Профессиональный стресс в педагогической деятельности

метки: Стресс, Профессиональный, Деятельность, Педагог, Понятие, Уровень, Комната, Среда

Введение

Практическая работа посвящена сложной и значимой проблеме стресса в профессиональной деятельности. В последние несколько десятилетий изучение стресса стало одной из наиболее популярных тем в психологической науке и практике. Все возрастающая интенсивность и напряженность современной жизни проявляются на психологическом уровне в увеличении частоты возникновения негативных эмоциональных переживаний, реакций и приводит к формированию выраженных и длительных стрессовых состояний. В свою очередь это вызывает увеличение риска развития целого ряда заболеваний стрессовой этиологии — «болезней стресса».

В последнее время отмечается повышенный интерес к стрессам, связанным с трудовой деятельностью. Это обусловлено тем, что профессиональные стрессы могут нарушить дееспособность организации, приводя к потере кадровых ресурсов. Негативно сказываясь как на конкретных людях — их соматическом и психическом состоянии, так и на внутренней организационной среде, стрессы на работе влияют на продуктивность деятельности работников, финансовую эффективность, стабильность и конкурентоспособность всей организации в целом.

Изучение влияния условий труда на здоровье и психическое благополучие человека началось с развитием промышленного производства. Психологией «на производстве» занимались В. Н. Бехтерев, Э. Росс, В. Меде, К. Левин, Г. Оллпорт и др. С первых шагов психологии «на производстве» особое внимание уделялось вопросам адаптации и дезадаптации людей в рамках различных профессий, проблемам утомления и состояниям нервно-психической напряженности.

В наши дни проблемы управления стрессами на работе становятся наиболее актуальными, потому что быстро изменяются социально-экономические и политические ситуации, увеличиваются нервно-психические и информационные нагрузки, постоянно растет конкуренция и обостряется борьба за рынки сбыта.

В современных социокультурных условиях достаточно частые стресс-факторы вызывают сложные состояния, последствия которых создают барьеры в профессиональной деятельности, в том числе и в деятельности воспитателя реабилитационного центра. Проблема оптимизации взаимодействия в системе «воспитатель-воспитанник» — центральная для педагогики. Большинство концепций воспитания отражают непрерывный поиск и усилия, предпринимаемые педагогами и психологами в этом направлении. Однако существует психофизиологический аспект решения данной проблемы. В настоящее время, главным образом, уделяют внимание тому, является ли выбранный педагогом-воспитателем режим воспитания и обучения оптимальным с точки зрения психологических и биологических критериев, но недостаточно затрагивается вопрос о стрессоустойчивости педагога-воспитателя к критическим ситуациям.

Роль педагогического общения в структуре деятельности учителя-воспитателя

... Исходя из актуальности мы выбрали тему нашего исследования: "Роль педагогического общения в структуре деятельности учителя-воспитателя". Научная новизна, Практическая значимость Объектом исследования данной дипломной работы является педагогический процесс. Предметом гипотезы: Целью исследования ...

Профессия воспитателя относится к разряду стрессогенных, требующих больших резервов, самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований труд педагога-воспитателя входит в число наиболее напряженных в эмоциональном плане видов деятельности. По степени напряженности нагрузка воспитателя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т. е. тех, кто непосредственно работает с людьми. Поэтому изучение стрессоустойчивости воспитателя является одной из наиболее актуальных научно-практических задач. С данной проблемой связаны труды Г. Селье, Л. Леви, Р. Лазаруса, Э. Ушаковой, П. Фресса, Ю. С. Савенко, Л.А. Китаевой-Смык, Ф. Е. Василюка и др.

Цель исследования — изучить особенности профессионального стресса в деятельности воспитателя реабилитационного центра.

Объект исследования — воспитатели детского реабилитационного центра города Астрахани.

Предмет исследования — профессиональный стресс в педагогической деятельности.

Гипотеза исследования. Использование технологий нейро-сенсорных комнат способствует профилактике и борьбе с профессиональным стрессом у воспитателей.

Задачи исследования:

• Проанализировать проблему стресса в психолого-педагогической литературе.
• Выявить влияние профессиональных факторов (стаж и квалификация) на стрессоустойчивость педагога-воспитателя.
• Проанализировать экспериментальные данные до и после проведения занятий с воспитателями в нейро-сенсорной комнате.

Методы исследования:

• Теоретические: теоретический анализ литературы по проблеме стресса в психологии и педагогике; обобщение и систематизация опыта ученых.
• Эмпирические: беседа, анкетирование, наблюдение, тестирование, методы математической статистики.

Теоретическая значимость:

• проанализированы и изучены теоретические подходы к данной проблеме;
• раскрыта сущность и специфика понятия стресс;
• обозначены специфические особенности профессионального стресса, в том числе в деятельности педагогов-воспитателей.

Практическая значимость: непосредственно была оказана психологическая помощь воспитателям учреждения по профилактике и коррекции профессионально стресса, синдрома эмоционального выгорания.

Теоретический анализ современной психологической литературы

синдром эмоциональный выгорание стресс

Стрессоустойчивость педагогов в профессиональной деятельности.

Профессия педагога-воспитателя является на сегодняшний день одной из стрессогенных. Возникновение стресса у педагогов-воспитателей связано с высоким эмоциональным напряжением, социальным напряжением (выстраивание индивидуальной модели общения с воспитанником и коллегами, координация общения в коллективе), а также информационными перегрузками в процессе профессиональной деятельности. Можно говорить о возникновении профессионального стресса — состояния напряжения, возникшего в результате действия неблагоприятных факторов профессиональной деятельности и ведущего к снижению эффективности выполняемой деятельности, а также деформации личности и характерологических качеств индивида.

Психологические особенности формирования стрессоустойчивости у педагогов

... компонентом которого является эмоциональная устойчивость, т.к. деятельность педагога связана со сложными эмоциональными условиями. Рассмотрим особенности педагога-воспитателя, обуславливающие механизмы регуляции и специфику проявления стрессоустойчивости: 1) мотивация и намерения; 2) ...

Данное состояние напряжения создает барьеры в профессиональной деятельности; последствия блокируют коммуникативную активность (нарушают взаимодействие с воспитанником и педагогическим коллективом), влияют на физическое и психическое здоровье и в целом на адаптацию (стрессоустойчивость) педагога-воспитателя. Таким образом, проблема стрессоустойчивости выступает как проблема обеспечения сохранения и повышения продуктивности труда в условиях резкого возрастания нагрузок.

Дадим определение понятию «стрессоустойчивость». М. И. Дьяченко, В. А. Пономаренко, П. Б. Зильберман отождествляют стрессоустойчивость с эмоциональной устойчивостью.

В. А. Бодров считает, что стрессоустойчивость — это «интегративное свойство человека, которое характеризуется необходимой степенью адаптации индивида к воздействию экстремальных факторов среды и профессиональной деятельности; детерминируется уровнем активации ресурсов организма и психики индивида и проявляется в показателях его функционального состояния и работоспособности». Следовательно, по мнению В. А. Бодрова, стрессоустойчивость и эмоциональная устойчивость не тождественны.

Л. М. Митина считает, что эмоциональная устойчивость — это «свойство психики, благодаря которому педагог способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях».

Итак, анализируя взгляды В. А. Бодрова и Л. М. Митиной, можно определять стрессоустойчивость в педагогической деятельности как интегративное свойство человека, компонентом которого является эмоциональная устойчивость, т. к. деятельность педагога связана со сложными эмоциональными условиями.

Рассмотрим особенности педагога-воспитателя, обуславливающие механизмы регуляции и специфику проявления стрессоустойчивости:

• мотивация и намерения;
• функциональные и оперативные ресурсы;
• личностные черты и когнитивные возможности;
• эмоционально-волевая реактивность;
• профессиональная подготовленность и работоспособность.

В. З. Коган и ее коллегами было проведено психодиагностическое обследование с целью выявления основных черт личности педагога (в том числе и дошкольного образования) и особенностей их психической адаптации. Определились четыре группы:

• Педагоги-воспитатели с достаточно высоким уровнем психической адаптации. Для них характерны устойчивость к стрессовым воздействиям, рациональный подход к решению проблем, способность не идти на конфликт с окружающими.

— Педагоги-воспитатели, способные противостоять трудностям, нести все тяготы жизни на своих плечах, активно отстаивать свою позицию. При затруднении в решении проблем они полностью погружаются в общественно-полезную деятельность, но такой «уход», являясь защитным механизмом личности, при длительном действии приводит к физическому и психическому перенапряжению и повышает предрасположенность к заболеваниям.

— Педагоги-воспитатели с определенной неустойчивостью личностной сферы и склонностью к неврастеническим реакциям. Для них характерны высокая потребность в самореализации, сочетающаяся с высоким самоконтролем и тенденцией к сдерживанию поведенческих реакций, осторожность и осмотрительность, сочетающиеся с раздражительностью. Основная проблема — сдерживание самореализации, сверхконтроль над эмоциями, повышенные нравственные требования к себе и другим. Такие особенности создают условия для усиления эмоциональной напряженности, что усугубляет дезадаптацию, повышает внутреннюю конфликтность и тревожность.

Психологический анализ профессиональной деятельности педагогов

... области профессиональной деятельности деформируются личностные качества. Анализ социологической, социально-психологической, психолого-педагогической ... ценностные ориентации и установки, стрессоустойчивость, характерологические свойства, уровень эмпатии, ... педагога обусловливает «вынужденность» узкоспециализированного подхода к своему труду. Вывод: негативными последствиями профессиональной деятельности ...

— Педагоги-воспитатели с ярко выраженным невротическим развитием личности, которое характеризуется психической неустойчивостью, чувствительностью к воздействиям окружающей среды, склонностью к тревожности, боязливости, что обуславливает низкую стрессоустойчивость.

Одним из главных показателей стрессоустойчивости является степень эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности, которая характеризуется следующими признаками (по Шефферу):

• невозможность сосредоточиться на чем-либо, ухудшение памяти, мысли часто «улетучиваются»;
• слишком частые ошибки в работе;
• очень быстрая речь, повышенная возбудимость;
• потеря чувства юмора;
• слишком часто возникающее чувство усталости, частые «беспричинные» боли (вызванные не физическими проблемами);
• резкое возрастание числа выкуриваемых сигарет, пристрастие к спиртным напиткам;
• постоянное ощущение недоедания или отсутствие аппетита и вкуса к еде;
• невозможность во время закончить работу, работа не доставляет прежней радости.

Рассмотрим основные причины возникновения эмоциональной напряженности (по Буту):

• Четкое выполнение профессиональных обязанностей (Вам приходится делать чаще не то, что хотелось бы, а то, что нужно, что входит в Ваши обязанности);
• Дефицит времени (Вам постоянно не хватает времени и Вы ничего не успеваете, Вас что-то или кто-то подгоняет, Вы постоянно спешите);
• Ощущение постоянного напряжения в общении с окружающими (Вам начинает казаться, что все окружающие зажаты в тиски какого-то напряжения);
• Постоянная потребность в сне и отдыхе (Вам постоянно хочется спать — никак не можете выспаться, Вы видите чересчур много снов, особенно когда очень устали);
• Ощущение неудовлетворенности жизнью и дискомфорт (Вам почти ничего не нравиться;
• дома, в семье начались постоянные конфликты;
• появляются все новые и новые долги, появляется комплекс неполноценности: «у других людей все иначе»);

• Отсутствие собеседника (Вам не с кем поговорить о своих проблемах и нет особого желания делиться);
• Отсутствия ощущения уважения (Вы не чувствуете уважения к себе (дома, на работе)).

Возрастание эмоционального напряжения в деятельности педагога-воспитателя ведет к снижению стрессоустойчивости и возникновению соответствующих последствий:

I. Когнитивные последствия:

• Концентрированность и объем внимания уменьшаются, сознанию все труднее оставаться сфокусированным, сила наблюдения ослабевает.
• Отвлекаемость увеличивается, нить обдумываемого или проговариваемого часто теряется даже на половине предложения.
• Кратковременная и долговременная память ухудшается, объем памяти уменьшается, воспроизведение и осознание даже знакомых объектов ослабевают.
• Скорость ответов становится непредсказуемой, действительная скорость ответов уменьшается, попытки компенсировать это приводят к торопливым, мгновенным решениям.
• Частота ошибок увеличивается, в результате вышесказанного ошибочность действий в двигательных и когнитивных задачах увеличивается принимаемые решения становятся ненадежными.
• Сила организации и долговременное планирование ослабевают, разум не может точно оценивать существующие условия или прогнозировать отдаленные последствия.
• Иллюзии и нарушения мышления возрастают, оценка реальности делается менее эффективной, мощность объективного критического подхода ослабевает, мышление становится спутанным и иррациональным.
• Эмоциональные последствия.

Физическое и психологическое напряжение возрастает, уменьшается способность к мышечной релаксации.

Образ современного педагога, педагогическая культура воспитателя

... Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой. Не случайно учителей и воспитателей много, а одаренных и талантливых среди них, ... для себя в другой личности. Педагогическую культуру можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения преподавателя, это тот уровень образованности, ...

Болезненная мнительность возрастает, воображаемые недомогания добавляются к подлинным расстройствам, вызванным стрессом, ощущение здоровья и хорошее самочувствие исчезают.

Личностные особенности изменяются: аккуратные и заботливые люди могут стать неопрятными.

Имеющиеся личностные проблемы усиливаются, присущие человеку тревожность, повышенная чувствительность, склонность к самозащите и враждебность возрастают.

Моральные и эмоциональные ограничения ослабевают, нормы поведенческого и сексуального контроля ослабевают (или, напротив, становятся нереально жесткими), возрастает число эмоциональных взрывов.

Депрессия и беспомощность появляются, душевные силы слабеют, возникает ощущение невозможности повлиять на события или отношение к этим событиям и к самому себе.

Самооценка резко падает, развивается ощущение некомпетентности и неполноценности.

• Общеповеденческие последствия.
• Речевые проблемы возрастают, имеющиеся нарушения, заикание и нерешительность увеличиваются и могут проявиться у людей ранее здоровых.
• Заинтересованность ослабевает, благодаря реальным или вымышленным болезням, а также сфабрикованным оправданиям опоздание или отсутствие на работе становится нормой.
• Злоупотребление лекарствами и наркотиками усиливается, потребление алкоголя, кофеина, никотина, предписанных и не назначенных лекарственных препаратов становится более очевидным.
• Уровень энергетического обеспечения поведения снижается, энергетическое обеспечение падает или может значительно колебаться день ото дня без какой-либо видимой причины.
• Картина сна нарушается, возникают трудности с засыпанием или сохранением активного бодрствования в течение более чем 4 часов подряд.
• Цинизм по отношению к клиентам и коллегам возрастает, развивается тенденция возлагать вину на других.
• Игнорируется новая информация, даже потенциально полезные сведения или новые инициативы отвергаются.
• Переносится на других ответственность, возрастает тенденция пересматривать границы ответственности.
• Проблемы решаются поверхностно: принимается как линия поведения использование временных мер и краткосрочных решений, попытки «копнуть глубже» или изучить проблему оставляются, в некоторых областях происходит «сдача позиций».
• Появляются причудливые поведенческие особенности, возникают странные манеры, непредсказуемость и нехарактерные поведенческие черты.
• Могут делаться заявления, содержащие угрозу самоубийства: появляются такие фразы, как «покончить со всем этим», «положение не имеет смысла».

Наряду со стрессогенными факторами, общими для всех людей, в деятельности педагога присутствует ряд профессиональных стресс-факторов:

Профессиональная компетенция спортивного педагога

... педагогов - организаторов выявлен недостаточный уровень удовлетворенности работой. Ниже среднего уровня выявлена компетентность в организаторской деятельности, воспитательной, финансовой. Это объясняется недостаточным уровнем специального образования данной категории специалистов. У учителей физической культуры ... Понятие «педагогический талант» включает в себя такие профессиональные качества, как ...

• хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность — деятельность связана с интенсивным общением, с целенаправленным восприятием партнера и воздействием на него: у педагогов-воспитателей деятельность сопряжена с постоянным эмоциональным подкреплением общения и особенностями речевой среды;
• повышенная ответственность — постоянная работа в режиме внешнего и внутреннего контроля: у воспитателей доминируют чувства сопереживания.

сочувствия, на него возлагается ответственность за воспитание. развитие и обучение воспитанников, за их жизнь и здоровье, а также постоянный самоконтроль и самоотдача в деятельности;

• психологически трудный контингент — воспитатели работают с детьми психологически здоровыми, но имеющими аномалии характера. поведенческие отклонения. а также с детьми с аномалиями нервной системы и с задержками психического развития;

— необходимость являться объектом наблюдения и оценивания, постоянно подтверждать свою компетентность — педагог-воспитатель находится «на виду» у воспитанников, коллег и родителей и должен быть всегда безупречен в поведении и деятельности и вне работы

— временное непостоянство деятельности связано с наиболее яркой отличительной особенностью преподавательской деятельности (а также с образовательной деятельностью воспитателя) и его действие с годами усиливается. Педагог для реализации образовательных целей своей деятельности должен в определенный день недели, в определенное время быть готовым (то есть внутренне настроенным) к контакту с определенной аудиторией, к раскрытию, объяснению определенной темы.

Итак, основная психологическая проблема в профессиональной деятельности педагога-воспитателя — это периодически возникающее состояние напряженности, связанное с необходимостью внутренней перестройки на определенное поведение, мобилизации всех сил на активные и целесообразные действия, влияющее на адаптацию или стрессоустойчивость.

Психологические исследования показали, что состояние готовности к деятельности включает несколько компонентов:

• Интеллектуальный — понимание задач, обязанностей, знание средств достижения цели, прогноз деятельности;
• Эмоциональный — уверенность в успехе, воодушевление, чувство ответственности;
• Мотивационный — интерес, стремление добиться успеха, потребность успешно выполнить поставленную задачу;
• Волевой — мобилизация сил, сосредоточенность на задаче, отвлечение от помех, преодоление сомнений.

В работе педагога-воспитателя формирование готовности осложняется тем, что разные ее компоненты могут иметь противоположные направленности. Так, интеллектуальность — это и компонент готовности, как понимание задач и обязанностей, и основная составляющая самой деятельности — знание преподаваемого предмета и понимание его проблем. Эмоциональность — настроенность на данный момент, и эмоциональность как коммуникативная культуру. Между этими двумя компонентами готовности могут возникать дисгармоничные отношения. Следовательно, воспитателю приходится несколько раз в течение дня формировать у себя состояние готовности, приводя в гармонию все ее компоненты.

Профессионализация деятельности и личности педагога профессионального обучения

... профессии. Отсутствие замкнутости, корпоративности, противопоставления учительской профессии другим. 3.Профессионализм личности педагога профессионального обучения Профессионализм личности и деятельности - это две стороны одного и того же явления. На разных ...

Таким образом, стрессоустойчивость — важнейший фактор обеспечения эффективности и надежности профессиональной деятельности. Стрессовые состояния помимо угрозы физическому и психическому здоровью существенным образом снижают успешность и качество выполнения работы, увеличивают уровень психофизиологической цены деятельности, а также могут иметь целый ряд неприемлемых социально-экономических и социально-психологических последствий: снижение удовлетворенности профессиональной деятельностью, деформация личностных и характерологических качеств личности педагога.

В ходе воздействия стресса на личность педагога-воспитателя и снижения стрессоустойчивости в результате профессиональной деятельности можно говорить о формировании синдрома эмоционального выгорания — выработанного личностью механизма психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.

Эмоциональное выгорание — это динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса. При эмоциональном выгорании на лицо все три фазы стресса: 1) нервное (тревожное) напряжение — его создает хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента; 2) резистенция, т. е. сопротивление — человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений; 3) истощение — оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса.

Соответственно каждому этапу возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания. Фаза нервного (тревожного) «напряжения» характеризуется следующими симптомами:

• «переживания психотравмирующих обстоятельств» — осознание психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы;
• «неудовлетворенность собой» — недовольство собой, занимаемой должностью, избранной профессией, конкретными обязанностями;
• «загнанность в клетку» — возникновение чувства безвыходности, состояние эмоционально-интеллектуального затора, тупика;
• «тревога и депрессия» — переживание ситуативной или личностной тревоги, разочарование в себе, в избранной профессии; крайняя точка в формировании тревожной напряженности при развитии эмоционального выгорания.

В фазу «резистенции» прослеживаются проявления симптомов:

• «неадекватного избирательного реагирования» — ограничение эмоциональной отдачи за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов, общение по принципу «хочу или не хочу»;
• «эмоционально-нравственная дезорганизация» — потребность в самооправдании при избирательном эмоциональном реагировании;
• «расширение сферы экономии эмоций» — пресыщение человеческими контактами и как следствие сокращение общения вне профессиональной области — с родными, приятелями и знакомыми
• «редукция профессиональных обязанностей» — упрощение, облегчение или сокращение обязанностей профессиональной деятельности, которые требуют эмоциональных затрат.

В фазу «истощения» входят симптомы:

• «эмоциональный дефицит» — отсутствие соучастия и сопереживания в тех ситуациях, которые должны побуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу;
• «эмоциональная отстраненность» — почти полное исключение эмоций из сферы профессиональной деятельности;
• «личностная отстраненность, или деперсонализация» — полное или частичное утрата интереса к человеку — субъекту профессионального действия;

— «психосоматические и психовегетативные нарушения» — проявления на уровне психического и физического самочувствия: плохое настроение, бессонница, чувство страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции, обострение хронических заболеваний.

Переход реакций с уровня эмоций на уровень психосоматики свидетельствует о том, что эмоциональная защита самостоятельно уже не справляется с нагрузками, и энергия эмоций перераспределяется между другими подсистемами индивида.

Таким образом, эмоциональное выгорание является формой профессиональной деформации личности и отрицательно сказывается на профессиональной деятельности педагога-воспитателя и его отношениях с партнерами.

Проведенное теоретическое исследование по проблеме стресса позволило сделать следующие выводы:

• Стресс — это состояние общего психофизического напряжения, возникающее у индивида под влиянием экстремальных условий, нарушающее механизмы адаптации систем организма и психики.
• Развитие стресса обусловлено стадиями: напряжения, резистенции, истощения;
• и фазами: эмоционально-поведенческая, вегетативная (субсиндром превентивно-защитной вегетативной активности), когнитивная (субсиндром изменения мыслительной активности при стрессе), социально-психологическая (субсиндром изменения общения при стрессе).

— Проблема стрессоустойчивости педагогов выступает как проблема обеспечения сохранения и повышения продуктивности профессиональной деятельности в условиях резкого возрастания нагрузок, укрепления психологического здоровья, преодоления критических жизненных ситуаций.

• Стрессоустойчивость — это интегративное свойство человека, которое характеризуется необходимой степенью адаптации индивида к воздействию экстремальных факторов среды и профессиональной деятельности.

— Профессиональные стресс-факторы в деятельности педагога: хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, повышенная ответственность, психологически трудный контингент, необходимость являться объектом наблюдения и оценивания, постоянно подтверждать свою компетентность.

Сущность, содержание и видовое разнообразие сенсорных комнат

Идея искусственной стимуляции сенсорного восприятия средствами специально созданной среды родилась в Голландии в конце 70-х годов прошлого века, а затем была развита в Великобритании. Пространство для стимуляции внешних и внутренних стимулов человека получило название сенсорной комнаты. Сенсорные комнаты стали активно использоваться в реабилитационных целях для занятий с наиболее трудно поддающимся лечению контингентом больных психоневрологического профиля и с людьми с выраженными формами интеллектуального недоразвития. Постепенно круг людей, чье психофизическое состояние можно было улучшать, занимаясь с ними в сенсорной комнате, значительно расширился. Такие комнаты стали активно использоваться при лечении пациентов с девиантным поведением, детей с различными психическими отклонениями и т.д. Метод был также с успехом апробирован и в антистрессовых и реабилитационных центрах.

Впервые понятие «сенсорная комната» было введено М. Монтессори. В ее педагогической системе, основанной на серном воспитании, среда, в которой организуется работа с детьми, рассматривается как специально оборудованное помещение (комната).

Сенсорная комната, с точки зрения М. Монтессори, это среда, насыщенная автодидактическим материалом для занятий с детьми. Не излагая подробно систему М. Монтессори, необходимо обратиться к основным положениям теории, и прежде всего, к идее космического воспитания. Эта идея наиболее созвучна современным представлениям о сенсорной комнате, погружающей человека в реальное и интерактивное пространство, создающей особые условия для его взаимодействия с окружающим миром.

Сенсомоторное развитие в системе М. Монтессори происходит с помощью дидактического материала, сгруппированного в зависимости от свойств предметов. Сенсорное развитие рассматривается как процесс усвоения общественного опыта, ведущий к формированию восприятия и представлений о внешних свойствах вещей, а также обобщенных представлений, обеспечивающих ориентировку в окружающем мире. При этом особое значение придается развитию специфически человеческих сенсорных способностей: зрительно-кинестетического регулирования орудийных практических действий, музыкального и речевого слуха и т.п. Формирование обобщенных сенсорных умений предполагает овладение ребенком сенсорными ориентировочными действиями и усвоение им системных сенсорных знаний, «алфавитов» сенсорных эталонов. Они помогают правильно «прочитать» полученную сенсорную информацию. Взгляды М. Монтессори находят отражение и в современных системах сенсорного воспитания.

М. Монтессори, первая в истории Италии женщина — доктор медицины, работавшая с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Это были умственно отсталые дети. Ее воспитанники под воздействием «моего метода» (выражение М. Монтессори) стали говорить, научились считать и писать, а по ряду показателей даже опередили своих сверстников в норме. Тогда «метод» М. Монтессори признали и стали использовать для обучения нормально развивающихся детей. Так и сенсорная комната со всей ее атрибутикой и технологиями, рассчитанная на людей с проблемами в развитии и здоровье, постепенно стала средой для занятий с нормально развивающимися детьми. В настоящее время она используется не только в терапевтических целях, но и в целях стимуляции сенсорно-перцептивных способностей детей и подростков в норме.

Сенсорная комната — это особым образом организованная окружающая среда, наполненная различного рода стимуляторами. Они воздействуют на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и другие. Среда сенсорной комнаты определяется как интерактивная среда. Интерактивность (от англ. interaction — взаимодействие) — одна из значимых категорий психологии, информатики, социологии и других наук. Интерактивность — понятие, описывающее характер взаимодействия между объектами. Оно отражает многообразие взаимодействий, возникающих в различных сферах бытия (взаимодействие человека с окружающим природным и социальным миром на разных уровнях отношений).

В качестве одного из определений этого термина в контексте использования его сенсорной комнаты важным является понимание интерактивности как технологии виртуальной реальности.

Использование сенсорной комнаты основано на интегративной теории понимания человеческой психики — гуманистической психологии, в которой акцентируется поддержка и развитие внутренней натуры человека, а не ее сдерживание или подавление. Негативные и разрушающие аспекты поведения и психики людей являются, как правило, реакцией фрустрации на ограничения и препятствия, которые мешают развитию собственного «Я». Внутренняя природа человека стремится к самореализации, самосовершенствованию и достижению физического и психического здоровья. Тенденция к самореализации и совершенству — база для психокоррекции, где центральным действующим лицом является сам человек. Если этой тенденции не препятствовать, а поддерживать и поощрять ее, она приводит к замечательным результатам.

Подобно общей природе отражения окружающего мира в мозгу человека, отражение пространства и времени выступает в двух основных формах, которые одновременно являются и ступенями познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логически-понятийной).

Взаимосвязь и единство этих форм отражения составляет важнейшую закономерность развития познавательной деятельности человека, проявляющуюся и в области отражения пространственно-временных отношений между предметами внешнего мира. Логическое (опосредованное) познание пространства и времени связано с накоплением человеком знаний, проверкой их истинности в общественной практике. В условиях сенсорной комнаты опосредованное познание пространства происходит в процессе погружения в «ирреальность». Развитию собственного «Я» часто мешают внешние факторы. Окружающая среда навязывает человеку оценки и ожидания, поэтому еще Л. С. Выготский обратил внимание на то, что в основе формирования и развития высших психических функций лежит сложный процесс интеграции внешнего мира во внутренний.

Мы воспринимаем окружающий мир и события, происходящие внутри нас при помощи органов чувств. Каждый из них реагирует на влияние окружающей среды и передает соответствующую информацию в центральную нервную систему. Сенсорный поток, поставляя информацию в центральную нервную систему, является основным фактором, обеспечивающим формирование нервной системы, и предопределяет развитие поведения и психики. При некоторых заболеваниях, например, при детском церебральном параличе, нарушениях слуха и зрения, сенсорный поток депривирован. В этом случае необходима дополнительная сенсорная стимуляция, которую удобнее всего реализовывать в сенсорной комнате, оснащенной стимуляторами различного типа.

Кроме того, сенсорное восприятие часто имеет эмоциональную окраску, которую можно выразить парами слов: приятно — неприятно, комфортно — дискомфортно, прекрасно — безобразно. В сенсорной комнате созданы условия, в которых клиент получает положительные эмоции. Здесь с помощью различного оборудования создается ощущение комфорта и безопасности, что способствует быстрому установлению тесного контакта между педагогами и детьми. Спокойная цветовая гамма, мягкий свет, приятные ароматы, тихая нежная музыка — все это создает ощущение покоя, умиротворенности.

Итак, попытка решить проблему интерпретации внешних стимулов, их общеразвивающего, лечебного и психологического воздействия привела к идее создания специальной полифункциональной интерактивной среды. Необходимо отметить, что до настоящего времени особенности предметной среды и содержание работы в «сенсорной комнате» понимаются неоднозначно. В настоящее время под сенсорной комнатой чаще всего понимается «темная сенсорная комната», «релаксационная комната», «комната релаксации и психоэмоциональной разгрузки» и т.п., то есть интерактивная среда, в которой присутствуют специальная мебель, световые эффекты, релаксационные или, наоборот, активизирующие звуки, запахи и т.д. при полном или частичном общем затемнении. Иногда под сенсорной комнатой понимают некий симбиоз интерактивного оборудования и материалов для сенсорного развития в традиционном смысле этого понятия.

Сенсорные комнаты можно условно разделить на три больших блока: тёмная сенсорная комната, светлая сенсорная комната и комната для сенсомоторного развития. В первом случае для среды темной сенсорной комнаты необходимо специальное помещение, технические характеристики которого отвечают требованиям, предъявляемым к использованию различных электроустановок (прожекторов, светильников, интерактивных панно и т.д.).

Комната должна соответствовать требованиям противопожарной безопасности. Одним из главных условий темной сенсорной комнаты является создание затемнения, достаточного для того, чтобы наблюдать светоэффекты. Решению задач, которые ставит перед собой специалист, организуя занятие в темной сенсорной комнате, способствует комфортная мягкая мебель. Предлагаем использовать специальные мягкие модули (подушечки с гранулами, пуфики-кресла с гранулами, музыкальное кресло-подушку с гранулами и т.п.).

Дизайн этой комнаты должен быть продуман таким образом, чтобы все предметы, которые находятся здесь, были абсолютно безопасными при передвижении в полумраке. Аудиальные стимуляторы также должны соответствовать общей идее этой автодидактической среды, направленной на взаимодействие детей друг с другом, со взрослым и с представленным здесь оборудованием, при приглушенном, децентрализованном свете.

Среда светлой сенсорной комнаты — это среда для взаимодействия человека с определенными модулями при дневном свете или при ярком (полном) освещении. В такой комнате представлены в определенной логической последовательности разные мягкие модули, шариковый бассейн, сенсорные (аудиовизуальные и тактильные) стимуляторы. Это оборудование позволяет в привычном для человека пространстве выполнять различные предметно-практические и игровые действия, максимально реализовать потребности в движениях и игре в приспособленной, безопасной среде. Поэтому такая среда называется «мягкой комнатой». В ней не должно быть опасных, твердых предметов, всего того, что может «сковать» движения клиента. Светлая сенсорная комната, в отличие от темной, не приспособлена для использования свето-эффектов, визуальных стимуляторов, которые дают прожектора и осветительные приборы. Их эффект попросту пропадает при дневном или ярком электрическом свете. А вот в темной сенсорной комнате, где имеет место дозированный свет от прожекторов и светильников, наоборот, могут найти применение модули, используемые в светлой сенсорной комнате. Это согласуется с идеей использования как интерактивного, так и традиционного игрового оборудования.

Кроме описанных выше двух вариантов, выделяют и третий вид сенсорной комнаты — комнату сенсомоторного развития. В определенной мере это соотносится с современным понятием среды для развития координационных и сенсорно — перцептивных способностей, а также их коррекции. Наверное, в традиционном варианте эта среда ближе к предметной среде физкультурного зала. Но это не физкультурный зал, где представлены различные спортивные снаряды. Это среда для взаимодействия, где физическое развитие идет на основе полифункционального игрового оборудования, позволяющего именно взаимодействовать с ним, а не только выполнять тренировочные физические упражнения различной сложности.

Исследовательская работа стресс психический напряжение экстремальный

Для проведения экспериментального исследования был определен контингент испытуемых. В качестве испытуемых выступили воспитатели Государственного бюджетного учреждения для детей и подростков с ограниченными возможностями «Коррекция и развитие». Всего было опрошено 30 человек. Выборка представлена как молодыми специалистами, так и опытными сотрудниками.

Целью исследования стало изучение особенностей использования нейро-сенсорной комнаты для профилактики профессионального стресса воспитателей учреждения.

Этапы исследования:

• Подбор методического аппарата.
• Организация и проведение эксперимента (июль 2013 г.)
• Анализ полученных результатов и интерпретация.

Для решения задач каждого этапа были использованы следующие психологические методы — наблюдение, беседа, и психодиагностические методики — «Шкала профессионального стресса» Д. Фонтана, диагностика «Уровень эмоционального выгорания» В. В. Бойко, «Оценка психической активности, интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности» Н. А. Курганского. А также было использовано оборудование нейро-сенсорной комнаты.

Для определения уровня профессионального стресса нами была выбрана методика Д. Фонтана «Шкала профессионального стресса».

Задачи: определить суммарный показатель уровня профессионального стресса; проанализировать степень нежелательного воздействия стресса на индивида.

Методика представляет собой опросник состоящий из 22 вопросов, среди которых есть вопросы (1, 2), где необходимо выбрать тот вариант, который(ые) вам наиболее свойственен(ны); однозначные вопросы — либо «да», либо «нет» (3, 4, 5, 7, 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20); а также вопросы с 3 вариантами ответа, где респондент должен выбрать 1, который в наибольшей степени выражает его мнение и соответствует реальности (6, 8, 9, 11, 12, 16, 17, 21); и 22 вопрос — шкалу самооценки. При интерпретации результатов используется ключ для шкалы профессионального стресса. Баллы по всем 22 пунктам суммируются.

Далее в экспериментальном исследовании мы использовали методику «Уровень эмоционального выгорания» В. В. Бойко (Прил.2).

Основные задачи: выявление механизмов психологической защиты (в форме полного или частичного исключения эмоций); определение степени сформированности фаз эмоционального выгорания (стадий развития стресса) и общего уровня эмоционального выгорания.

Методика содержит 84 утверждения, на которые необходимо ответить либо «да», либо «нет». В соответствии с ключом определяется количество баллов начисляемых за ответ, причем число баллов определено для каждого ответа, т. к. признаки, включенные в симптом, имеют разное значение в определении его тяжести. Затем осуществляются следующие подсчеты: 1) определяется сумма баллов раздельно для каждого из 12 симптомов «выгорания», 2) подсчитывается сумма показателей симптомов для каждого из трех фаз формирования «выгорания», 3) находится итоговый показатель синдрома «эмоционального выгорания» — сумма показателей всех 12 симптомов.

Применение методики «Оценка психической активности, интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности» Н. А. Курганского (Прил.3) позволяет оценить уровень психических состояний, т. е. уровень психического функционирования в момент проведения исследования и соответственно определить показатели психической активности, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности. Сущность оценивания заключается в том, что испытуемых просят соотнести свое состояние с рядом признаков по многоступенчатой шкале. Шкала состоит из индексов (3210123), расположенных между 20 парами слов противоположного значения, характеризующих психическую активность, интерес, эмоциональный тонус, напряжение и комфортность. Испытуемый должен выбрать и отметить цифру, наиболее точно отражающую его состояние в момент обследования. Обработка результатов проводится с помощью шаблонов-ключей. Анализ полученных результатов проводится путем сопоставления измеренных пяти состояний между собой, а также среди группы испытуемых.

Результаты исследования по каждой методике отражены в сводных таблицах.

Нами были проведены занятия в нейро-сенсорной комнате, с индивидуальным подбором оборудования, для воспитателей реабилитационного центра. Целью занятий являлась профилактика и борьба с симптомами профессионального стресса. Занятия проводились на протяжении трёх рабочих недель со всеми воспитателями из намеченной выборки. План работы в сенсорной комнате представлен в приложении 4.

Аналитическая работа

Прежде чем проводить занятия в сенсорной комнате, нам необходимо выявить уровни профессионального стресса воспитателей учреждения.

Проанализируем результаты, полученные по «Шкале профессионального стресса» Д.Фонтана.

Опираясь на шкалу профессионального стресса Д. Фонтана мы распределили полученные нами результаты исследования на три уровня профессионального стресса:

низкий уровень — 11 человека (36 %)

умеренный уровень — 17 человек (58 %)

высокий уровень — 2 человека (6 %),

где низкий уровень характеризуется тем, что профессиональный стресс не является проблемой в деятельности воспитателя, деятельность характеризуется активностью и удовлетворенностью; умеренный уровень — характерный для занятого и много работающего профессионала, но длительное воздействие умеренного стресса ведет к снижению эффективности деятельности и отрицательному воздействию на организм личности, поэтому необходимо снижать уровень стресса; высокий уровень определяет стресс как проблемы, которая в процессе деятельности ведет к неизменному отрицательному результату и требует коррекционных действий, чем дольше продолжать работать с таким уровнем стресса, тем тяжелее будет корректировать выработанный стиль деятельности воспитателя, поэтому необходим тщательный анализ профессиональной жизни. Качественный анализ позволил выявить следующие особенности профессионального стресса в деятельности воспитателя:

• неспособность сказать «нет», когда тебя просят что-то сделать (отмечают 67 % испытуемых);
• усталость и недостаток энергии (43 %);
• трудности в принятии решений (37 %);
• кратковременные головокружения, учащенные сердцебиения (33 %);
• бессонница по ночам (30 %).

А также в ряде характеристик присущих испытуемым были отмечены: невозможность перестать обдумывать или переживать события прошедшего дня, слезливость, неспособность расслабится по вечерам, нежелание встречаться с новыми людьми и осваивать новый опыт, очень сильное раздражение по поводу мелких событий, недостаток энтузиазма даже по отношению к наиболее значимым и важным делам и т. д.

Таким образом, ярко выражено проявление признаков стресса у большинства испытуемых. Отмечается повышенное состояние тревоги, упадок сил и нарушения со стороны вегетативной системы, что свидетельствует о развитии стадии истощения, когда мобилизованные на борьбу со стрессом источники истощаются и необходима корректировка извне. Важно отметить основные стресс-факторы в деятельности воспитателя.

К наиболее часто встречаемым стрессорам профессиональной деятельности исследуемые относят:

• превышение объема выполняемой работы отведенному для этого времени (70 %);
• недооцененность педагогического труда, как с точки зрения материального, так и морального вознаграждения (50 %).

Анализируя группы испытуемых с разным уровнем профессионального стресса, установили:

Стаж	Уровни стресса	Низкий	Умеренный	Высокий
Менее 10 лет	7	3	—
Менее 20 лет	1	8	1
20 и более лет	3	6	1

С помощью метода математической статистики нами была определена корреляция между уровнем стресса воспитателя и профессиональными факторами (стаж и квалификация).

Используя коэффициент ранговой корреляции Спирмена, мы вычислили зависимость между уровнем профессионального стресса и стажем работы:

Н0 — корреляция между стажем и уровнем профессионального стресса у воспитателей не отличается от нуля

Н1 — корреляция между стажем и уровнем профессионального стресса у воспитателей достоверно отличается от нуля

№	Стаж	Ранг		Ранг	d (A-Б)	d?
1	1	1,5	11	5	-3,5	12,25
2	1	1,5	11	5	-3,5	12,25
3	3	3,5	10	3	0,5	0,25
4	3	3,5	29	28	-24,5	600,25
5	4	5	11	5	0	0
6	5	7	7	1	6	36
7	5	7	20	22,5	-15,5	240,25
8	5	7	16	13,5	-6,5	42,25
9	6	9,5	9	2	7,5	56,25
10	6	9,5	13	7,5	2	4
11	10	11,5	19	18,5	-7	49
12	10	11,5	19	18,5	-7	49
13	11	13	19	18,5	-5,5	30,25
14	13	14	19	18,5	-4,5	20,25
15	15	16,5	16	13,5	3	9
16	15	16,5	16	13,5	3	9
17	15	16,5	35	30	-13,5	182,25
18	15	16,5	19	18,5	-2	4
19	16	19,5	15	11	8,5	72,25
20	16	19,5	20	22,5	-3	9
21	20	21,5	16	13,5	8	64
22	20	21,5	22	26,5	-5	25
23	21	23	14	9,5	13,5	182,25
24	22	24	21	24,5	-0,5	0,25
25	23	25	13	7,5	17,5	306,25
26	24	26,5	14	9,5	17	289
27	24	26,5	21	24,5	2	4
28	25	28,5	22	26,5	2	4
29	25	28,5	31	29	-0,5	0,25
30	27	30	19	18,5	11,5	132,25

r = 1 — 6 * (?d?/ N (N? — 1))

r = 1 — 6 * (2445/26970) = 0,46

____________________________

0,36 0,46 0,47

Таким образом, корреляция между стажем профессиональной деятельности и уровнем профессионального стресса у воспитателей отличается от нуля, достоверна на 0,05 % уровне, положительная, следовательно, чем больше стаж профессиональной деятельности, тем выше уровень профессионального стресса.

Для анализа зависимости между уровнем профессионального стресса и категорией воспитателя мы представили данные в сводной таблице:

Уровень стресса	Категория	Нет категории	Вторая категория	Первая категория	Высшая категория
Низкий	4	2	2	3
Умеренный	—	9	7	1
Высокий	—	2	—	—

Таким образом, прямой зависимости между уровнем профессионального стресса и категорией нет. Низкий уровень стресса наблюдается у воспитателей без категории (до 12 разряда), при этом отсутствуют показатели умеренного и высокого уровня стресса. Наиболее стрессонеустойчивыми можно считать воспитателей со второй квалификационной категорией, где наивысший процент (54 %) испытуемых с умеренным уровнем стресса и 100% испытуемых с высоким уровнем стресса. С повышением квалификационной категории наблюдается уменьшение уровня стресса и среди воспитателей с высшей категорией преобладают испытуемые с низким уровнем стресса.

Анализируя полученные результаты по методике В. В.Бойко «Уровень эмоционального выгорания», мы определили уровень сформированности синдрома эмоционального выгорания у испытуемых. Для этого воспользовались методом математической статистики: определение центральной тенденции по сгруппированным данным:

Класс	Границы класса	Центр класса	Частота встречаемости
10	317-351	334	1
9	282-316	299	1
8	247-281	264	0
7	212-246	229	1
6	177-211	194	2
5	142-176	159	1
4	107-141	124	6
3	72-106	89	6
2	37-71	54	12
1	2-76	19	0

Х= ? (f * Xi)/N

Х= 111

D = ?f (Xi — X)?/ N

D = 5266

Q = D

Q = 72

Количественный анализ позволил получить три уровня синдрома эмоционального выгорания:

не сложившийся синдром — 1чел. (3%)

складывающийся синдром — 25 чел. (83%)

сложившийся синдром — 4 чел. (14%)

Таким образом, большинство испытуемых имеют синдром эмоционального выгорания на фазе формирования.

В структуре эмоционального выгорания В.В. Бойко выделяет три фазы (в соответствии с учением о стрессе Г. Селье): «напряжения», «резистенции», «истощения»; где фаза «напряжения» характеризуется нервным (тревожным) напряжением, оно имеет динамический характер, что обуславливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующего фактора; фаза «резистенции» (весьма условна) — сопротивление нарастающему стрессу: человек осознанно или бессознательно стремится к психологическому комфорту и снижает давление внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его расположении средств (защита); фаза «истощения» характеризуется более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослабление нервной системы — эмоциональная защита в форме «выгорания» становится неотъемлемым атрибутом личности.

Количественный анализ показал степень сформированности фаз эмоционального выгорания у испытуемых

	Не сформирована	Формирование	Сформирована
«Напряжение»	73%	17%	10%
«Резистенция»	54%	23%	23%
«Истощение»	66%	20%	14%

По таблице правомерно судить о том, насколько сформировалась у испытуемых каждая фаза и какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени. Таким образом наибольший процент испытуемых находится на стадии формирования или уже сформировавшейся фазы «резистенции», т. е. мобилизация защитных сил организма на борьбу со стрессором. Но так как стресс-фактор нельзя «убрать» (он непосредственно связан с профессиональной деятельностью), то наблюдается высокий процент сформировавшейся фазы «истощения». При этом можно отметить низкий процент формирования фазы «напряжения», что может свидетельствовать о переходе испытуемых на более глубокие этапы стресса (сопротивление и истощение).

Особое внимание при анализе данных по методике Бойко следует уделить сложившимся и доминирующим симптомам эмоционального выгорания, что в последствии даст возможность определить главные признаки в формировании синдрома у данной выборки и выделить те, которые непосредственно связаны с влиянием факторов профессиональной деятельности.

		Симптом	Скл (%)	Сл (%)	Дом (%)
Фаза «напряжения»	1	Переживание психотравмирующих обстоятельств	23	3	10
	2	Неудовлетворенность собой	16,5	7	7
	3	«Загнанность в клетку»	23	7	10
	4	Тревога и депрессия	13	3	10
Фаза «резистенции»	1	Неадекватное избирательное эмоциональное реагирования	39	7	13
	2	Эмоционально-нравственная дезориентация	10	10	16,5
	3	Расширение сферы экономии эмоций	10	7	16,5
	4	Редукция профессиональных обязанностей	33	7	30
Фаза «истощения»	1	Эмоциональный дефицит	10	10	10
	2	Эмоциональная отстраненность	26	10	10
	3	Личностная отстраненность	13	13	10
	4	Психосоматические и психовегетативные нарушения	16,5	3	10

Из таблицы видно, что во всех показателях эмоционального выгорания есть складывающиеся, сложившиеся и доминирующие симптомы, при этом наибольший процент сложившихся и доминирующих симптомов относятся к фазе «резистенции». При этом большой процент симптомов находятся на стадии формирования.

Таким образом, к симптомам-показателям стресса у испытуемых можно отнести:

• редукция профессиональных обязанностей — сокращение или облегчение профессиональных обязанностей, которые требуют эмоциональных затрат: стремление свернуть взаимодействие с партнером-воспитанником (73%), снижение качества деятельности, конфликтность (46%), сокращение внимания к партнеру (44%);
• эмоционально-нравственная дезориентация — ограничение эмоциональной отдачи и самооправдание, защита своей стратегии: разделение партнеров на «хороших» и «плохих» (47%), отрешение от проблем партнера «не принимаю близко к сердцу», «не делай людям добра, не получишь зла» (40%);

— расширение сферы экономии эмоции — снижение уровня эмоциональной отдачи и в общении с родными, приятелями и знакомыми — усталость и напряжение на работе требует либо свертывание эмоциональной деятельности, либо снятие эмоционального напряжения (вспышки гнева): стремление к уединению дома (56%), сокращение общения с друзьями и знакомыми (36%), принесение отрицательных эмоций домой (28%).

Важно отметить складывающиеся симптомы, т. к. именно они поддаются коррекции и с ними важно проводить коррекционную работу. К данным симптомам относятся:

• осознание психотравмирующих обстоятельств (стресс-факторов) профессиональной деятельности и невозможности их устранить, что вызывает ощущение «загнанности в клетку»;
• эмоциональная отстраненность — исключение эмоций из профессиональной деятельности;
• психосоматические и психовегетативные нарушения.

Для оценки корреляции уровня эмоционального выгорания и профессионального стажа использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена: