Игра как средство коррекционной работы с младшими школьниками

метки: Ребенок, Средство, Ролевой, Психокоррекционный, Развитие, Психокоррекция, Деятельность, Воспитание

3

5

5

Актуальность темы обусловлена интенсивным влиянием ФГОС НОО на процесс обучения. У подавляющего большинства детей младшего возраста мотивационная готовность по отношению к учебно-познавательной деятельности еще не сформировалась. Как правило, только к концу первого года обучения их мотивы с игровой деятельности постепенно перестраиваются на учебно-познавательную.

Дети младшего школьного возраста легко воспринимают условные формы, символы, сложные понятия, особенно если они могут опереться на наглядные и слуховые образы или даже свой ограниченный жизненный опыт. Богатое воображение легко дорисовывает недостающее. Задача преподавателя – направить восприятие ребенка на правильное освоение окружающего мира, не подавляя при этом их эмоции и воображение.

Главное отличие современных методов обучения от традиционных — создание игровых ситуаций на занятии как естественной формы существования ребенка. Детей младшего школьного возраста привлекает игровая форма подачи материала, возможность включения в знакомую и желанную сферу деятельности.

темы курсовой работы:

Цель исследования, Объект исследования, Предмет исследования

В ходе исследования решались следующие задачи :

раскрыть сущность, функции и роль игры в формировании личности младшего школьника;

– обосновать возможности организации коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья;

изучить уровень развития младших школьников с ограниченными возможностями здоровья;

– представить рекомендации по организации коррекционной работы с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья.

Теоретическую основу, Экспериментальной базой исследования, Методы исследования, Структура работы

В педагогической и психологической литературе, в культурной общечеловеческой традиции игра выступает как главный атрибут цивилизованного детства.

Игра, писал Л.С. Выготский, содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития ребенка. [10, с. 56] Исторически сложившись, игра стала элементом культуры, передающимся из поколения в поколение, своеобразным образовательным пространством (В.М. Григорьев, С.Л. Новоселова, А.В. Черная и др.).

Особенности развития воображения у детей с ограниченными возможностями здоровья

... детей с ограниченными возможностями изучены достаточно хорошо, а проблема развития воображения детей данной категории не уделяется должного внимания. Проблема детей с ограниченными возможностями всесторонне изучалась в исследованиях ... деятельности ребенка. 1.2. Особенности воображения детей младшего школьного возраста Деятельность воображения ... определяют работу воображения. Воображение у ребенка, как ...

Игра выполняет свою развивающую функцию даже в тех культурах, где она еще не осознана как мощное средство воспитания (А. Мид, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин).

В отечественной педагогике XIX в. огромный вклад в понимании игры был сделан К.Д. Ушинским, который подчеркивал колоссальное значение игры для развития и воспитания ребенка. По Ушинскому, детская игра — это, прежде всего, самостоятельные игровые замыслы и их выражение ребенком, а смысл руководства играми — вести ребенка по пути зарождения тех или иных замыслов, по пути их наилучшего осуществления^.

Понимая игру как проявление собственных замыслов ребенка, Ушинский подчеркивал, что ребенок не играет тогда, когда его занимают игрой, не играет он и тогда, когда его заставляют играть. Игра сюжетная с правилами, народная игра, должна быть непременным содержанием жизни ребенка.

На рубеже XIX — XX веков в общественном сознании интеллигентных кругов России (педагоги, врачи, этнографы и др.) детская игра приобрела особую ценность. Здесь сказывались и взгляды Л.Н.Толстого на воспитание, распространение идей К.Д.Ушинского, П.Ф. Каптерева, ряда зарубежных ученых (К. Гросс, Спенсер, В. Штерн, позднее К. Бюлер и др.)

Теория, включающая положения о ведущей роли воспитания и обучения в становлении личности, о значении активной деятельности, способствовала определению целей и методов воспитания детей в эпоху социализма. В советской школьной педагогике встал вопрос и о значении игры в развитии детей, определении места и роли игры в воспитательно-образовательном процессе и целенаправленном руководстве игровой деятельностью^.

Р.И. Прушицкая на II съезде Губсоцвоса и А.Б. Залкинд на III Всероссийском съезде (1923) в своих докладах отмечали особое значение игры в воспитании ребенка.

А.Б.Залкинд, Р.И. Прушицкая выступали против сказок, вымысла, фантазии, ограничивали тематику ознакомления с окружающим, определяли основным видом деятельности детей в школе труд, создание среды, стимулирующей к таким играм, в которых преобладает труд.

Характеризуя воспитательные возможности, которые содержит детская игра, Н.К. Крупская писала: «Есть игры, вырабатывающие жестокость, грубость, разжигающие национальную ненависть, плохо действующие на нервную систему, вызывающие азарт, тщеславие. И есть игры, имеющие громадное воспитывающее значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство справедливости, умение помогать в беде и т.д». [19, с. 68] Она ценила игры, в которых дети сами ставят себе цели, проявляют инициативу и самостоятельность.

Подчеркивая огромную роль игры в воспитании детей, в организации жизни детского коллектива, А.С. Макаренко обращал особое внимание на необходимость участия взрослых в играх детей. Он писал: «И я, как педагог, должен с ними немножко играть, если я буду только приручать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть полезной, но не близкой, я должен обязательно немного играть, и я этого требовал от всех своих коллег»

Спорт в физическом воспитании студентов

... в других только разрядные требования (спортивные игры, все виды борьбы, бокс, фехтование и др.). Спортивная классификация помогает решению основных задач и развитии спорта (достижению массовости, всесторонней физической подготовленности, воспитанию ...

Таким образом, взгляд на игру, как на путь детей к познанию мира, как на средство отражения и познания окружающей действительности, вытекал из понимания сущности игры как деятельности социально обусловленной.

В 40-х — начале 50-х гг. вопрос о руководстве творческой игрой, об использовании игры как одного из средств развития ребенка считался наиболее важным, но в то же время недостаточно разработанным в школьной педагогике. Отсутствие направляющих материалов после разгрома «педологов» сказалось на качестве руководства творческой игрой. В школах творческие игры не использовались педагогом для воспитания ребенка и превратились в бесконтрольную деятельность. Исправить существующую ситуацию смогло методическое письмо «Творческие игры в школе» Д.В. Менджерицкой, изданное в 1947 году. В нем были освещены наиболее актуальные вопросы руководства творческой игрой: что такое творческая игра и в чем ее педагогическое значение, как руководить детскими играми, условия для игры в разных возрастных группах, руководящая роль учителя, подбор игрушек и оценка взаимоотношений играющих детей [11, с. 75].

Д.В. Менджерицкая рассматривала детскую игру как активную деятельность, вытекающую из стремления ребенка «участвовать в жизни взрослых, из его интереса к окружающему, потребности выражать свои мысли и чувства в действии»

Р.И. Жуковская, Е.И. Радина, рассматривая игру как средство воспитания, указывали в той или иной связи, что игра должна отвечать потребностям, интересам ребенка, стремлению к самостоятельности; способствовать использованию детского опыта, который уточняется, совершенствуется и обогащается путем приобретения новых сведений, знаний; развитию эстетических и познавательных интересов при условии тесной связи игры с обучением; воспитанию организаторских способностей. Главное в руководстве игрой, по мнению этих ученых, состоит в понимании игры как потребности развития, как деятельности самого ребенка, как средства воспитания.

В работах Р.И. Жуковской центральными являлись вопросы влияния обучающих занятий и детских интересов на игру, нравственное воспитание посредством содержания игры.

Р.И. Жуковская рассматривала игру как развивающуюся деятельность, а ее развитие связывала с расширением связей игры с другими видами детской деятельности (занятия, художественная деятельность, труд и т.п.); изменения содержания сюжетно-ролевой игры, она сопоставляла с расширением личного опыта ребенка.

Таким образом, исследования отечественных педагогов и психологов А.С. Макаренко, Н.Н. Подьякова, Д.В. Менджерицкой, Т.А. Репиной, М.Н. Алиева, Д.М.Маллаева, Д.Б. Эльконина, А.Л. Люблинской и др. и практика обучения и воспитания детей школьного и младшего школьного возраста показали, что игра является ведущей деятельностью даже у младших школьников, но ее активность снижается, она остается необходимой для поддержания эмоционального равновесия и приобретения социального опыта, хотя основной акцент переносится на учение. Сегодня в школах очень мало играют с младшими школьниками и подростками, преобладает дидактизм.

Влияние компьютерной игры на развитие дошкольника

... зависимость от компьютерных игр отрицательно влияет на психическое и соматическое состояние ребенка. Специалисты предостерегают, чтобы оградить ребенка от негативного влияния компьютерных игр родителям и ... оценку своей деятельности, неодобрение. Таким образом, использование компьютерных игр в развитии дошкольников имеет много положительных сторон. Если ребенку интересно содержание игры, он узнает ...

Яркость, эмоциональность, разнообразие видов работ, содержательные занятия, вызывающие самостоятельный поиск ребенка, активность его пытливого, ищущего ума, развитие воли – вот к чему должен стремиться каждый педагог. Занимательность на занятии – напряженный труд, постоянный поиск. Обучение детей немыслимо без использования занимательных игр, задач и развлечений.

Очень нелегки первые шаги в СОШ для всех детей без исключения. С приходом ребенка в СОШ изменяется его социальная позиция, игровая деятельность превращается в учебную. Именно в СОШ необходимо заложить у детей основы учебной деятельности. Однако этот процесс осложняется возрастными особенностями младших школьников: слабой переключаемостью внимания, его неустойчивостью, непроизвольностью памяти и мышления. Для преодоления этого, учебная деятельность должна быть пронизана игровыми моментами^/

Детство без игры невозможно. Лишение ребенка игровой практики — это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, признаков и примет социальной практики, богатства и микроклимата коллективных отношений, активизации процесса познания мира и т.п. Для детей игра – это продолжение жизни, где вымысел – грань правды [12, с. 85]

Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей деятельности, должна быть наиболее естественным и доступным путем к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применении ее в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и деятельного ее изучения.

При изучении игры исследователи сталкиваются с ее богатством, многомерностью проявлений, неопределенностью ее границ, с ее феноменом первоисточника досуга, а также одной из форм человеческой деятельности.

Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учиться [7, c . 15].

Русский писатель Ю.Нагибин так оценивает значение детской игры: «В игре выявляется характер ребенка, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того не осознавая, дети в процессе игры приближаются к решению сложных жизненных проблем».

Д.Б.Эльконин отметил огромное значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учится.

Вторым этапом в работе над проблемой явилось ознакомление с разнообразием видов игровой деятельности.

Для использования адекватных способов развития детской деятельности необходимо знание ее структуры и функциональной роли в развитии ребенка. Как стало ясно из параграфа 1.1. настоящей работы, в отечественной педагогике и психологии игра рассматривалась как средство всестороннего развития ребенка: способ познания окружающего, развитие организаторских способностей, укрепление творческих сил ребенка, объединение детского коллектива, воспитание и формирование коммуникативной деятельности.

Методическая деятельность в профессиональной школе

... работы профессиональной школы методические умения можно классифицировать по нескольким группам. Первая группа умений связана с овладением дидактико-методическими основами профессиональной деятельности педагога профессиональной школы. Она включает: 1. Умение проводить анализ учебно-программной документации по обучению ... особенностей детей. Подходы к пониманию сущности и новых форм методической работы ...

Исследования отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и педагогов (С.А. Аркин, М.Я. Басов, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Д.М. Маллаев, М.Н. Алиев и др.) показали, что сюжетно-ролевая игра социальна по своим мотивам, по происхождению, структуре и функциям. Проанализировав большое количество этнографического материала, Д.Б. Эльконин (1978) показал, что сюжетно-ролевая игра возникает в обществе не сразу, а по мере усложнения производства и является организуемой взрослым формой подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе. Богатый материал наблюдений и экспериментов свидетельствует о том, что содержание возникающих у ребенка игр является отражением окружаю­щей его действительности, профессиональной деятельности взрослых, их взаимоотношений, отношений к детям.

Игра у детей появляется лишь в том случае, если им знакома не только предметная сфера деятельности человека, но и специфика его взаимоотношений с другими людьми в процессе этой деятельности.

Таким образом, в игре и воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.

В воспитании и обучении детей младшего школьного возраста использование различных игр (сюжетно-ролевых, народных, подвижных) также стимулирует актуальное развитие детей.

«Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра — источник развития, и она создает зону ближайшего развития». [10, с. 74] На протяжении школьного детст­ва и младшего школьного возраста игра сохраняет свое значение и роль как важнейшее средство всестороннего развития и социализации детей.

Отсутствие адекватного объема и социального опыта, отражаемого ребенком в игре, формируют у него своеобразные взаимоотношения и взаимодействия со сверстниками, изменяют и сокращают игровые и двигательные действия, необходимые для раскрытия сюжета игры, выполнения правил.

Неправильная организация и методика проведения игры создают трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: сюжетом, игровыми действиями, содержанием, ролью и практическим действием.

Это проявляется при воспроизведении предметной стороны труда взрослых (манипулирование орудиями труда — атрибутами для сюжетно­ролевых игр) и сказывается на отношениях между партнерами по игре, выполняющими различные роли. В содержание игры может быть заложен общественный смысл деятельности людей, с нравственной направленностью, взаимоотношениями людей: забота о больном ребенке, об удобстве пассажиров, родителей о детях, младших братьях и сестрах, домашних животных и т.д^.

Собственно сюжетно-ролевые игры являются своеобразными театрализованными действиями. Т. К. Станиславский, который глубоко осмыслил творческое начало детских игр, отмечал общее в состоянии актера на сцене и ребенка, исполняющего роль в той или иной игре, именно в приподнятости и эмоциональности. В этом плане игры-драматизации позволяют учителю полнее раскрыть моральную сторону поступка, наглядно утвердить в сознании ребенка его оценку. Приемы инсценирования дают возможность перейти от конкретных образов и ситуаций к усвоению детьми отвлеченных понятий и норм нравственности.

Особенности формирования у детей знаний о видах изобразительного искусства

... ознакомления детей с различными видами искусств В старшей группе теме «Знакомство с изобразительным искусством» отводится одно занятие в месяц. Однако работа продолжается и в процессе самостоятельной художественной деятельности: в книжном уголке дети собирают художественные открытки, выкладывают книги с картинами ...

В методической литературе описан еще целый ряд интересных ролевых игр с младшими школьниками. По содержательному признаку выделяются основные виды игр: игры познавательного содержания, игры трудового характера, игровые праздники и т. д.

Безусловно важно, что ролевые и творческие игры переводят ребенка из позиции объекта в позицию субъекта воспитания и обучения.

Вся наша жизнь – это большая сцена и то, какую роль выбирает ребенок в этой жизни, зависит от его первого школьного опыта, где он получает не только информацию об окружающем мире, законах общества, красоте человеческих отношений, но и учится жить в этом мире, строить свои отношения.

Основным требованием к организации театрализованной деятельности младших школьников являются: содержательность и разнообразие тематики; постоянное включение театрализованных игр в жизнь ребенка, максимальная активность детей на всех этапах подготовки и проведения игр; сотрудничество детей со взрослыми на всех этапах организации театрализованной игры.

На уровне физиологии мозга при адаптации отмечается дессинхронизирующее влияние подкорки на кору полушарий мозга. Происходит активизация того отдела вегетативной нервной системы, которая отвечает за реакцию поведения человека в стрессовой ситуации. В результате этого у ребенка наблюдается реакция тревожного ожидания, нарастает нервное напряжение, повышается мышечный тонус, возникает спазм периферических сосудов том числе кожи и слизистых оболочек^.

Происходит напряжение приспособительных сил организма. Далее включаются механизмы саморегуляции в соответствии с изменившимися внешними условиями. В первые дни пребывания в школе «новенькие» практически не общаются сами, наблюдая за поведением других детей и взрослых. Деятельность их может быть хаотичной и непродуктивной. Большую часть времени они присматриваются и прислушиваются, находясь в состоянии некоторой растерянности. Они мало говорят, но очень четко воспринимают то, что им говорят другие ребята и взрослые. При этом дети легче всего воспринимают невербальные сигналы – интонацию говорящего, его мимику и жесты, нежели словесные инструкции.

Традиционно выделяют три вида адаптации – легкую, среднюю, тяжелую. Лёгкая (кратковременная) адаптация продолжается в течение 2-6 недель, средняя – 4 — 6 недель, тяжелая (долговременная) адаптация может продолжаться от 6 до 9 месяцев. Даже при хорошей адаптации в первое время у ребенка может быть снижен аппетит, из – за повышенной настороженности он долго не может заснуть, а заснув, спит тревожно и недолго. Ребенок может даже не выполнять привычных для него действий. Но надо знать, что психологический и психологический регресс – это нормальная реакция адаптирующегося организма.

«Содержание современного образования в школе»

... содержания образования являются -потребности общества в образованных людях; цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой на тех или иных этапах своего исторического развития; -реальные возможности процесса обучения; ... общество России, 2006. – 608с. Педагогика: учебное пособие для студентов высших ... формированию жизненной позиции. Содержание образования по каждому учебному предмету ...

Как правило, ослабленные дети сложнее адаптируются к школьному учреждению. В начальном периоде у них возникают либо обострения хронических заболеваний, либо ОРЗ, ОРВИ. Это может быть связано с рядом причин.

Во – первых, в период адаптации у ребенка возникает чувствительность ко всем воздействиям окружающей среды. Во – вторых, «уход в болезнь» является защитной реакцией любого организма, как детского, так и взрослого. Постоянное пребывание ребенка в ситуации, требующей максимальной мобилизации его защитных сил не дает возможности для формирования новых механизмов саморегуляции. В результате, не выдержав нагрузки, бессознательно стремясь уйти от травмирующей ситуации, ребенок заболевает. А заболев, он возвращается в привычную домашнюю обстановку, к которой он так хорошо адаптирован. Облегчить процесс адаптации можно, уменьшив время или интенсивность нагрузки, другими словами, сократив время пребывания ребенка в школе, или создав щадящие условия.

Не только психофизическое состояние ребенка и его личностные особенности влияют на качество и степень выраженности адаптативных процессов, но и целый комплекс внешних по отношению к ребенку факторов. Впервые попадая в условия организованной деятельности, ребенок вынужден ограничивать свои и потребности, он должен вести себя в соответствии с требованиями учителя и нового коллектива.

Кроме того, ребенку необходимо приспосабливаться к новому режиму дня, к иной организации питания, к новой предметно – пространственной среде, к вынужденному ограничению двигательной активности и многому другому. К биологическим факторам риска, в период адаптации можно отнести наследственные факторы (состояние здоровья родителей), особенности протекания беременности и родов, наличие у ребенка заболеваний. Кроме того, большое влияние на адаптацию к школе оказывает наличие в семье организованного режима дня, совпадающего с режимом школьного учреждения, уровень сформированности навыков самообслуживания, и т.д^.

Родители должны знать, что от сформированности навыков адаптативного поведения и самообслуживания во многом зависит успешность пребывания ребенка в школьном учреждении. Ребенок должен знать, как поздороваться с педагогом и другими детьми, как тактично привлечь к себе внимание взрослого, как обратиться к нему с просьбой. Характер адаптации ребенка во многом зависит от того, что рассказывают родители о школе [22, с. 8]

Основная цель методики – формирование у ребенка интереса к школе заблаговременно, до реального поступления.

Ребенку в школе надо адаптироваться к новым обстоятельствам, а именно:

-Незнакомые взрослые принимают на себя реализацию удовлетворения потребностей ребенка, которые раньше удовлетворялись только близкими людьми.

-Незнакомые сверстники с разным уровнем нервно – психического развития, характером, потребностями, с которыми надо взаимодействовать.

-Новое большое помещение с различными смысловыми зонами и значениями.

Педагогика: развитие, воспитание, образование, обучение

... системе образования. Дошкольная педагогика – изучает закономерности воспитания детей дошкольного возраста. Педагогика общеобразовательной школы – исследует содержание, формы и методы обучения и воспитания школьников. Специальная педагогика (дефектология) – наука об особенностях развития и закономерностях обучения ...

-Новые правила поведения в группе(режимные моменты, занятия, понятие очередности получения какой – либо помощи от взрослых).

Из этих объективных проблем определяются задачи игровой методики: Первая задача – ознакомление. Рассказать и показать в игре ребенку, что такое школа, и создать положительное отношение к нему, вызвать интерес. Это достигается проигрыванием сюжетов, с которыми столкнется ребенок в школе, для формирования адаптационного поведения и подготовки к новому режиму, правилам поведения, социальным отношениям. Вторая задача – формирующая. Исходя из индивидуальных особенностей ребенка, выстраивать адекватные формы поведения, а также развивать у него навыки общения, взаимодействия и самообслуживания, развитие которых предусмотрено задачами возраста. После серии игр, когда уже будет сформировано положительное отношение к школе, возможно проигрывание.

Богатейшим материалом, основой для игр, развивающих коммуникативные навыки, развивающих речь во всех её аспектах, является русский народный фольклор.

Потешки — малый жанр устного народного творчества

Особую роль в развитии детей младшего школьного возраста играют потешки. Неповторимое своеобразие потешки особенно ценно для ребёнка. Активизирующее воздействие оказывает звуковой речевой поток. Дети выделяют речь из всех других звуковых сигналов, оказывают ей предпочтение. Простая рифма, неоднократно повторяющиеся слова, восклицания и эмоциональное обращение невольно заставляют детей прислушаться, повторять слова. Повторяющиеся звукосочетания, слова, их напевность создают эффект музыкальности. С их помощью у ребёнка развивается речевой слух, произношение звуков.

В детских потешках заложен тонкий педагогический смысл. Они направлены на решение следующих задач:

— воспитание звуковой культуры речи

Потешки всегда забавны и лаконичны. Они отлично развивают речевой слух ребенка: умение слушать, различать звуки, близкие по звучанию, ритмичность и плавность речи, ее интонацию и выразительность, улавливать повышение и понижение голоса.

— обогащение словаря

Фольклорные произведения содержат много красочных и ярких словесных картинок, что позволяет обогащать детский словарный запас. Частое прослушивание их помогают усвоить новые формы слов, обозначающих предметы. Накопление подобных речевых образцов в дальнейшем способствуют переходу к языковым обобщениям. Чтение потешек происходит со множеством повторов, где неоднократно произносятся отдельные слова, словосочетания, предложения и даже четверостишия. Всё это способствует запоминанию слов, а затем активному их употреблению. Еще ценность потешек в том, что слово можно соединить с действием ребенка. Содержание многих потешек богато глаголами. С их использованием демонстрируются действия, обозначенные словами, тем самым, связывая само слово с действием.

— формирование грамматического строя речи

— развитие монологической и диалогической речи

— развитие мелкой моторики

Дети, образование и будущее России

... образования и вне его человек не может быть сознательным и свободным гражданином своей страны, способным защитить себя и тем самым обеспечить развитие в будущем. ... программ: "Дети-сироты", "Дети-инвалиды", "Дети Чернобыля", "Дети Севера", "Планирование семьи", "Развитие индустрии ... образование как понятие означает не просто получение человеком определенной суммы знаний в той или иной сфере деятельности, ...

Важную роль в чтении потешки играет ритм. Речь детей сопровождается движением рук. Доказано, что между речевой функцией и общей двигательной системой существует тесная связь. Совокупность движения тела, мелкой моторики рук и органов речи способствует снятию напряжения, учит соблюдению речевых пауз, помогает избавиться от монотонности речи, нормализует ее темп и формирует правильное произношение. Заучивание стихотворных текстов и потешек с участием рук и пальцев приводит к тому, что ребенок лучше запоминает, развивается воображение и активизируется мыслительная деятельность детей.

Регулярное использование потешек в школе позволит заложить фундамент психофизического благополучия ребенка, определяющий успешность его общего развития в школьный период детства.

Большое значение имеют потешки для воспитания у детей дружелюбия, доброжелательности, чувства сопереживания. В результате общения с фольклорными произведениями ребенку передаются их настроения и чувства: радость, тревога, сожаление, грусть, нежность. Они расширяют словарный запас дета, активизируют познавательное и умственное развитие, способствуют ознакомлению с окружающим миром, в результате чего развивается их восприимчивость и чувствительность, формируется гуманное отношение к миру.

Развитие творческого потенциала личности ребенка происходит в различных видах изобразительной деятельности и осуществляется с раннего детства, когда школьник под руководством педагога овладевает процессом создания изображения, т. е. графическими навыками и умениями на плоскости листа бумаги. Так, можно говорить об изобразительной грамотности ребенка школьного возраста в рисовании. Именно в изобразительной деятельности у детей формируются эстетические чувства, вкус, представления, развиваются способности воспринимать красоту окружающей жизни, природы, искусства и умения выразить это в графической форме.

Изучением проблемы развития детского изобразительного творчества занималась Е. А. Флерина, которая считала ее одной из актуальных проблем современной психологии и педагогики. Правильное понимание развития ребенка и его творчества, по мнению исследователя, обеспечивает систему обучения, ведущую к развитию творческих способностей, к влиянию изобразительной деятельности на всестороннее развитие личности ребенка. Также исследователь отмечала, что необходимо обучать детей, начиная с младшего школьного возраста, графическим умениям и навыкам в рисовании.

Анализ психологической, педагогической и учебно-методической литературы показал, что изобразительная деятельность играет большую роль в развитии интереса к изобразительной деятельности, совершенствовании графических умений и навыков в рисовании, развивает воображение, инициативу, активность детей (Л. С. Выготский, Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Т. Н. Доронова и др.).

Исследователи утверждают, что изобразительная деятельность детей младшего школьного возраста построена на игровой мотивации, так как в непринужденной обстановке ребенку проще овладевать техникой рисования, в результате процесс обучения насыщен позитивным эмоциональным настроем [22, с. 11]

Следует подчеркнуть, что обеспечить творческое развитие личности ребенка-школьника можно лишь в том случае, если педагог будет направлено решать задачи обучения детей способам и приемам изобразительной деятельности.

У ребенка школьного возраста в процессе создания собственной творческой работы появляется замысел, который основан на его практическом опыте, и включает в себя возникновение темы, поиски средств ее графического выражения, что говорит о необходимости обучения началам изобразительной грамотности. Теоретико-методологические исследования свидетельствуют о том, что выявить и постепенно развивать изобразительное творчество можно у всех детей, т. е. каждый ребенок способен к усвоению основ изобразительного искусства, а, следовательно, и изобразительной грамотности через такие формы организации обучения детей младшего школьного возраста как тематические предметные занятия.

Обучая детей графическим умениям и навыкам изображения предметов и явлений окружающей действительности, педагог развивает не только интерес к данному виду изобразительной деятельности, используя при этом разнообразные художественные материалы, игровую мотивацию, но и творческие способности, активность, самостоятельность, позитивный эмоциональный настрой, т. е. способствует овладению ребенком начал изобразительной грамотности.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [3].

Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития.

Биологическое неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии. Вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения: так немота является следствием глухоты лишь при отсутствии специального обучения, а нарушение пространственной ориентировки, искаженные представления о мире вероятным, но необязательным следствием слепоты.

Таким образом, уровень психического развития пришедшего в школу ребенка с ОВЗ зависит не только от времени возникновения, характера и даже степени выраженности первичного (биологического по своей природе) нарушения развития, но и от качества предшествующего обучения и воспитания. Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.

Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании школьного образования тоже должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех детей с ОВЗ, включая как полное среднее образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность обучения на протяжении всего школьного возраста основным навыкам жизни вместе с близкими людьми.

Т.е. для каждой категории и внутри каждой категории детей с ОВЗ требуется дифференциация специального образовательного стандарта, разработка вариантов, на практике обеспечивающих охват всех детей образованием, соответствующим их возможностям и потребностям; преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванные тяжестью нарушения психического развития и неспособностью ребенка к освоению цензового уровня образования, а также ограничения в получении инклюзивного образования детьми с ОВЗ, достигшими к моменту поступления в школу уровня психического развития, сопоставимого с нормально развивающимися сверстниками.

Состав группы школьников с ОВЗ в настоящее время явно меняется, при этом выделяются два взаимосвязанных процесса. Одной из ведущих современных тенденций является рост доли детей с тяжелыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных условий обучения и воспитания, что невозможно не учитывать при создании специального государственного стандарта общего образования. В его разработке должны быть представлены варианты, предусматривающие значительно более низкие, в сравнении со здоровыми сверстниками, уровни образования. Вместе с тем, наряду с «утяжелением» состава школьников с ОВЗ обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к семи годам достигают близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным. Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых дошкольников с детьми с ОВЗ, принципиально новых подходов и технологий их обучения.

Часть наиболее «благополучных» детей с ОВЗ «уходит» из специального образовательного пространства в общеобразовательное пространство массовой школы. Однако, Проект стандарта общего образования в настоящее время не предусматривает удовлетворение их особых образовательных потребностей в полном объеме и оказание им всей необходимой специальной психолого-педагогической помощи, что в результате ставит под угрозу реализацию права этих детей на получение адекватного их возможностям и потребностям образования.

На фоне перемещения части наиболее «благополучных» детей с ОВЗ в массовую школу, в специальной (коррекционной) школе растет доля детей со сложной структурой нарушения развития, не способных осваивать цензовый уровень общего образования, сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками. Эти взаимосвязанные тенденции изменения состава учащихся массовых и специальных школ являются устойчивыми, вследствие чего встают задачи более точной, чем в настоящее время, дифференциации уровней образования детей с ОВЗ, обучающихся в специальных (коррекционных) школах и обеспечения гарантий получения специальной психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, обучающимся в общеобразовательной школе. Инструментом решения возникших на практике проблем должен стать государственный федеральный специальный стандарт общего образования для детей с ОВЗ.

Образовательное пространство формируется культурными традициями обучения детей разных возрастов в условиях семьи и образовательных учреждений. Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства[4].

Грубо нарушается связь ребенка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения.

Целью специального образования является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из нее. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребенка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также — методы, приемы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами. Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования.

Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

• начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;
• ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;
• использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения;
• индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;
• обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;
• максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Соответственно, еще одним важнейшим основанием для разработки специального образовательного стандарта является необходимость предусмотреть в структуре образования удовлетворение как общих со здоровыми сверстниками, так и особых образовательных потребностей, единых для всех группы и специфичных для каждой категории детей с ОВЗ. Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему образованию.

Таким образом, представлены факторы, определяющие необходимость разработки проекта специального стандарта образования каждой категории детей с ОВЗ. Неоднородность состава детей и максимальный диапазон различий в требуемом уровне и содержании образования обуславливает важность разработки дифференцированного стандарта, включающего такой набор вариантов, который даст возможность обеспечить на практике максимальный охват детей с ОВЗ образованием; гарантировать им удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей; преодолеть зависимость получения образования детьми с ОВЗ от места проживания, вида образовательного учреждения, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению «цензового» образования.

Практика последних лет показывает, что постоянно увеличивается число детей с нарушением интеллекта и в 15% случаев дети имеют умеренную степень умственной отсталости.

Умеренная умственная отсталость — это средняя степень психического недоразвития. Она имеет сложную и своеобразную структуру и по-разному сказывается не в равной мере — на разных сторонах психической деятельности, что в свою очередь, ограничивает потенциальные возможности и социальную адаптацию данной категории детей. Возможности детей с умеренной умственной отсталостью крайне ограничены, каждый ребёнок имеет свой темп и динамику развития.

Современные подходы к обучению и воспитанию детей с умеренной умственной отсталостью требуют максимальной индивидуализации образовательного процесса и учёта потребностей каждого ребёнка. И рассматривают создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, которая обеспечит адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов.

Однако полиморфные психофизические особенности младших школьников с умеренной умственной отсталостью не позволяют реализовывать специальные образовательные программы в полном объёме и форме для получения образования данной категории детей. И предусматривают необходимость применения индивидуального и дифференцированного подхода с использованием в образовательном процессе систематической коррекционной работы.

Коррекционная работа в условиях специальных (коррекционных) обще-образовательных школ VIII вида является неотъемлемой частью образовательного процесса и направлена на создание комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении образовательной программы, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию и интеграцию в общество. Содержание коррекционного процесса выстраивается с учётом «личной ситуации» отдельно взятого ребёнка, то есть носит личностно-ориентированный характер.

Данные обстоятельства послужили основанием для разработки и апробации коррекционной программы для младших школьников с умеренной степенью умственной отсталости, направленной на преодоление возникающих затруднений на начальном этапе школьного обучения и коррекцию нарушений в развитии.

Достижение поставленной цели предусматривало реализацию следующих задач:

Изучить теоретический аспект проблемы организации коррекционной работы с младшими школьниками с умеренной степенью умственной отсталости.

Провести диагностику младших школьников с умеренной степенью умственной отсталости на начальном этапе школьного обучения как средства построения коррекционного воздействия.

С учётом данных диагностики разработать коррекционную программу, направленную на преодоление возникающих затруднений у младших школьников с умеренной степенью умственной отсталости и коррекцию нарушений в развитии.

Провести индивидуальную коррекционную работу с младшими школьниками с умеренной умственной отсталостью, выявить её эффективность.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ Шарловская СОШ в 1-м классе. Все участники исследования имеют умеренную умственную отсталость (F 71).

Дети были направлены и зачислены в специальную (коррекционную) школу VIII вида в 1-й класс по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

В классе 7 человек и состав его полиморфен, дети разные по возрасту, времени включения в образовательное пространство и месту воспитания.

Начальным этапом коррекционного воздействия являлась стартовая ди-агностика, которая проводилась последовательно в два этапа.

Первый этап обследования заключался в изучении общего развития детей и включал в себя:

1. Изучение анамнестических данных.

2. Анкетирование родителей, воспитателей (для воспитанников детского дома интерната, детского дома).

3. Наблюдение на уроках, при выполнении учебных заданий, внеурочной деятельности (умение проявить себя в творческой деятельности: рисовании, конструировании, лепке).

Уровень развития общей осведомлённости и навыков самообслуживания детей определялся путём качественно-количественной оценки на основе ключа и оценивался по средним количественным значениям:

высокий уровень – 2,5 – 3,0 балла;

средний уровень – 2,0 – 2,5 балла;

ниже среднего – 1,5 – 2,0 балла;

низкий уровень – 1,0 – 1,5 балла.

Второй этап обследования предполагал определение уровня развития познавательной деятельности и выявление индивидуальных потребностей младших школьников с умеренной степенью умственной отсталости на начальном этапе школьного обучения. В процесс урока включались специальные задания, посредством которых имелась возможность получить максимальные сведения об уровне развития детей. Задания подбирались с учётом программного материала и психофизических особенностей школьников.

Таблица 1 Возраст детей

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Испытуемые Возраст

Испытуемые

(полных лет)

Возраст (полных лет)

Дима К . 7

Ира П. 7

Слава Р. 7

Даша К. 7

Аня О. 7

Саша Р. 8

Яна Л. 7

Аня Л. 7

Лешка Е. 8

Яна О. 7

Юля К. 7

Ира Е. 8

Света Ж. 8

Катя К. 7

Женя У. 7

Саша Л. 7

Юра В. 7

Аня У. 7

Ева Г. 7

Юля В. 7

Боря С. 8

Лена Г. 7

Исследование проводилось на 2 группах контрольной и экспериментальной, результаты исследования нами были обработаны и проанализированы.

Результаты исследования фиксировались в сводном протоколе на основе ключа качественно-количественной оценки. Средние значения количественных показателей являлись основой для построения профиля экспериментальной диагностики и определения уровня развития познавательной деятельности.

Уровень развития познавательной деятельности детей 1-го класса оценивался по распределению средних значений количественных показателей в профиле экспериментальной диагностики. Средние количественные значения укладываются в диапазоне:

1,0 – 1,5 балла – очень низкий уровень;

1,0 – 2,0 балла – низкий уровень;

1,5 – 2,0 балла – ниже среднего;

1,5 – 2,5 баллов – средний уровень;

2,5 – 3,0 баллов – высокий уровень.

Полученные результаты служат основой для составления характеристики младших школьников с умеренной умственной отсталостью и определения основных линий коррекционной работы в соответствии с особенностями и возможностями детей.

Результаты стартовой диагностики

Обобщая полученные в ходе стартовой диагностики результаты можно сделать следующие выводы:

1. В ходе наблюдений, анкетирования и бесед у всех учащихся удалось выявить низкий уровень общего развития, который носит разные формы индивидуального проявления и характеризуется фрагментарными знаниями и представлениями об окружающем мире, элементарными представлениями о себе и ближайшем окружении, а также недостаточной сформированностью навыков самообслуживания.

2. В результате исследования познавательной деятельности удалось выделить две группы детей, отличающихся по основным показателям познавательной деятельности и особенностям личностного развития.

3. В ходе наблюдений удалось выявить нарушения эмоционально-волевой сферы у младших школьников.

4. Проведённое исследование позволило выявить особенности и трудности выполнения учебных заданий.

5. Качественно-количественный анализ результатов исследования детей позволил выстроить профиль диагностики, что стало основой для составления характеристики на каждого ребёнка и определения приоритетных направлений коррекционной работы.

Таким образом, в ходе стартовой диагностики был выявлен уровень развития учащихся, определены их потенциальные возможности, а также индивидуальные трудности, возникающие в процессе учебной деятельности. Данные особенности младших школьников с умеренной умственной отсталостью требовали проведения коррекционной работы, направленной на повышение общего уровня развития, восполнение пробелов предшествующего развития, преодоление затруднений в усвоении специальной образовательной программы, а также сглаживание индивидуальных особенностей в развитии.

Представим рекомендации по организации коррекционной работы с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья посредством игровой деятельности.

Коррекционная работа проводилась последовательно в три этапа.

1 этап Составление коррекционной программы

Вследствие того, что большая часть детей класса не были охвачены общественным дошкольным воспитанием, и не получили квалифицированную коррекционную поддержку основой для построения программы был выбран алгоритм коррекционной программы для детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии, предложенный А.В. Закрепиной и М.В. Братковой [6].

Опираясь на структуру данной программы и дополнив её новыми разделами, была разработана программа коррекционных занятий для младших школьников 1 «А» класса. Программа состоит из трёх блоков.

Первый блок определяет педагогические условия проведения коррекционных занятий с младшими школьниками с умеренной умственной отсталостью, и включает следующие параметры:

время проведения коррекционных занятий;

оптимальный режим нагрузок коррекционной работы;

место проведения занятий.

Второй блок коррекционной программы содержит направления и задачи коррекционного воздействия, которые выстраивались на основе результатов педагогической диагностики, проведённой на начальном этапе организации коррекционной работы.

Третий блок программы предполагает работу с родителями и направлен на повышение их педагогической компетенции.

2 этап Коррекционное воздействие

Данный этап являлся основным и предполагал реализацию коррекционной работы с младшими школьниками с умеренной умственной отсталостью. В ходе стартовой диагностики было выделено две группы детей, отличающихся по основным показателям познавательной деятельности и особенностям личностного развития.

Вследствие, этого на основе разработанной программы был составлен тематический план коррекционной работы для каждой группы школьников. Тематический план является вариативным и имеет адресную направленность на конкретного ребёнка или группу учеников, имеющих сходные затруднения. При этом учитывался темп прохождения программ по основным предметам (математика, обучение грамоте, ознакомление с окружающим миром, изобрази-тельная деятельность и трудовое обучение), а также особенности восприятия учебного материала младшими школьниками с умеренной умственной отсталостью. В связи с этим на занятиях использовались различного рода игровые ситуации, дидактические игры и игровые упражнения, которые делали учебную деятельность более актуальной и значимой для конкретного ребёнка.

Коррекционная работа осуществлялась в процессе индивидуальных занятий и занятий в малой группе с учётом возможностей детей.

Тема индивидуальных занятий определялась согласно изучаемым лексическим темам по развитию устной речи на основе программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 0 – 4 классы под редакцией И.М. Бгажноковой.

Групповые занятия были направлены на закрепление и систематизацию знаний, умений, навыков и проходили в процессе занятий продуктивными видами деятельности. Занятия носили комбинированный характер и включали в себя содержание различных разделов программы коррекционных занятий.

Игровая деятельность необходима для успешного психического развития детей старшего дошкольного возраста. Это связано с тем, что психика старшего дошкольника развивается по тем же основным законам, что и в дошкольном возрасте, начинает лишь преобладать новый вид — учение. Игра детей старшего дошкольного возраста требует специального изучения и разработки методики организации ее проведения. Сама игровая деятельность отличается особенностями, находящимися в прямой зависимости от характера и глубины социальных переживаний.

Результаты многолетних экспериментальных исследований, проводимых Т.А. Репиной (1978), В.В.Кондратовой (1980), Д.М. Маллаевым (1989-1993), показали возможность формирования у детей старшего дошкольного и старшего дошкольного возраста нравственных чувств и нравственных представлений. Они констатируют, что именно в игре содержатся необходимые условия для развития личности дошкольника, а у старшего дошкольника мобилизуются все его потенциальные возможности.

Специально организованное обучение детей с ограниченным социальным опытом общения в игровой деятельности обеспечивает восполнение его у старших дошкольников и создает основу для развития навыков игры и общения как вида деятельности на последующих этапах дошкольного образования.

В современной педагогической практике игра больше всего используется в воспитании и обучении дошкольников. Очень мало играют в школах с старшими дошкольниками, подростками. Дети играют в дидактические, подвижные и компьютерные игры, что значительно снижает положительное влияние других видов игр (народных, творческих, спортивных, деловых) на всестороннее и творческое развитие личности. В школах четко проявляется тенденция снижения игровой активности детей старшего дошкольного возраста.

Подобные игры можно использовать, начиная с детского сада, а названия их подсказывает сама жизнь, например: «Спаси реки от загрязнения», и т.д. «Что посеешь, то и пожнешь» — заповедует древняя мудрость, следовательно, какие качества будут сегодня заложены детям, таким будет и будущий мир, в котором жить всем нам.

Дидактические игры можно использовать для ознакомления детей с новым материалом и для его закрепления, для повторения ранее приобретенных представлений, для полного и глубокого их осмысления усвоенного, формирования умений и навыков, развития основных приемов мышления, расширения кругозора. Систематичность игр повышает эффективность обучения. Дидактические игры подбираются в соответствии с программой. Чтобы игровая деятельность на занятии проходила эффективно и давала желаемые результаты необходимо ею управлять, обеспечив выполнение следующих требований [11, c . 73]:

1. Готовность детей к участию в игре (каждый ребенок должен усвоить правила игры, четко осознать цели, ее конечный результат, последовательность действий, иметь необходимый запас знаний для участия в игре).

2. Обеспечение каждого ребенка необходимым дидактическим материалом.

3. Четкая постановка задач игры. Объяснение игры — понятно, четко.

4. Сложную игру следует проводить поэтапно, пока дети не усвоят отдельных действий, а дальше, можно предлагать всю игру и различные ее варианты.

5. Действия детей следует контролировать, своевременно исправлять, направлять, оценивать.

6. Нельзя допускать унижения достоинства ребенка (обидные сравнения, оценки за поражение в игре, насмешки и т.д.).

Изучая их опыт можно понять, что на сегодняшний день призваны сделать занятие интересным, познавательным, таким, что может раскрыть творческий потенциал личности, позволит постоянно поддерживать высокий тонус детского внимания, научит принимать самостоятельные решения именно интерактивные технологии и игровые задания.

Это подтверждают и результаты психолого-педагогических исследований последних лет, по которым в среднем с помощью игры дети усваивают учебную информацию на 70%, а интерактивное обучение дает 50 — 90% усвоения материала (благодаря практике через действие, немедленное применение и обучение других).

Итак,

Структура занятий состояла из организационной, основной и заключительной частей.

Задания для занятий подбирались таким образом, чтобы они находились в зоне умеренной трудности, но были доступными для конкретного ребёнка, что обеспечивало переживание успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий увеличивалась пропорционально возрастающим возможностям ребёнка.

Развитие навыков самообслуживания и здоровьесберегающая работа проходила систематически в повседневной жизни при выполнении режимных моментов.

Коррекционная работа по социальному развитию осуществлялось постоянно в течение всего времени нахождения детей в школе, и органично включалось во все виды деятельности.

Контрольный этап проводился в ходе выявляющих уроков по методике стартовой диагностики и предполагал определение уровня развития детей после проведённых коррекционных занятий. Результаты контрольной диагностики фиксировались в сводном протоколе на основе ключа качественно-количественной оценки. Средние значения количественных показателей являлись основой для построения профиля контрольной диагностики на каждого ребёнка и группу в целом. Результат сравнения профиля контрольной и стартовой диагностики является основанием для определения эффективности проведённого коррекционного воздействия.

Обобщая полученные в ходе контрольной диагностики результаты можно сделать следующие выводы:

1. В результате коррекционного воздействия у младших школьников с умеренной умственной отсталостью наблюдается общая положительная динамика в коррекции нарушений.

2. Сравнительный анализ начальных и контрольных количественных данных детей двух групп позволил установить, что существует определённый разрыв в развитии младших школьников с умеренной умственной отсталостью, который обусловлен психофизическими, интеллектуальны-ми и личностными особенностями детей.

3. Качественно-количественный анализ результатов контрольной диагностики детей стал основой для построения индивидуального профиля динамики и основанием для дополнения и конкретизации содержания дальнейшей коррекционной работы.

Таким образом, на этапе контрольной диагностики была выявлена общая положительная динамика коррекции индивидуальных нарушений в развитии младших школьников с умеренной умственной отсталостью, что позволяет судить о эффективно проведённой коррекционной работе и правильности выбора её содержания. Следовательно, разработанная коррекционная программа имеет практическое значение и может быть использована в коррекционно-развивающей работе с данной категорией детей.

1. Антонова, Т. В. Взаимодействие школы и семьи в условиях социально-экономической нестабильности общества / Т. В. Антонова, Е. П. Арнаутова, В. М. Иванова, Н. А. Разгонова // Семья на пороге третьего тысячелетия: Материалы научно-практической конференции. – М., 2011. – С. 112–118.

2. Арнаутова, Е. П. Педагог и семья / Е. П. Арнаутова. – М., 2012. – C

3. Баринова, Т. М. Семья и семейное воспитание / Т. М. Баринова // Педагогические вести / под ред. Е. М. Кокорева. – Магадан, 2012. Вып. 1. – С.132-136.

4. Вершинин, В. Н. Трудный путь к гармонии: Воспитательные парадоксы высокообеспеченной семьи / В.Н. Вершинин // Народное образование. – 2012. –№ 8. – С. 23-25.

5. Взаимодействие школьного учреждения с социумом: пособие для практических работников школьных образовательных учреждений / авт.-сост.: Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова. – М., 2011. – С.123-124.

6. Волжина, О. И. Аксиологическая концепция семьи / О. И. Волжина // Мир образования – образование в мире. – 2011. – № 4. – С. 89-92.

7. Давыдова, О. И. Работа с родителями в СОШ / О. И. Давыдова, Л. Г. Богословец, А. А. Майер. –М., 2011. – С.18-23.

8. Доронова, Т.Н. Школьные учреждения и семья — единое пространство детского развития / Т.Н Доронова.- М., 2011. – С.151-153.

9. Дуброва, В.П. Теоретико-методические аспекты взаимодействия школы и семьи / В.П. Дуброва.- Минск, 2012. – С. 39-43.

10. Зверева, О.Л., Ганичева, А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание / О.Л.Зверева, А.Н. Ганичева.-М., 2011.-С.68-71.

11. Зверева,О.Л., Кротова ,Т.В. Общение педагога с родителями в СОШ / О.Л. Зверева, Т.В.Кротова// Методический аспект. — М., 2011.- С.10-13.

12. Козлова, А.В., Дешеулина, Р.П. Работа СОШ с семьей / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина //Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг. — М.,2011.- С.65-67.

13. Конягина, Л.Н. Положение семьи и детства в современной России / Л.Н. Макаренко.-М., 2012.-С.146-148.

14. Кошелева, А.Д., Алексеева, Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка / А.Д.Кошелева, Л.С. Алексеева.- М., 2012.-С.29-30.

15. Лобза, О.В. Роль близких взрослых в становлении эмоционального мироощущения ребенка в период перехода к школьной жизни / О.В. Лобза-. М., 2011. –С. 81-84.

16. Луков, В.А. О концепции фамилистической экспертизы / В.А.Луков// Семья в России. – М.,2012.-С. 3–4.

17. Николаева, Е.И. Тоталитаризм в семье/ Е.И. Николаева // Ребенок и семья.- Самара, 2012.-С.10-12.

18.Митрошина, Н.П., Овечкина, Т.А. Об опыте взаимодействия семьи и школьных образовательных учреждений / Н.П.Митрошина, Т.А.Овечкина.- СПб., 2011.-С.31-32.

19. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагог./Р.В. Овчарова.- М., 2011.С.18-21.

20. Павлова, Л.Н. О взаимодействии семейного и общественного воспитания детей раннего возраста: К вопросу обновления системы общественного воспитания/ Л.Н. Павлова // Школьное воспитание.-М., 2012.- С.14-16.

21. Политика, О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью / О.И. Политика. — СПб., 2012. – С.208.

22. Рипа, М.Д. Физическая культура и спорт в общеобразовательной школе / М.Д. Рипа.- М.: Просвещение, 2010. — С.8-9.

23. Рубаш, К.А. Подвижные игры как средство повышения скорости бега мальчиков 9-11 лет / К.С. Рубаш.-М.: ГЦОЛИФК,2012. – С.134-136.

24. Рудик, П.А. Игры детей и их педагогическое значение /П.А.Рудик.- М.,2013.-С.626-627.

25. Ромашин, Г.Н. Подвижные игры: Методическое пособие /Г.Н. Ромашин. – Краснодар,2010.- С.85-87.

26. Станкевичус, Л.А. Эффективность подвижных игр в воспитании двигательных качеств у младших школьников на уроках физической культуры / Л.А. Сканкевичус.- М.,2011.-С. 23-24.

27. Солодянкина, О.В. Сотрудничество школьного учреждения с семьей / О.В. Солодянкина//Пособие для работников СОШ. — М., 2011.-С.18-19.

28. Таркина, Т.Ф., Бочарова, В.Г., Гурьянова , Н.П., Гуров, В.Н. Социальная защита семьи: Современная ситуация, проблемы, пути решения //. Т.Ф. Таркина, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, В.Н. Гуров. Т.1. Кн. 1.- М., 2011.-С.12.

29. Ткаченко, Т.А. Если дошкольник плохо говорит / Т.А. Ткаченко.- Спб.: Детсво-пресс, 2010. – С.112-114.

30. Толковый словарь русского языка, Т.1. М., 2012.

31. Трошкина, Ю.Г., Гизатулина, Д.Х. Развитие кратковременной памяти у детей раннего возраста / Ю.Г. Трошктна, Д.Х. Гизатулина // Вопросы психологии.- М., 2011.-С.127 — 130.

32. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. — М., Изд. Центр Академия,2010.-С. 336.

33. Удовиченко, Н.А. Психопатология детского возраста / Н.А. Удовиченко .- М., 2011.- С.115-116.

34. Черемошкина, Л.В. Развитие памяти детей / Л.В. Черемошкина. – М., 2011.-С. 240-241.

35. Чупаха, И.В., Гутаева, Е.З., Соколова, И.Ю. Здоровье сберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе / И.В. Чупаха, Е.З. Гутаева, И.Ю. Соколова// Научно-практический сборник инновационного опыта.- М.: Илекса, Ставрополь: Ставрополь сервис школа, 2011. – С.400.

Диагностические показатели, выявляемые

при выполнении учебных заданий

Задание

Диагностические показатели

Беседа с опорой на наглядность

• объём внимания;

• словарный запас;

• представления об окружающем мире;

• умение соотносить слова – названия с изображением предметов.

Беседа по вопросам учителя

• понимание обращённой речи;

• сведения ребёнка о себе;

• представления об окружающем мире.

Рассказ по опорным картинкам

• особенности внимания;

• способность запоминания;

• способность воспринимать обращённую речь;

• состояние фразовой речи, словаря;

• точность употребления слов, знание обобщающих слов;

• способность составления предложений по опорным картинкам.

Конструирование из счётных палочек

• сформированность предметных действий;

• зрительно-моторная координация;

• умение действовать по образцу;

• сформированность пространственного восприятия;

• способность целенаправленной деятельности с опорой на образец.

Работа по карточкам с изображением фигур разных размеров и цвета

• зрительное восприятие;

• сформированность понятий большой, маленький, одинаковый;

• умение выделять предмет по величине;

• способность зрительно воспринимать, соотносить, различать и выделять основные цвета;

• умение сравнивать и находить отличия;

• способность целенаправленной деятельности;