был ?», «да – нет». группу составляют , используемые для развития у умения сравнивать, , замечать , делать правильные : «Похож – не похож»,« больше заметит ?».

Игры,

В особую, группу, игры на развитие , сообразительности, быстроты , выдержки, чувства : «Испорченный », «Краски», «Летает – не ».

Таким образом, игра – игра определенную , отличающую ее от других игр и упражнений, что делает ее интересней перед дошкольного . Она помогает сделать учебный материал , вызывает у учеников удовлетворение, радостное рабочее , облегчат процесс знаний. В дидактических ребёнок доступные ему анализ и , делает обобщения. В деятельности ребенок может позиции других , вступать в ролевые . Именно через происходит у ребенка сложных отношений к взрослым, , совершенствуется развитие его , самосознания, а , формируется готовность к общению. А игра помогает сделать учебный легко запоминающим и .

Выводы по I главе

коррекции нарушений у детей возраста является актуальной и востребованной логопедической работы.

психолого-педагогическую по проблеме коррекции у детей среднего возраста, мы убедились, что при нашей важен процесс по исправлению нарушений детей среднего возраста в саду. Показателями по звукопроизношения у детей овладение ребенком навыков психического процесса, в основе метода звукопроизношения. Нам также выяснить, что исправления звукопроизношения развитие у ребенка – психического процесса слуха ().

Теоретическое исследование , что у детей с нарушениями появляются специфические звукопроизношения, проявляются либо в темпа формирования, в том, что у ребенка появляются трудности в нарушенных в произношении , относящихся к фонетическим (сигматизм свистящих), определить и последовательность звуков в .

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактических игр в по автоматизации

2.1. Изучение сформированности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

Обобщив материал, в рабочей гипотезы, выдвинуто следующее : использование дидактических игр в по автоматизации у дошкольников содействует их правильного звукопроизношения и их личности.

С целью выдвинутого нами была исследовательская работа.

исследования: формирование и навыков воспроизведения звуков с дидактических игр.

В эксперименте 6 воспитанников группы дошкольного МБОУ «Бестяхская основная общеобразовательная им. Р.М. Дмитриева» Жиганского , с.Бестях, Саха (Якутия).

(см. 1)

Изучение медицинской показало, что в группе дети, в которых отметки об в нарушении звукопроизношения ().

Вследствие этого познавательная , что обуславливает трудности в свистящих звуков-.

Первый этап экспериментальной посвящён отбору эффективных методов, методик, направленных на сфрмированности у детей дошкольного . В рамках поставленных в соответствии с целью , необходимым стал подбор для последующей организации обследования.

В поиске оптимальных, возрастным методов и эффективных методик, на изучение сфрмированности у детей возраста, мы обратились к практической литературы по логопедии различных .

Из методик выделена методика Г.А. , так как она является модернизированной и к обследованию детей – в соответствии с требованиями коррекционного .

Методика представляет достаточно сложную дифференцированной детей дошкольного с речевой патологией. была сделана , включающая на выявление нарушений свистящих звуков у старшего дошкольного [6, c.158].

1. Повторение слоговых .

Цель: выявление слухового вним и памяти, восприятия.

Инструкция: « внимательно и повтори за : СА-ЗА-СА; ЗА-СА-ЗА и т.д.» ряды с включением оппозиционных () и сходных по звучанию и звуков (ЦА-ЗА).

2. Выделение звука на фоне .

Цель: выявление выделения звука из

Инструкция: « в ладоши, если звук «С», «Ц», «З» в словах: , коза, сошка, , цапля, , лось».

Задание 3. фонематического представления

: выявление способностей слово на звук.

Инструкция: ребенку подобрать на заданный звук « слово со (С), (З), (Ц).

Из предложенных картинок отобрать те картинки, в кот есть данный . Например, на (С): самолет, стакан, сыр, , сосна. и др.

Задание 4. пар картинок, названия отличается звуком.

Цель: способности к звуковому и сравнению.

Инструкция: «Я тебе , а ты выбери из этих ту, название которой только одним . Например, – РОЗА».

В данной не предусмотрена система , поэтому мы разработали критерии ориентированные на программу детей ФФНР Г.А .

3 балла — ребенок выполнил правильно, , самостоятельно;

2 балла — выполнил задание с , медленно, с использованием взрослого ( вопросов, повторов)

1 — задание выполнено , ребенок не понимал , даже повтора.

Общий складывался из суммы оценки за каждое . Таким , максимальный бал из 5-и заданий — 15 баллов, минимальный — 5 . При этом учитывались показатели как и самостоятельность выполнения . В соответствии с этим определены следующие .

1 уровень 9-12 , звукопроизношение звуков сформировано;

2 5-8 баллов, звукопроизношение звуков сформировано, его процесс ;

3 уровень 1-4 балла, не сформировано, фонематическое находиться на низком уровне или не сформировано.

Результаты и анализа полученных отображены в т 2.1.1

Таблица 2.1.1

Уровень звукопроизношения у детей дошкольного возраста

(по констатирующего )

Код ребенка

Задание 1

Задание

Задание 3

Задание 4

балл

Уровень

001

2

2

2

2

8

2

002

2

2

3

1

8

2

003

1

2

3

1

7

2

004

1

3

2

1

7

2

005

1

3

3

1

8

2

006

2

2

3

1

8

2

Количественный данных, представленных в таблице 2.1.1, оляет сделать о том, что 6 детей экспериментальной имеют уровень нарушений ния. Это выражается в том, что дети, сумму в 7 -8 баллов, трудности в двух или трех , например, в повторении рядов и выделении сного на фоне слова, ( 002 , 003), испытывают за в подборе картинок, которых одним звуком (001, 003 , 005, 004).

У детей, также нарушение ошения, с некоторыми дети справились и по 3 балла «Определение представл» (002, 003, 005 , 006), но они допус ошибки в других , темп их был значительно, они нуждались в постоянной или направляющей помощи .

Количественный и анализ данной ди будет отображен в 2.1.1.

Диаграмма 2.1.1

Показатели нарушений у детей старшего возраста

(по результатам эксперимента)

Выявленные позволили нам индивидуальную работу, на исправление звукопроизношения у дошкольников. При организации работы нам необходимо учитывать особенности каждого экспериментальной группы.

результаты документации, а также организации педа среды группы на необходимость таких педагогических , при которых формирующая даст положительную в развитии экспериментальной группы. Для необходимо было формирующую с опорой на индивидуальных психологических детей экспериментальной и уровень их подготовленности к звукопроизношения.

2.2. Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков у дошкольников, результаты проведенной работы

В , в состав входят дети 4-5 лет, т.е. по подлежащие обучению в к школе группы. однородны по , но уровень физического в основном средний. В часть детей трудности в . В основе этих лежит снижение активности, неумение внимание. ребята недостаточно , не всегда быстро на какую-либо деятельность. В в свободное в группе преобладают с конструкторами, строителями, игры, а также рисованием, детьми организуются по интересам.

В группе книжный уголок, зона, , крупный строитель, для сюжетно-ролевых игр. Большинство игр направлено на развитие мышления и памяти. Есть игры, направленные на связной речи и игр на звукопроизношение. образом, изучение среды выявило в ее организации и помогло нам в направлении работы.

Исходя из , полученных в результате работы, нами определена формирующей работы: правильного произношения во фразовой речи, то в свободной, .

Автоматизировать поставленный можно лишь , когда ребёнок произносить его в состоянии абсолютно и внятно при продолжительном или повторении. Автоматизация включает в ввод звука в , слова, предложения, речь.

Для автоматизации используются отраженного повторения и называния языковых по картинкам, схемам, . Работа последовательно и постепенно, от к сложному.

Период вновь поставленного растягивается на длительное время и трудность для ребенка ( это касается детей с дизартрическими , так как требуется многократное однотипного лексического . Чтобы эти упражнения не у детей и нежелание работать создавать условия для решения этой .

Использование игр и игровой формы в целом позволяют интерес ребенка к и повышает его внимания и самоконтроля за произношения звука в речи во время .

Игры и приёмы, применяемые при звука в изолированной .

Для того, чтобы автоматизировать, его необходимо научиться изолировано, то есть от других звуков.

«» Игрушка по лесенке. На каждой ступеньке чётко отрабатываемый звук (. 2.2.1).

Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков детей дошкольного возраста 1

2.2.1(игра «»)

«Звуковые дорожки»

Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков детей дошкольного возраста 2

2.2.2 (д\и «Звуковые дорожки»)

Использование звукоподражаний.

«песенку водички» . «Накачать насос» .

Позвенеть, как «» з-з-з. комарик .

Пошипеть, как змея .

Пожужжать, как жук ж-ж-ж.

, как тигр . Тигрёнок рь-рь-рь.

, как самолёт л-л-л.

и игровые приёмы, при автоматизации в слогах.

«Жучок летит к ».

Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков детей дошкольного возраста 3

Рисунок 2.2.6

Игра «Повтори раз, сколько…»

«Игра на »

Игра « картинку».

Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков детей дошкольного возраста 4

Рисунок 2.2.8 (д.\и. «собери картинку»)

Игра «Найди для звука»

Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков детей дошкольного возраста 5

Рисунок 2.2.10 (д.\и. «найди дорожку для звука»)

Игра «».

Рисунок 2.2.9 («дорожки»)

Игра «Поезд».

Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков детей дошкольного возраста 6

Рисунок 2.2.13 (д.\и. «Поезд»)

Игра «».

Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков детей дошкольного возраста 7

Рисунок 2.2.11 д.\и. «Вертушка»

Игра «Ромашка».

Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков детей дошкольного возраста 8

Рисунок 2.2.12 д.\и. «Ромашка»

«Рыболов».

Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков детей дошкольного возраста 9

Рисунок 2.2.14 д.\и. «рыболов»

«Сухой ».

Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков детей дошкольного возраста 10

Рисунок 2.2.15 д.\и. «сухой бассейн»

«День-ночь»

Игра « слова со звуком.»

«Спаси ».

«Предложения Незнайки».

«Договаривание предложения по » (рис. 2.2.17).

Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков детей дошкольного возраста 11

Рисунок 2.2.17 д.\и. «Договаривание предложения по картинкам»

Игра « предложение».

Также отметить, что совместная с родителями определила успех обучения. Стали встречаться с ними, об успехах и неудачах . Родители полноправными учебного процесса. получал индивидуальную помощь 2-3 раза в неделю, ее результативность зависела, в том , от степени заинтересованности и родителей в речи.

Мы знакомили с основными приемами звуков, рассказывали и , какие надо делать , объясняли, как выполнять , записанные в тетради . Домашние с родителями (по заданию ) проводились 2-3 раза в виде кратковременных (5-15 мин).

с логопедом рассказывали об основных приемах , подборе наглядно и речевого , а также требованиях, к речи детей на . Успех зависел от контакта с ребенком и родителями; формы организации , соответствующей ведущей , побуждающей активность ребенка; приемов работы, избежать его утомления.

в домашних с детьми следовать преодоления дефектов , более подробно автоматизацию звука в словах, но и последовательность отработки звучания и автоматизации в слогах в менее интересных . Вновь образованные и нужно поддерживать сред, а не предоставлять ребенку произносить их без подкрепления и .

Фиксация содержания занятий в индивидуальных тетрадях, где различные виды , речевого материала. Их тем выше, чем предлагается игровых и упражнений. Закрепление артикуляции полезно , используя и внеречевые формы . Благоприятный эмоциональный фон занятия, сопровождающиеся ор иллюстрациями, рые выполняет логопед или в индивидуальных тетрадях. по этим иллюстрациям с детьми вновь формируемые навыки.

Экспериментальная проводилась по методике эксперимента. материал был заменён , содержание 2-го было усложнено: предлагалось слово с определённым , который находится в слова. Результаты представлены в 2.2.1.

Таблица 2.2.1

Уровень звукопроизношения у детей дошкольного возраста

(по контрольного )

Код ребенка

Задание 1

Задание

Задание 3

Задание 4

балл

Уровень

001

2

2

2

2

8

2

002

2

2

3

2

9

1

003

2

2

3

2

9

1

004

2

3

2

2

9

1

005

2

3

3

1

9

1

006

2

3

2

2

9

1

Как видно из таблицы, на этапе дети на уровне речевого . У них стала самостоятельность работы, выполнения заданий, инструкции без повтора, общий балл уровня. Только 005 на четвертом задании так и 1 балл за выполнение (по болезни — 1 месяц не проводилась).

повысился балл при задания №1-4 (003, 004, 005, 006, 002).

диагностики, заключенные в , отражены в диаграмме 2.2.1.

2.2.1

Показатели нарушений звукопроизношения у старшего дошкольного

(по результатам контрольного )

Результаты эксперимента мы сравнили с констатирующего эксперимента и их в таблице 2.2.2.

Таблица 2.2.2

индивидуальные уровня нарушений звукопроизношения у детей группы на этапах и контрольного

Код ребенка

Констатирующий

Контрольный эксперимент

балл

Уровень

балл

001

8

2

8

2

002

8

2

9

1

003

7

2

9

1

004

7

2

9

1

005

8

2

9

1

006

8

2

9

1

Как видно из таблицы, шли количественные в индивидуальных показателях экспериментальной группы:

обследования, внесенные в , отражены в 2.2.2.

Диаграмма 2.2.2

Сравнительные показатели уровня исправления звукопроизношения у экспериментальной на этапах констатирующего и эксперимента

Качественный анализ результатов и контрольного показал, что дети на более высокий речевого развития, прибавили в , у них появились качественные и, появились такие , как четкость ответа, , самостоятельность.003, 004, 005, 006, 002 повысили внутри уровня. Эти говорят о успехах детей, о продвижении их при обучении. У ребенка001 остался балл 8, но у нее произошли сдвиги в заданий. Дети при заданий в контрольном приобрели умения в само , выполнять его с первого , но у них остались некоторые в выполнениях самих во время .

Таким образом, показатели детей, в экспериментальную группу на и контрольном , можно сделать , что использование моделей, игр, упражнений и занятий по ию нарушений способствует дальнейшему и подготовки детей к .

2.3. Методические рекомендации к дидактических игр по звуковой культуры

Занятия по воспитанию культуры речи в группе и сложнее, чем в младшей . Кроме того, разделы звуковой речи включаются в содержание или практически всех занятий.

На занятии , как правило, задач, но ведущей на возрастном этапе формирование правильного , выработка дикции, развитие восприятия. При уточнении и отрабатываемых звуков должен подбирать игры и упражнения, могут одновременно для развития фонематического , голосового , речевого дыхания, для умеренного темпа , развития интонационных выразительности. занятий усложняется по разделам звуковой речи.

Последовательность и закрепления , развития фонематического , освоения других звуковой культуры может такова.

Для начала сообщает детям, звук будет , и для этого он различные звукоподражания: комара — звук [з], жука — [ж] и т.д. После как дети , с каким звуком им работать, уточняется его , правильность произношения ребенком. На же занятии проводим и упражнения, направленные на у детей умения и слышать звук в слогах, , то есть предлагаются на развитие фонематического . В процессе и закрепления звонких мы можем детям произнести с различной , то есть одновременно он голосовой аппарат. При фрикативных звуков ([], [з], [ш], [ж]) обращаем внимание на длительность (просим произнести как можно дольше на выдохе), чтобы способствует развитию у детей дыхания.

Следующий работы по воспитанию произношения – это закрепление звука в словах. Для используются игры и , в которых дети при выделения голосом упражняются в и правильном его произношении. даются задания на определение наличия в слове на слух и в . Например, среди на столе игрушек лишь ту, в которой есть [з]: заяц и кошка, и корова. Предлагаем детям так слова, чтобы слышался ясно (-аяц).

Выделяя звук , дети вслушиваться в его звучание, его в речи. В дальнейшем давать более задания — на слов с изучаемым , на изменение слова так, в нем были заданные . Например, при звука [ч’] предлагают изменить девочек так, чтобы в них был звук: Кира — Кирочка, Таня — Танечка; подобрать названия детенышей и птиц: у волка — , волчата; у зайца — зайченок и пр.

правильного произношения в речи осуществляется в произнесения , чистоговорок, небольших стихотворений, загадок и другого материала. Например, при звука [л] детям предлагают такую чистоговорку: «Мама Милу моет мылом». При этом следим не за тем, чтобы дети произносили звук [л], но и за тем, они внятно выговаривали все , то есть по закреплению звуков сочетается с выработкой дикции. Для развития аппарата предложить детям чистоговорки, изменяя голоса, скорость их произносения.

Воспитатель должен всегда обращать внимание на правильность звуков и в повседневном общении с ребенком. При необходимости организует дополнительные занятия с детьми, которые по причинам не смогли своевременно усвоить материал.

В течении всего учебного года проводятся игры и упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, голосового аппарата, на выроботку умеренного темпа речи, интонационных средств . Таким образом, над произносительной речи тесно с развитием фонематического , речевого слуха.

правильного звуков остается из главных задач в звуковой культуры . На данном этапе обращается на правильность произношения звуков родного , но специальная по уточнению и закреплению проводится в следующей : сначала с группой [с] ([с’]), [з] ([‘]), [ц], затем — шипящих ([], [ж], [ч’], [щ’]) и [л] ([л’]), [р] ([р’]).

На каждого отводится примерно два .

В начале учебного воспитатель проводит упражнения на произношения звуков » онтогенеза» (гласные, согласные), которые в младших . Дети упражняются в небольших речевых : отдельных звуков, , при этом в основном звукоподражания: свистит паровоз, му-у корова, би-и машина и т.д.

по уточнению и закреплению и шипящих звуков, а звуков [л] ([л’]), [р] ([‘]) проводятся в всего учебного . Звуки даются в последовательности, с учетом их овладения, а группы, к которой они от.

Закрепление отрабатываемых в словах осуществляется при их интонационного : з-з-зонт, с-с-санки. детям отчетливо слова с выделением голосом, не только закрепляет их , укрепляет артикуляционный , но и развивает фонематическое . Произнесение шепотом также более четкой звуков и может хорошим при отработке звукопроизношения и .

В работе над формированием звукопроизношения надо использовать , игровые ситуации ( в тех случаях, когда неоднократное произнесение и тех же слов), так как они активизации речи . В качестве наглядного могут служить ые предметы, , картинки.

Закрепление во фразе, введение их в осуществляются при повторении , заучивании , потешек, считалок, программой, в процессе игрушек, предметов, содержания .

Необходимо больше уделять выработке у пятого года хорошей . Педагог следит не за правильностью и четкостью детьми слов ( детей, нечетко), но и широко на занятии специальный , способствующий воспитанию речи. чистоговорки, необходимо за тем, чтобы дети слова ясно и как в замедленном (в начале заучивания), так и в , а в некоторых случаях и в ускоренном.

Работа над должна включаться в содержание занятий: при пересказах произведении, составлении по картине. При воспитателю необходимо следить за тем, чтобы не только точно и излагали произведения или описывали , но и четко и ясно слова и фразы.

На возрастном продолжается работа по у детей слухового и речевого слуха. На необходимо игры и упражнения, дифференциации на слух звукосочетаний, определения на громкости, произнесения фразы.

по развитию фонематического проводится в процессе звуков. включает в занятие игры и упражнения на звука в слове, на из группы тех, которые имеют звук, на подбор и предметов, в названии есть звуки (при вся группа, контролирует выполнения задания).

В учебного желательно не использовать слова, в которых звуки, близкие по или произношению. , предлагая детям слова со звуком [з], не давать такие, в есть [с] и [ж].

Предлагая задания, в дети должны на слух наличие или иного в слове, на первоначальных слова необходимо так, чтобы отрабатываемый звучал в них и ясно. Для этого выделить его голосом, несколько с громче и , чем остальные. занятия надо проводить в игровой . Например, можно детям в машину или автобус тех животных, в названии есть звук [с] «. В этом есть звук []?» — спрашивает воспитатель. дети говорят, что в слове звук [с], игрушка в машину. Потом усложняется. Воспитатель определить звука в слове, не к выделению его голосом. Так, просит среди разных найти лишь тот, в которого есть звук: например, картинки с козы и коровы, этих животных, а сказать, в названии животного звук [з].

Интересным для детей данного является отгадывание знакомых и нахождение в слове-отгадке звука. (У кого из зверей хвост и длинней? В лиса есть [с]).

В этом дети нередко, в начале года, забывают, звук в слове они услышать, опознать. воспитатель, предмет, игрушку, напоминает, какой в слове им надо . (В слове есть звук []? А в слове цыпленок [ц] есть или нет?) слова с звуками, надо и такие, в которых звук отсутствует, увеличивая их . Усложнять задание и с помощью слов, в рассматриваемый звук в разных (в начале, в середине, в слова).

Со временем начинают самостоятельно слова с звуком (имена , названия игрушек, ).

Эти задания по сравнению с являются сложными. Дети перебрать в уме большое слов, чтобы из них лишь те, в есть нужный , и при этом правильно их. Иногда они допускают — называя , заменяют в них звуки, , со звуком [с] подбирают суба, лосадь, могут произносить их в процессе . На занятиях воспитатель детей отбирать , проговаривая их и контроль за собственным при помощи артикуляции и .

Для развития у детей на звучащее эффективными являются на подбор или изменение так, чтобы в нем был нужный : Таня — , а не Танечка; Андрей — , а не Андрейка (в работе со [ш]).

Предварительно дает детям выполнения задания.

В возрасте дети еще, как , не дифференцируют на слух и в твердые и согласные. Например, со [з], они могут назвать слова, как зима, , зеркало, а со [л] и [р] слова, в которых эти смягчены. Если с детьми не проводилась работа по твердых и мягких , то такие ответы считать правильными. следует все же внимание на мягкость согласного звука и детям на это. Например, подобрал , в котором вместо [р] есть звук [‘] (Сережа).

Воспитатель : «Наташа хорошее слово, но в Сережа звук [р] мягко, послушайте, как этот в слове баржа» ( выделяет звук [р] и предлагает детям , как по-разному звуки [р] и [р’]).

Так будут постепенно различать твердые и согласные.

Для внимания к звучащей слова полезно детям упражнения на слов, по звучанию: пушка — , хлопушка и т.д. Проводя их, следить за тем, чтобы не придумывали , не существующих в родном . Для развития слухового , речевого слуха выполняют на договаривание слогов, , произнесение слов и с заданной громкостью или .

Задания, в нужно подуть на «», «снежинки», сдуть с ватку, бумажку, в игровой , помогут укреплению выдоха. Кроме , можно предлагать произносить , на одном выдохе, , фрикативные звуки, а также , состоящие из 35 слов.

Для голосового , для обучения детей менять громкость используются известные в игры и типа: «Вьюга», «», «Скажи, как я» и др. Так, при закреплении [щ’] воспитатель одновременно детей в произнесении с различной громкостью ( щеткой чищу (шепотом), щеткой — башмаки (), этой щеткой брюки (вполголоса).

Все три нам нужны ()).

Отрабатывая с детьми произнесения звуков, следует говорить , протяжно, голосом отдельные , предлагая детям их так же.

При заучивании чистоговорок просят произносить их сначала в замедленном темпе, а проговаривать так же отчетливо и , но в умеренном . На занятиях по ознакомлению с литературой дети читать стихотворения в том , в каком их воспитатель.

Работа над выразительностью речи как на занятиях по воспитанию культуры , так и на других речевых , например, при заучивании . При этом воспитатель образец чтения сказок, , широко используя (животные говорят голосами).

являются и специальные , в которых детям произносить фразы с интонациями: , грустно, торжественно и пр. также упражнения, на развитие голосового : проговаривание (например, мяу-мяу то жалобно, то сердито); во фразе отдельных и т.д. Чтобы на слух улавливали интонации, воспитатель показывает, как надо правильно фразу.

занятия воспитатели должны творчески, учитывая сформированности звуковой речи , то есть подбирать с учетом того, раздел звуковой речи всего ими усвоен.

является важным воспитания и развития п активности . Она содержит готовый , который реализуется в действиях и определяется игры, то для чего эта игра , на что она направлена. Цель всегда имеет два :

— Познавательный, то то, чему, мы должны ребёнка, какие действия с предметами ему передать.

— , то есть те способы , формы общения и к другим людям, следует детям.

В обоих цель игры формироваться не как передача знаний, , навыков, а как развитие нных психических таких, как мышление, и внимание, или ребенка. Она является эффективным средством таких качеств, как , самоконтроль. Её для всех правила поведение детей, им импульсивность.

Ребенок-дошкольник часть проводит в детском : общается с воспитателем, у него многому, в том и культуре . Поэтому особое педагогу следует своей речи. ребенок речь взрослого как , воспитатель должен правильно, не искажая , четко каждое слово, не , не «съедая» окончаний. четко нужно незнакомые и слова. Живость и тво интонаций тоже немаловажную роль – ствуют условию речи [24, c .97].

дидактических игр педагогом в трех основных : подготовка к дидактической игры, ее и анализ.

В подготовку ению дидактической входят:

1. По игры в соответствии с воспитания и обучения: и обобщение знаний, сенсорных , активизация психических (память, внимание, , речь) и др.;

2. Установление соответствия отобранной игры программным требованиям и обучения детей возрастной группы;

3. О наиболее времени проведении игры (процессе обучения на занятиях или в от занятий и др режимных процессов );

4. Выбор места для , где дети могут играть, не другим.

5. Подготовка дидактического материала для игры;

6. Подготовка к самого : он должен изучить и весь ход игры, место в игре, ме руководства .

Рассматривая подробнее приемы и методы дидактическими играми нужно отметить. становится методом и принимает форму дидактической, если в ней четко дидактическая , игровые правила и . В такой игре знакомит детей с , игровыми , которые в ходе усваиваются, систематизируются, .

Организация игры в том, что, детей, мы сближаем их, их дружбу.

Большое значение имеет темп игры, заданный воспитателем. Развитие темпа игры имеет определенную динамику. В самом начале усваивается содержание игровых действий, правила игры и ход ее. В этот период темп игры, замедленный. В ходе игры, когда дети увлечены ею, темп нарастает. К концу эмоциональный настрой несколько снижается и темп игры снова замедляется.

Педагог, знающий особенности развития игры, не допускает излишней медлительности и преждевременного ускорения.

При отработке правильного звукопроизношения педагогу необходимо четко знать артикуляционный уклад каждого звука, то есть, в каком положении при произнесении того или иного звука находятся губы, зубы, язык и голосовые связки. Поэтому перед началом работы с детьми педагогу следует изучать положение всех органов артикуляционного аппарата, произнося изучаемый звук изолированно от других перед зеркалом. Если при этом возникают затруднения, педагогу следует воспользоваться учебными пособиями по логопедии.

Когда артикуляционный уклад звука будет педагогом усвоен, следует заняться подбором артикуляционных упражнений, дидактических игр необходимых для постановки звука.

Обучая детей, необходимо каждое упражнение, которое имеет название, соотнести с каким-либо визуальным предметом, изображенным на картинке (широкий кончик языка – лопаточка, узкий кончик языка — иголочка и т.п.).

в последующей работе при показе картинки дети будут выполнять соответствующие упражнения без дополнительных объяснений со стороны педагога.

В дошкольных учреждениях обязательно нужно проводить артикуляционную гимнастику как систему упражнений для речевых органов. Ее цель – совершенствование движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и подготовка речевого аппарата к речевой нагрузке.

У ребенка органы артикуляции (губы, зубы, язык) развиты еще слабо, поэтому следует помочь ему в подготовке мышц, участвующих в речевом акте. Жевание, сосание, глотание способствуют развитию крупных мышц, а для процесса говорения необходимо дифференцированное развитие более мелких мышц. Этому и призвана помочь артикуляционной гимнастика, которая не только развивает речевой аппарат, но и является эффективным средством профилактики некоторых речевых нарушений.

Правильное и систематическое проведение артикуляционной гимнастики в дошкольном возрасте способствует продуцированию детьми правильных звуков, а впоследствии – усвоению слов сложной конструкции.

Артикуляционная гимнастика с детьми среднего дошкольного возраста проводится ежедневно три раза:

В утренние часы, после занятий и после дневного сна, по инструкции педагога. Дети выполняют артикуляционные упражнения перед зеркалом. Продолжительность гимнастики – 5минут.

Комплекс артикуляционной гимнастики предварительно разрабатывается педагогом в соответствии с разрабатываемым звуком.

В комплекс входят 4-6 упражнений: 2-3 статистических и 2-3 динамических.

Комплекс артикуляционной гимнастики планируется на неделю. На следующей неделе он частично меняется: одно из упражнений, хорошо освоенное детьми, заменяется новым, направленным на постановку того же звука.

В результате педагог каждую неделю знакомит детей с одним новым упражнением и отрабатывает его в артикуляционной гимнастике.

Знакомство с новым артикуляционным упражнением желательно начинать с небольшой сюжетной зарисовки, затем педагог предлагает выполнить упражнение (обязательно с визуальным контролем).

При этом он контролирует правильность его выполнения каждым ребенком.

После этого педагог показывает картинку, изображающую это упражнение, и называет его. Дети выполняют новое упражнение еще раз, но уже не по показу, а по картинке. Педагог опять проверяет правильность выполнения артикуляционного упражнения каждым ребенком. Сначала движения выполняются медленно, затем темп их удваивается.

Артикуляционную гимнастику желательно проводить в зале, где имеются настенные зеркала. Дети выстраиваются перед ними – педагог встает за их спины. Все видят друг друга в зеркале. Общение, показ артикуляционных поз происходит через них. В таком положении дети видят, как они выполняют упражнения, как его показывает педагог; видят картинки, которые демонстрирует педагог. А педагогу видно, как дети выполняют предложенные артикуляции.

Таким образом, использование дидактической игры в звуковой культуре речи в детском саду является одной из возможности развития. Дидактические игры не только активно включить учащихся в учебную работу, но и активизировать познавательную деятельность детей. Использование игры необходимо при обучении детей. Дидактическая игра и может быть использована на всех этапах развития речи детей. Она должна в полной мере помочь решить, как образовательные задачи, так и задачи развития познавательной активности детей младшего школьного возраста.

Выводы по II главе

Один из выводов теоретических исследований был положен нами в основу практической части работы: что наиболее эффективными средствами исправления звукопроизношений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи является игра, игровые упражнения, и в частности занятия (приложение 2).

Именно эти средства способствует развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Особенно важно использовать эти средства в коррекционно-образовательном процессе, проводимом с детьми, у которых имеются нарушения речевого развития. Мы убедились, что для этих детей характерна слабая произвольность интеллектуальной деятельности, поэтому игры, игровые упражнения, а также занятия здесь выступают как эффективное средство, и как метод обучения.

Констатирующий эксперимент показал наличие детей-логопатов в средней группе детского сада, а также средний уровень у них нарушений звукопроизношения.

При организации экспериментальной работы мы выделили основные условия для нормального формирования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией:

— отбор специальных моделей, игр, игровых упражнений, занятий направленных на исправление нарушений звукопроизношения у детей;

— соблюдение принципа поэтапности при исправлении нарушений звукопроизношения;

— организация педагогического процесса для исправления нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

Результаты контрольного эксперимента позволили сделать следующие выводы:

— содержание формирующей работы (включение моделей, игр, игровых упражнений и занятий в различные формы работы воспитателя) соответствовали поставленной цели, были доступными и интересными для детей;

— технология исправления нарушений звукопроизношения у детей экспериментальной группы позволила добиться положительной динамики у детей с нарушениями речи, что доказывает правильность ее выбора.

— кроме того, подобранные игры, игровые упражнения, и занятия способствовали устойчивости слухового внимания и памяти, а также повышению интереса к самостоятельной организации данной направленности. Последнее приобретение является одним из наиболее ценных качеств у детей экспериментальной группы, т.к. оно является важным фактором готовности ребенка к школе.

Заключение

Многосторонней и богаче становится звуковая жизнь светского общества, с каждым годом улучшается благосостоянии народа, повышается его культурный уровень – все это создает благоприятные условия для более успешного воспитания нового человека. В этом важном деле одним из эффективных средств является своевременное и правильное формирование речи ребенка.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития ребенка. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательней и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи ребенка, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий. Нужно сделать занятия не скучным уроком, а интересной игрой. Чаще одобрять ребенка, хвалить, тогда ему будет легче и интересней, он не так быстро будет уставать и не потеряет охоты к занятиям.

Дидактические игры – эффективное средство автоматизации звуков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных звуков. Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь и умение выражать свои мысли.

С помощью логопедическихдидактических игр развивается не только звукопроизношение, но и личность ребенка, они компенсируют ему все ограничения и запреты, становясь полигоном в подготовке к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания.

В результате проделанной работы можно сделать выводы:

1. Своевременно начатая работа, ведет к преодолению нарушений.

2. Проделанная экспериментальная работа и полученные количественные и качественные результаты подтвердили правильность выдвинутой гипотезы, цель работы достигнута.

Сравнительные данные результатов констатирующего и контрольного этапов выявили значительные улучшения в звукопроизношении средней группы дошкольников. Так, например, у детей 002, 003, 004, 005, 006 повысили балл внутри уровня, у 001 остался балл 8, но у нее также произошли сдвиги в выполнении заданий. Дети при выполнении заданий в контрольном эксперименте приобрели умения вслушиваться в само задание, выполнять его с первого раза, но у них остались некоторые трудности в выполнениях самих заданий во время работы.

Таким образом, сравнивая показатели детей, входящих в экспериментальную группу на констатирующем и контрольном этапах, можно сделать вывод, что использование моделей, игр, игровых упражнений и занятий по исправлению нарушений звукопроизношения способствует дальнейшему обучению и подготовки детей к школе.

3. Игры, представленные в опыте работы, дают детям возможность применять свои знания, умения и навыки в работе над формированием правильного звукопроизношения. Основанные на методе игровой вариативности, они дают детям ощущение радости выполнения инструкции с героями и формируют у них способность добиваться максимальной четкости в произношении слов с заданным звуком и умение оценивать их качество.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/korrektsiya-zvukoproiznosheniya-cherez-didakticheskie-igryi/

  1. Акименко В. М. Исправление звукопроизношения у детей / В.М. Акименко. — М.: Феникс, 2009. — 112 c.

  2. Александрова, Т.В. Живые звуки или фонетика для дошкольников [Текст] /Т.В. Александрова — СПб., 2005.- 27-47с.

  3. Бардышева Т. Ю. Конcпекты логопедических занятий в детском саду для детей 4-5 лет с ОНР / Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова. — М.: Скрипторий 2003, 2015. — 264 c.

  4. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоления[Текст] / С.Е. Большакова – М.: Просвещение, 2005. — 88-100с.

  5. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика[Текст]/ Т.В. Буденная — СПб., 2004.- 31-39с.

  6. Волкова Л.С. Логопедия [Текст] Л.С. Волкова – М.: Просвещение, 2004. — 148-156с.

  7. Воробьева Т. А. Дыхание и речь. Работа над дыханием в комплексной методике коррекции звукопроизношения / Т.А. Воробьева, П.А. Воробьева. — М.: Литера, 2014. — 144 c.

  8. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. / Сост. И.Ю. Кондратенко. — М.: Айрис — пресс, 2005.

  9. Епифанова О.В. Автоматизация звуков: учебно – игровые артикуляционные упражнения для занятий с дошкольниками – Волгоград: Учитель, 2011. – с.3 – 16

  10. Коноваленко В. В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, М.И. Кременецкая. — М.: Гном, 2014. — 216 c.

  11. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под редакцией Ю.Ф. Гаркуши. — М.: Секачев В. Ю., Сфера, 2007. — 128 c.

  12. Костылева Н.Ю. Автоматизация звуков: как скучное сделать интересным // Логопед. – 2008. — № 2. – с.74 – 77

  13. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010. — 2016с.

  14. Логопед, №4, 2012. — М.: Сфера, 2012. — 144 c.

  15. Логопед, №4, 2013. — М.: Сфера, 2013. — 128 c.

  16. Логопед, №5, 2012. — М.: Сфера, 2013. — 128 c.

  17. Микляева Н. В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста / Н.В. Микляева. — М.: Айрис-пресс, 2007. — 835 c.

  18. Нарушение голоса и звукопроизносительной стороны речи. /Под ред. Волковой, Л.С. –М.: Просвещение, 2003. –129-152с.

  19. Нищева Н. В. Если ребенок плохо говорит. Консультации логопеда / Н.В. Нищева. — М.: Детство-Пресс, 2015. — 112 c.

  20. Новикова Е. В. Зондовый массаж. Коррекция звукопроизношения. Часть 1 / Е.В. Новикова. — М.: ГНОМ и Д, 2010. — 496 c.

  21. Новикова Е. В. Зондовый массаж. Коррекция звукопроизношения. Часть 3 / Е.В. Новикова. — М.: ГНОМ и Д, 2012. — 626 c.

  22. Организация взаимодействия учителя-логопеда и семьи. — М.: Детство-Пресс, 2011. — 160 c.

  23. Павлова Л.Н. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения [Текст] /Л.Н. Павлова, М.Н. Теречева – СПб., 2004 с.20-47; 100-132.

  24. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех[Текст] /Л.Г. Парамонова – СПб., 2004 с. 97-117.

  25. Парамонова Л.Г. Логопедия. — СПб.: Речь, 2004.

  26. Петерс В.А. Психология и педагогика. — М.: Велби, Проспект, 2005.

  27. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. — М.: В.Секачев, 2007. — 224 с.

  28. Пятница Т. В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах / Т.В. Пятница. — М.: Феникс, 2013. — 176 c.

  29. Пятница Т. В. Справочник дошкольного логопеда (+ CD-ROM) / Т.В. Пятница, Т.В. Солоухина-Башинская. — М.: Феникс, 2009. — 480 c.

  30. Рабочий журнал учителя-логопеда. — М.: Сфера, 2011. — 144 c.

  31. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. /Под ред. Гаркуши, Ю.Ф. –М.: Просвещение, 2004. -9-19с.

  32. Руденко В. И. Логопедия. Практическое пособие / В.И. Руденко. — М.: Феникс, 2014. — 288 c.

  33. Светлова И.Е. Домашний логопед. Эффективная программа самостоятельных занятий родителей с ребенком по звукопроизношению / И.Е. Светлова. — М.: Эксмо, 2003. — 256 c.

  34. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении [Текст] /О.А. Степанова,- М.: Просвещение, 2004 с. 41-63

  35. Флерова Ж.М. Логопедия. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – с.8 – 11

  36. Хватцев М.Е. Логопедия, М., 1959, с.96-108

  37. Цвентарный В.В Радость правильно говорить [Текст] /В.В. Цвентарный, – М.: Просвещение, 2004 с. 24-40

  38. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений. — М., 2003.

  39. Шалаева Галина Логопедические игры / Галина Шалаева. — М.: Слово, Эксмо, 2008. — 176 c.

  40. Шичанина О.В. Игровые приемы коррекционной работы по автоматизации поставленных звуков // Логопед. – 2005. — № 5. – с. 96 – 99

Приложения

Приложение 1

Список оппонентов, участвующих в опытно-экспериментальном

исследовании:

Воспитанники группы среднего дошкольного возраста МБОУ «БМООШ им. Р.М. Дмитриева» Жиганского района, с.Бестях

001

Габышева Пелагея

002

Кириллина Алиса

003

Корякина Ребека

004

Корякин Руслан

005

Митясов Коля

006

Самсонов Слава