Роль педагогического общения в структуре деятельности учителя-воспитателя

Приложение 1. Психологический тренинг для учителей: «Эмоции и чувства»

Приложение 2. Классный час на тему «Конфликты»

Приложение 3. Тренинги педагогического общения

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми. Какие бы классификации методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через живое и непосредственное общение с воспитанниками.

Общение — это не просто ряд последовательных отдельных действий (деятельностей) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения — это воздействие человека на человека, а именно — их взаимодействие. Процесс общения строится как система сопряженных актов взаимодействия (Б.Ф. Ломов [48, 49]).

Наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности. Некоторые исследователи при этом подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность. Так, Л.П. Буева [20] отмечает, что деятельность и общение — две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого процесса жизни.

Общение характеризуется как социальный процесс, осуществляемый внутри определенной социальной общности (в группе, в классе, в обществе в целом).

Социальность общения объясняется не только тем, что оно обслуживает коллективную деятельность, но прежде всего тем, что оно выражает или реализует общественные отношения.

Отмеченные выше сущностные характеристики общения имеют место и в педагогической деятельности, но специфика педагогического общения определяется назначением этой деятельности, направленной на реализацию целей развития личности. В.Н. Соковнин отмечает, что достаточно социально зрелой может быть только такая педагогика, которая осведомлена о закономерностях общения.

В процессе педагогического общения осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам работы, постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с учителем, снятие эмоциональной напряженности.

5 стр., 2471 слов

План 20 Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического ...

... положительное значение для воспитания детей имеют доверительные отношения в семье, а также социально-психологическая готовность супругов к браку, включая усвоение элементарных норм и правил человеческого общения, принятия взаимных обязательств ...

Таким образом, педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении. Прежде всего это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, А.Н. Леонтьев и др. [33; 25; 36; 46]).

В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность.

Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А.А. Бодалев [11; 12; 13], С.В. Кондратьева и др.).

Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определенных условий и приемов.

Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э.А. Гришин, И.В. Страхов и др.).

Педагогическая система «учитель-ученик» в этом случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и др.

Также проблему педагогического общения изучали такие казахстанские авторы: Н.Д. Хмель, Е.П. Нечитайлова, Л.В. Никитенкова, Г.А. Уманов, Р.Д. Иржанова, К.С. Успанов и др.

Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, взаимно дополняя друг друга, показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого. Их содержание определяется уставными документами, учебными планами и программами.

Итак, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов и учащихся. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень общения и ценностные отношения, которые должны актуализироваться в нем, для педагога выступают как социально заданные. Однако поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, то оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение как процесс жизнедеятельности педагога и обучаемых «втягивает» в себя личность каждого из них.

актуальность

Исходя из актуальности мы выбрали тему нашего исследования: «Роль педагогического общения в структуре деятельности учителя-воспитателя».

Научная новизна, Практическая значимость

Объектом исследования данной дипломной работы является педагогический процесс.

Предметом

гипотезы:

11 стр., 5433 слов

Значение педагогического опыта в повышении профессионализма учителя

... условие эффективности и качества работы педагога [5]. 2.2 Межпредметная связь со смежными науками Второй важнейший компонент педагогического искусства - глубокие знания о ребенке, накопленные педагогической социологией, психологией и физиологией. ...

Целью исследования является изучение роли педагогического общения в совершенствовании учебно-воспитательного процесса школы.

Исходя из цели исследования, мы полагали необходимым решить следующие задачи :

  • Изучение психолого-педагогической, теоретической, методической литературы по исследуемой проблеме.

2. Раскрытие сущности, содержания педагогического общения и его роли в профессиональной деятельности педагога.

  • Разработка методических и практических рекомендаций.

процедура

Методы исследования:

  • Наблюдение;
  • Эксперимент;
  • Метод опроса;
  • Библиографический метод;
  • [Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/na-temu-pedagogicheskoe-obschenie/

  • Интерпретационные методы;
  • Психодиагностические методы.

Базой исследования явилась Затобольская средняя школа №1 Костанайского района.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На I этапе исследования основными задачами являлись:

  • на основе изучения литературных источников и специальных работ по проблеме исследования дать теоретическое обоснование роли педагогического общения в деятельности учителя;
  • исследовать уровни общительности у педагогов, а также провести ряд методик в контрольном и экспериментальном классах.

На II (преобразующем) этапе исследования были проведены коррекционные работы, направленные на повышение уровня общительности у педагогов и учащихся экспериментальной группы.

На III (контрольном) этапе исследования проводилась повторная диагностика общительности и успеваемости контрольной и экспериментальной групп; выявление влияние педагогической общительности на организацию общения учащихся.

Апробация работы.

«что сказать, где сказать и как сказать».

В то же время общение — это новая проблема XXI столетия. Ибо, если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни речевое общение, и в частности педагогическое, изучается уже с точки зрения целого ряда других наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой в целом комплексной проблемы. Речевое общение широко исследуется во всем мире. Достаточно сказать, что только в США этой проблемой занимаются несколько десятков тысяч научных работников. Созданы специальные центры изучения общения (например, Центр Карнеги).

При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия «общение», его форм, механизмов. Естественно, что исследователи по-разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационные интерактивные, деятельностные и др.

«…язык и деньги»

«кто, что

«Благодаря коммуникации такие системы могут существовать и действовать в идентичных состояниях — эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной неуверенности или уверенного знания. Они способны иметь одинаковые по направленности и интенсивности установки, пользоваться одинаковыми стереотипами в качестве материала мышления» . Это положение достаточно важно для характеристики педагогического общения.

16 стр., 7705 слов

Педагогическая деятельность школьного библиотекаря в формировании ...

Описать формы и методы деятельности библиотекаря; Объект исследования – школьная библиотека. Предмет исследования – педагогическая деятельность школьного библиотекаря в формировании читательской культуры; Методологическая основа исследования – сочетание теоретических и практических методов: анализ, синтез, наблюдение. Научная и ...

Учитывая сложность общения, необходимо каким-то образом обозначить его структуру, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента. К структуре общения можно подойти по-разному, как и к определению его функций.

Для определения сущности общения важным оказывается развиваемое в последние десятилетия представление о его функциональной и уровневой организации (Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.А. Карпенко, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Я. Яноушек и др.).

Б.Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффективного компонента [48].

В настоящее время распространен подход, согласно которому в общении рассматриваются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны. Существенно, что все эти стороны общения проявляются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная — в регуляции взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же — в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия. В зависимости от степени сформированности группы обучающихся в коммуникативном воздействии учителя может быть больше выявлена та или другая сторона этого процесса.

Субъекты общения несут собственную функциональную нагрузку и рассматриваются как изначально реализующие разные функции общения. Так, согласно А.А. Брудному [18, 19], в коммуникации (общении) могут быть выделены три начальные функции: активационная — побуждение к действию; интердиктивная — запрещение, торможение («нельзя-можно»); дестабилизирующая — угрозы, оскорбления и т.д., и четыре основные функции общения: инструментальная — координация деятельности путем общения; синдикативная — создание общности, группы; самовыражения; трансляционная. Последняя представляет для педагогического общения особый интерес, так как «эта функция лежит в основе обучения: через общение и происходит обучение личности, как институциональное, санкционированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное, неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки» . Более детальный анализ функций общения позволяет дифференцировать контактную, информационную, побудительную, координационную, функцию понимания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания влияния (Л.А. Карпенко).

Общение, будучи сложным социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам:

  • речевой — вербальный от лат. verbalis — устный, словесный;
  • неречевой — невербальный.

Речь, как средство общения, одновременно выступает как:

  • способ взаимодействия собеседников.

В структуру речевого общения входят:

8 стр., 3657 слов

Учитель как субъект педагогического процесса

... сущность учителя как субъекта педагогического процесса. 1.1 ... образовательного процесса в педагогическом вузе и научно-педагогических ... взаимодействия. Именно поэтому педагог, ... субъектом педагогического процесса, а ученик - объектом обучения и воспитания, необходимо заменить на субъект-субъектные отношения, где взаимоуважение и взаимопонимание будут являться основными принципами межличностного общения. ...

  • значение слова, фраз;
  • смысл слов, фраз;
  • речевые звуковые явления;
  • темп речи: быстрый, средний, замедленный;
  • модуляция высоты голоса: плавная, резкая;
  • тональность голоса: высокая, низкая;
  • ритм: равномерный, прерывистый;
  • тембр: раскатистый, хриплый, скрипучий;
  • интонация;
  • дикция речи.

Выразительные качества голоса: характерные специфические звуки, возникающие при общении: смех, хмыканье, плач, шепот, вздохи; разделительные звуки: кашель; нулевые звуки: паузы; звуки назализации: «хм-хм», «э-э-э» и др.

В речевом общении также играют важную роль: точность употребления слова; выразительность; доступность; правильность построения фразы; доходчивость фразы; правильность произношения звуков, слов, выразительность; смысл интонации.

Наблюдения показывают, что наиболее привлекательной в общении является: плавная, спокойная, размеренная манера речи.

Невербальные средства общения изучают следующие науки:

  • кинетика (жесты, мимика, походка, поза, визуальный контакт);
  • просодика и экстралингвистика (интонация, громкость, тембр, паузы, вздох, смех, плач, т.е. интонационные характеристики голоса);
  • токесика (тактильные взаимодействия);
  • проксемика (ориентации, дистанция, т.е.

пространственная организация общения).

Большинство исследователей разделяют мнение, что словесный канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется для «обсуждения» межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений.

Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется, как правило, бессознательно и самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего подсознания; таким образом, отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем вербальному каналу общения. Существует 10 основных категорий информации о говорящем, которые в рамках невербального канала акустическим путем передаются слушателю, независимо от того, что говорит человек: индивидуально-личностная; эстетическая; эмоциональная; психологическая; социально-иерархическая; возрастная; половая; медицинская;

— Отмеченные выше сущностные характеристики общения имеют место и в педагогической деятельности, но специфика педагогического общения определяется назначением этой деятельности, направленной на реализацию целей развития личности. В.Н. Соковнин отмечает, что достаточно социально зрелой может быть только такая педагогика, которая осведомлена о закономерностях общения.

Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся. (А.А. Леонтьев) [46]

Педагогическое общение определяется многими факторами. Среди них важнейшими являются: 1) индивидуальный стиль общения педагога; 2) установка преподавателя на отдельных учеников; 3) учет личностных особенностей учащихся; 4) уровень развития коллектива; 5) наличие умений профессионального общения.

6 стр., 2727 слов

По педагогике «Семья как субъект педагогического взаимодействия ...

... деятельности ребенка. Цель данной работы показать семью как субъект педагогического взаимодействия, как комплексное социальное явление в воспитании и развитии личности. Семья как педагогического взаимодействия субъект 1.1 Определение семьи. Семья ... союзы. Функции семьи. Функция - это жизнедеятельность семьи, связанная с удовлетворением определенных потребностей ее членов. Функции семьи можно ...

В процессе педагогического общения осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам работы, постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с учителем, снятие эмоциональной напряженности.

Итак, общение — одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия и общения с другими людьми. Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнера по общению. Эффективность труда педагога неразрывно связана с искусством общения. Педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов и учащихся. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень общения и ценностные отношения, которые должны актуализироваться в нем, для педагога выступают как социально заданные. Однако поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, то оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение как процесс жизнедеятельности педагога и обучаемых «втягивает» в себя личность каждого из них.

Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это — аксиально-ретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Функционально — это контактное (дистантное), информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности. Образующийся в нем специфический синтез всех его основных характеристик выражается в новом качественном содержании взаимодействия субъектов образовательного процесса, определяемого особенностями той системы отношений или «педагогической системы», в которой они находятся.

Как отмечает Н.В. Кузьмина [43], педагогическая система — понятие общественно-историческое и каждый исторический тип педагогической системы направлен на достижение определенных государственных, педагогических и исторических целей. Эта система осуществляет организуемое педагогическим коллективом (как своим важнейшим элементом) обучение и воспитание личности обучающегося в процессе целенаправленного, систематического и длительного воздействия на него. Педагогическая система имеет свои цели, задачи, содержание, структуру и, что особенно важно для дальнейшего анализа общения, разные единицы: структурные, функциональные, содержательные. В этом широком контексте педагогическое общение определяется как «…такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [43] .

20 стр., 9523 слов

Психология педагогической деятельности

... самого педагога; по форме: деятельность педагога – это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение; по структуре: педагогическая деятельность является ценностно-ориентационной деятельностью, направленной на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся. Труд педагога ...

Педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся.

Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения. При этом педагогическое общение, включающее все перечисленные элементы, не является аддитивным образованием — оно имеет принципиально новое качество (Л.А. Хараева).

Второе качество педагогического общения обусловливается прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения, по А.А. Брудному [18], может быть соотнесена в общем плане с трансляционной. Обучающая функция — как проявление трансляционной, которая присуща всем формах научения человека (в игре, в повседневном бытовом взаимодействии с другими людьми), реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы — дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не самодовлеющая: это органичная часть многостороннего взаимодействия учителя — учеников, учеников между собой. Как подчеркивает А.А. Брудный, «…общение учителя с учениками инструментально, ибо имеет целью координацию совместных действий в учебном процессе. Естественно, что при этом общение выполняет трансляционную функцию. Но не менее естественно, что для настоящего педагога общение с учащимися — всегда самовыражение…» [18].

В то же время педагогическое общение отражает и специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой «Человек-Человек», по Е.А. Климову [34].

13 стр., 6115 слов

Конфликты между учащимися и учителям

... между участниками педагогического процесса: ученик - педагог.[2, с. 10] Ряд исследователей полагают, что конфликты возникают в сфере эмоционально-субъективного отношения учителей и учащихся (Е.А.Соколова, В.И.Журавлев и другие), другие - в сфере общения в процессе педагогической деятельности ...

Напомним, что эта схема определяет любое профессиональное взаимодействие учителя и учеников, работников бытового обслуживания и клиентов, врача и пациентов, психотерапевта и клиентов и т.д. Педагогическое общение имеет сходные со всеми видами названных выше взаимодействий черты, однако ближе всего оно к общению психотерапевта и клиента. «… В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд… Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в соединении с благородной скромностью, — тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов…» [43].

Не менее существенна и отмеченная К. Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения, являющаяся также общей для этих видов взаимодействия. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя прежде всего фасилитатором общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

Таким образом, говоря о педагогическом общении, отметим наличие в нем наряду с обучающей, воспитывающей и фасилитативной функции.

По определению М.И. Лисиной, задача общения (или коммуникативная задача) — это та цель, на достижение которой в данных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Задачу общения определяют внутренние и внешние условия (уровень развития потребности в общении, прошлый опыт взаимодействия с людьми, ситуация взаимодействия, характер ближайшего по времени воздействия партнера).

Задача в свою очередь определяет характер действия общения. Выделим особенности коммуникативной задачи как функциональной единицы общения. Во-первых, согласно М.И. Лисиной, она выполняет роль побудителя ответного речевого или неречевого действия. Во-вторых, коммуникативная задача есть продуктивно-рецептивная единица, т.е. она включает речевую деятельность (действия) как говорящего, так и слушающего.

С позиции говорящего (например, с позиции учителя) могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: 1) передача (сообщение) информации, 2) затребование, запрос информации, 3) побуждение к действию (вербальному или невербальному) и 4) выражение отношения к вербальному или невербальному действию партнера педагогического общения (в рассматриваемом случае — ученика).

Коммуникативные задачи каждой из этих групп решаются посредством множества речевых действий.

различными

Первое экспериментальное психологическое исследование стилей профессионального общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. В этом же исследовании была введена классификация стилей педагогического общения, которую принято использовать и в наши дни:

  • Демократический.
  • Попустительский.

Яркие примеры всех этих стилей руководства можно найти в любом литературном произведении, посвященном жизни школы.

15 стр., 7135 слов

Этика общения учителя с родителями

... учителя с родителями учащихся. Предмет исследования - профессионально - этические нормы взаимодействия педагога с родителями и условия их реализации в процессе общения. ... общения педагога с родителями; 2.Рассмотреть профессионально - этические аспекты общения педагога с родителями; 3.Выявить основные причины затруднений и конфликтов в работе педагога с родителями, ... конфликтных ситуаций; ь ...

Нередко приходится слышать, что хотя перечисленные выше стили руководства были описаны и разработаны применительно к производственному руководству и общению начальника с подчиненными, они в принципе могут быть перенесены и на область педагогического общения. Это утверждение неверно ввиду одного обстоятельства, мало упоминаемого в работах по социальной психологии. А дело заключается в том, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников. А эта проблема непосредственно входит в предметную область социальной педагогической психологии. Так что скорее наоборот, классификация педагогических стилей может быть перенесена на стили руководства вообще, в область промышленной социальной психологии.

фактор группы,

Прежде чем проанализировать влияние стиля руководства на все названные параметры, совершенно необходимо описать особенности общения преподавателя того или иного стиля со школьниками в эксперименте К. Левина.

характерная общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерным были также нетактичные замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и ответственности собственных учеников. Или, как минимум, это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее недопустимое самоуправство. Исследования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитарного руководителя строится на его представлениях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность. «Если кто-то из учеников предлагает улучшения за счет иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Так рассуждает авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.

При демократическом стиле

попустительского стиля руководства

Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.

демократический стиль

постоянно контролировать

Позитивная

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.

Предельно мягкий и добрый Песталоцци, строго организованный, требовательный и деловитый Макаренко, сторонник свободного воспитания либерал Л.Н. Толстой и жесткий в своих требованиях Дистервег — все они добивались больших успехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, разных стилей педагогического общения.

В.А. Кан-Калик [33] установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения: общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

основе увлеченности

на основе дружеского расположения

Исследования показывают, что довольно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочению авторитарного стиля их взаимоотношений.

общение-устрашение

общение-заигрывание

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения. Эти стили часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе. Но в реальном педагогическом процессе возможны конфликтные отношения и между детьми. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов.

Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

) Взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

2) Наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;

) Ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;

) Отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;

) Использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;

) Единством делового и личностного общения;

) Включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т.п.

Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.

Опираясь на совокупность сложившихся в современной науке подходов, мы выделяем следующие компоненты профессионально-педагогической общительности, на которые предлагаем ориентироваться учителю:

. Наличие устойчивой потребности в систематическом общении с детьми в самых различных сферах.

2. Органичное взаимодействие общечеловеческих и профессиональных показателей общительности.

. Эмоциональное благополучие на всех этапах общения.

. Продуктивное влияние общения на остальные компоненты педагогической деятельности.

. Наличие способностей к осуществлению педагогической коммуникации.

. Наличие коммуникативных навыков и умений.

Общение в системе педагогического воздействия играет большую роль. Она осуществляется через непосредственное взаимодействие учителя и учащихся. Все возникающие перед учителем задачи решаются на основе общения его учащимися. И поэтому учитель должен заранее моделировать общение и предвидеть его результаты. Как субъект и объект педагогической деятельности, учитель призван управлять общением в целях формирования личности школьника.

различными

Взаимодействие учителя с учащимися происходит в различных ситуациях. Чаще всего эти ситуации моделирует и создает учитель и применяет их в педагогических целях для организации учебной деятельности, для научно обоснованного структурирования взаимной деятельности учителя и учащихся, для воздействия на школьников. Такие ситуации называются педагогическими. Нередко они могут носить конфликтный характер.

Конфликтная ситуация —

Объект — это элемент конфликта, вызывающий к жизни конфликтную ситуацию. Объект может быть эквивалентен призовому месту в спорте, денежной премии, праву на контроль, праву на человеческое достоинство. Если объект неделим, то он является одним из условий существования конфликтной ситуации. Если объект делим и способ деления признается справедливым всеми участниками, то и конфликтной ситуации может не быть, она не должна возникать. Объект может быть как материальным, так и духовным как следствие желаний, интересов и т.п. Отношения между объектом и оппонентами можно сформулировать как доступность объекта для оппонента. Таким образом, конфликтная ситуация включает оппонентов, объект, цели и отношения между ними. Каждый из оппонентов характеризуется уровнем цели и интересов, доступностью для него объекта и рангом. Изменение одного из них приводит к изменению всех других составляющих конфликтную ситуацию.

По нашим данным две трети учащихся старших классов в объект конфликта вкладывают объективно существующее противоречие, проявляющееся в несоответствии взглядов учащихся и педагога на суть дисциплины («я только повернулся и попросил карандаш у друга, а она уже замечание в дневник пишет»), неоптимально выработанных и несогласованных с учащимися критериях оценивания результата учебной работы («в четверть выходило 4, а поставили 3»), отсутствии у учителей преподавательских умений и навыков («учитель рассказывает неинтересно, на уроке скучно, хочется хоть с соседом поговорить»), педагогической этики и такта («чуть что не по ней, то сразу начинает кричать и ругаться»), приверженности традиционной авторитарной педагогической философии — «мое дело учить, а ваше — молчать и слушать», вступает в противоречие с доминирующими потребностями возраста старших школьников — не только брать, но и отдавать, не только исполнять, но и вести и т.п., с социальными требованиями сегодняшнего дня — творческой активности, ответственности, самостоятельности индивида.

Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить ситуации деятельности, поведения и отношений.

Ситуации деятельности могут возникать по поводу выполнения школьником тех или иных заданий, успеваемости, учебной и неучебной деятельности. Конфликтные ситуации здесь могут возникнуть в случаях отказа учащегося выполнить задание. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудности в усвоении учебного материала, неудачное замечание учителя.

Ситуации поведения возникают, как правило, в связи с нарушениями школьниками правил поведения. Такие ситуации могут приобретать характер конфликтных в случаях, если учитель, не выяснив мотивов сделает ошибочный вывод о поступках кого-либо из учащихся. Учитель не всегда знает обстоятельства детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступков, не всегда представляет отношения между детьми, поэтому ошибки при оценке поведения или завышенные требования вызывают конфронтацию его действиям со стороны учащихся.

Ситуации отношений возникают тогда, когда затрагивают эмоции и интересы учащихся и учителей в процессе общения или деятельности. Если педагогическая ситуация вызывает у ее участников негативные эмоции, порождающие неприязнь друг к другу, то такая ситуация также приобретает конфликтный характер. Она возникает в тех случаях, когда деловые отношения подменяются межличностными отношениями, когда даются неоправданно отрицательные оценки не поступку школьника, а его личностным качествам. Грань, разделяющая поведение человека и поведение должностного лица, очень тонка, почти незаметна. Поэтому конфликтная ситуация может перейти из сферы деловых отношений в сферу чисто личностную.

Возможно ли работать с учащимися без конфликтных ситуаций? Нет! Конфликтные ситуации имманентно присущи процессу обучения и общению учителя и учащихся. В то же время конфликтная ситуация — это сигнал — звонок — набат какого-то нарушения. Это возникшее, обнажившееся противоречие. Не замечать его нельзя.

Можно сделать вывод, что сама должность учителя предполагает возможность конфликтных ситуаций, где объектом могут выступать право учителя требовать от учащихся выполнения учебных заданий, выполнения правил поведения, право учащихся и учителя на чувство собственного достоинства, то есть возможность конфликтной ситуации заложена в его должностных функциях. Но, чтобы возник конфликт одной конфликтной ситуации недостаточно, конфликтная ситуация может существовать задолго до того, как произойдет прямое столкновение оппонентов.

Конфликт — столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Обратимся к школьной практике.

На уроке учительница несколько раз делала замечания ученику, который не занимался. На замечания не реагировал, продолжал мешать другим: достал резинку и начал стрелять бумажками в учеников. Как, по вашему, это конфликт? Он произошёл или еще нет? Это еще не конфликт, но налицо конфликтная ситуация. Здесь есть субъекты конфликта (учитель и ученик) и объект конфликта (то, что вызвало конфликтную ситуацию, — учебная работа).

Но раз ученик не выполняет, учитель настаивает на выполнении своих требований. Попробуем спрогнозировать дальнейшее развитие событий: если в этом случае школьник не меняет своего поведения, учитель будет вынужден применить меры педагогического воздействия. В свою очередь ученик на них будет каким-либо образом реагировать. Конфликтная ситуация в этом случае перерастет в конфликт.

Чтобы произошел конфликт, нужны действия со стороны оппонентов, направленные на достижение их целей. Такие действия называются инцидентом. Таким образом, конфликт — это конфликтная ситуация, сопровождаемая инцидентом. В определенном смысле конфликтная ситуация и конфликт ведут себя независимо. Читатель спросит, какое практическое значение для педагогов, может иметь знание структуры конфликта? Обратимся к практике.

Рассмотрим пример одной из конфликтных ситуаций, которая нередка в наших школах — это сорванный урок.

Урок шел как обычно. Учительница по черчению приступила к объяснению. Вдруг она услышала позади себя отчетливый скрип. По выражению лица она сразу определила, что это сделал С., и, не задумываясь строго сказала, чтоб он прекратил скрипеть, иначе его удалят с урока. Она и не подозревала, что провал ее урока начался, так как она поддалась на провокацию (не смогла быстро проанализировать и оценить конфликтную ситуацию).

Учительница продолжила свое объяснение, но скрип все равно возобновился. Тогда учительница подошла к С., взяла с парты его дневник и записала замечание (переход к действиям — возник конфликт).

Так она совершила сразу две педагогические ошибки. Прежде всего, если бы она учла особенности С. (озорной, наглый, неумный, трусливый), то поняла бы, что достаточно было взять дневник и положить к себе на стол, тем самым вызвать у С. стимул хорошо работать на уроке, чтобы не записали замечание в дневник. Вторая ошибка — это потеря драгоценного для учителя времени на запись замечания и привлечение к конфликту внимания всего класса.

Поскольку замечание было записано, С. стал скрипеть еще громче, откровенно издеваясь над учителем. Еле сдерживаясь, она стала кричать, что удалит его с урока. Это была очередная ошибка молодой учительницы (она не выходила из конфликта, а еще более усугубляла его).

Учительница в этом случае поставила себя в такое положение, когда ее авторитет публично, на глазах у детей, падает. Такие слова («Удалю с урока!») может себе «позволить» учитель только в том случае, когда он твердо уверен в том, что ученик подчинится его требованию, когда он обладает большим авторитетом и достаточной властью.

С. не только не вышел из класса, а еще больше продолжал препираться, тогда учительница хлопнула журналом и села за стол. Но это никак не подействовало ни на С., ни на класс. Прозвенел звонок и со слезами на глазах учительница вошла в учительскую, где все учителя сочувствовали ей, слушая ее рассказ о сорванном уроке.

Следующий урок в этом классе был урок географии. Преподавала этот предмет учительница, которая была подругой молодой учительницы и острее других пережила ее рассказ. Будучи во взвинченном состоянии, она, забыв поздороваться с детьми, стала на высоких тонах делать замечание С. про то как надо стоять за партой. С., как всегда, не смог смолчать, за что она начала его отчитывать и в конечном счете выгнала из класса. С., ничего не поняв, вышел. Класс также ничего не понял и солидаризировался с С., заняв негативную позицию по отношению к действиям учителя.

Следующий урок в этом классе был урок иностранного языка. Преподавала этот предмет классный руководитель. Вместо того, чтобы вести урок, она стала разбирать случай на уроке черчения.

С. не был трудным учеником, но в результате конфликта только с одним учителем у него были испорчены отношения с другими педагогами. После происшедшего С. возненавидел учительницу черчения.

Главная ошибка других учителей состоит в том, что из солидарности с коллегой они разрушили то, что долго создавалось и что должно быть основным правилом педагогического влияния на ребенка. Если эта волна учительской «солидарности» против С. вовремя не остановится, то весьма вероятно, что подросток быстро станет объективно трудным.

Анализ подобных фактов из школьной жизни показывает, что во-первых, конфликтная ситуация может возникнуть и субъективно, то есть по воле одной из сторон, и объективно. Но не всегда причина конфликта — нежелательные поступки учащегося. В нашем примере причиной конфликта стали действия… учительницы, точнее, ее педагогически неграмотные действия. Ученик С. действительно создал конфликтную ситуацию, но конфликта могло и не быть, не допусти учительница ряд ошибок.

Во-вторых, легче конфликт предупредить, чем разрешить. Задача учителя предупредить возникновение конфликтной ситуации (где это возможно).

Например, познакомиться с листом здоровья и сведениями о родителях по журналу класса. Если у ребёнка заболевание эндокринной системы — ждите немотивированных поступков и эмоциональных взрывов.

В-третьих, возможно возникновение инцидента как со стороны ученика, так и со стороны учителя. Это касается прежде всего эмоциональной сферы (раздражение, гнев, обида).

В таких случаях и ученику и учителю могут помочь навыки саногенного мышления и поведения.

Наконец, если предупредить конфликт не удалось, то его придется разрешать. В педагогике неразрешенные конфликты особенно опасны как для педагогов, так и учащихся. Это длительный процесс, но при правильном его развитии воспитательный успех вам обеспечен.

Конфликтные ситуации и конфликты могут быть созданы объективными обстоятельствами независимо от воли и желания людей (из-за транспорта школьник опоздал на урок), но могут быть созданы и по инициативе оппонентов (проявление, например, грубости), то есть могут быть объективными и субъективными, или и тем, и другим.

Сторонами конфликт может восприниматься по-разному. От того, насколько правильно и полно воспринимают оппоненты природу конфликтной ситуации и инцидента в очень большой степени зависит процесс развития конфликта и его разрешение.

Социальная психология в динамике конфликта различает 4 этапа:

  • возникновение объективных противоречий;
  • осознание конфликтной ситуации;
  • переход к конфликтным действиям;
  • разрешение конфликта.

Рассмотрим подробнее каждый этап, но применительно к практике педагогов.

В основе любого конфликта (будь то деловой или эмоциональный) лежит противоречие. Противоречие — это двигатель прогресса, развития. Логично ли избегать его? Преодолевая разногласия, различия позиций или взглядов, мы поднимаемся на качественно более высокий уровень развития индивидуальности.

Вся педагогическая хитрость заключается во втором этапе динамики конфликта — осознании ситуации. Во-первых, если перед вами конфликт эмоциональный, где просто не существует объекта конфликта, а есть личностная неприязнь, не нужно оценивать ситуацию как конфликтную. Необходимо позаботиться о том, чтобы сработали механизмы психической защиты или стражи душевного здоровья: мудрость, понимание другого и свобода выбора переживаний. Во-вторых, если налицо объективное противоречие, где есть объект конфликта (именно тот, в которым вы увидели воспитательный потенциал), вы оцениваете ситуацию как конфликтную конструктивную и переходите к конфликтному поведению.

Под «конфликтным поведением» мы понимаем не агрессию или взаимное давление, а целенаправленное педагогическое воздействие педагога на воспитанника. Оно включает в себя продуманную систему акций как для учителя, так и учащегося. Эта система конфликтного поведения представляет собой разработанные и реализованные известные стили поведения в ситуация разногласия. Будет ли конфликт иметь конструктивное или деструктивное воздействие на школьника зависит от правильно оцененного учителем противоречия (есть ли в конфликте делимый или неделимый объект конфликта) и от оптимально выбранного стиля поведения.

Таким образом, педагогический конфликт — это объективное противоречие, вызванное несоответствием имеющегося уровня личностного или индивидуального развития и реальных ситуаций учебно-воспитательного процесса, являющееся для его участников своеобразным воспитательным потенциалом, преодоление (разрешение) которого переводит учителя и учащегося на более высокий уровень личностного и индивидуального развития.

Когда вы находитесь в конфликтной ситуации, для более эффективного решения проблемы, необходимо выбрать определенный стиль поведения, учитывая при этом ваш собственный стиль, стиль других вовлеченных в конфликт людей, а также природу самого конфликта. Всего стилей поведения в ситуациях разногласий, по мнению ученых (У. Томас, Р. Кильмен, Дж. Скотт) пять: сотрудничество — оптимально почти всегда; компромисс — вполне приемлемо в ряде случаев; избегание (уход) — рекомендовано в случае неспровоцированных партнером «пожаров»; приспособление — возможно в тех случаях, когда оппонент действительно прав, и соперничество (конкуренция) — наименее эффективный, но наиболее часто используемый способ поведения в конфликтах. Каждый человек может в какой-то степени использовать все эти стили, но обычно он имеет приоритетные, закрепившиеся жизненными обстоятельствами, стили. Основные стили поведения в конфликтной ситуации связаны с общим источником любого конфликта — несовпадением интересов двух и более сторон.

Ваш стиль поведения в конкретном конфликте определяется той мерой, в которой вы хотите удовлетворить собственные интересы (действуя пассивно или активно) и интересы другой стороны (действуя совместно или индивидуально).

Если ваша реакция пассивна, то вы будете стараться выйти из конфликта; если она активна, то вы предпримете попытки разрешить его. Такие оценки вы можете сделать для себя и для других участвующих в конфликте сторон.

Необходимо также проанализировать конфликтную ситуацию со стороны взаимодействия ее участников. Если вы предпочитаете совместные действия, то вы будете пытаться разрешить конфликт вместе с другим человеком или группой людей, которые в нем участвуют. Если же предпочитаете действовать индивидуально, то вы будете искать свой путь решения проблемы или путь уклонения от ее решения. Степень кооперативности в поведении также легко может оценен для вас и для других людей.

Если вы внимательно рассмотрите и примерите на себя различные стили, то вы можете узнать тот, к которому вы обычно прибегаете в конфликтных ситуациях; вы можете также определить и те стили, которыми обычно пользуются связанные с вами люди. Ниже кратко описан каждый из упомянутых стилей [23].

Стиль конкуренции (соперничества):

Это может быть эффективным стилем в том случае, когда вы обладаете определенной властью; вы знаете, что ваше решение или подход в данной ситуации правильны и вы имеете возможность настаивать на них. Однако его не рекомендуется использовать в личных отношениях, так как он может вызвать у людей чувство отчуждения.

Вот примеры тех случаев, когда следует использовать этот стиль: исход очень важен для вас и вы делаете большую ставку на решение возникшей проблемы; вы обладаете достаточным авторитетом для принятия решения и представляется очевидным, что предлагаемое вами решение — наилучшее; решение необходимо принять быстро и у вас есть достаточно власти для этого; вы чувствуете, что у вас нет иного выбора и вам нечего терять; вы находитесь в критической ситуации, которая требует мгновенного реагирования; вы должны принять непопулярное решение, но сейчас вам необходимо действовать и у вас достаточно полномочий для выбора этого шага.

Вывод: когда вы используете этот подход, вы можете быть не очень популярны, но вы завоюете сторонников, если он даст положительный результат. Но если вашей основной целью является популярность и хорошие отношения со всеми, то этот стиль использовать нельзя. Он рекомендуется скорее в тех случаях, когда предложенное вами решение проблемы имеет для вас большое значение; вы чувствуете, что для его реализации вам необходимо действовать быстро; вы верите в победу, потому что обладаете для этого достаточной волей и властью.

Формы проявления стиля конкуренция: стремление доказать, что другой человек не прав; человек дуется, пока другая сторона не передумает; человек стремится перекричать другого; применение физического насилия; непринятие явного отказа; требование безоговорочного послушания; стремление перехитрить другого; обращение за помощью союзников для поддержки; требование, чтобы оппонент согласился с вами ради сохранения отношений. педагогический общение конфликт воспитательный

Стиль уклонения (ухода)

Итак, этот стиль реализуется тогда, когда вы не отстаивает свои права, не сотрудничаете ни с кем для выработки решения проблемы или просто уклоняетесь от разрешения конфликта.

Типичные случаи, в которых рекомендуется применять стиль уклонения: исход не очень важен для вас и вы считаете, что решение настолько тривиально, что не стоит тратить на него силы; напряженность слишком велика и вы ощущаете необходимость ослабления накала; у вас трудный день, а решение этой проблемы может принести дополнительные неприятности; вы знаете, что не можете или даже не хотите решить конфликт в свою пользу; вы хотите выиграть время; очень сложная ситуация и ее разрешение потребует от вас слишком многого; у вас мало власти для решения проблемы; попытка решить ситуацию сейчас опасна, так как вскрытие конфликта и его открытое обсуждение может только ухудшить ситуацию.

Вывод: стиль уклонения многие считают бегством от проблем, но это не так. В действительности уход может быть вполне подходящей и конструктивной реакцией на конфликтную ситуацию. Вполне вероятно, что, если вы постараетесь игнорировать ее, не выражая к ней свое отношение, уйти от решения проблем, сменить тему или перевести внимание на что-то другое, то конфликт разрешится сам собой. Если нет, то вы можете заняться им позже, когда будете больше готовы к этому.

Формы проявления стиля уклонения: молчание, демонстративное удаление, обиженный уход, затаенный гнев, депрессия, игнорирование обидчика, едкие замечания по их поводу за «их» спиной, переход на чисто деловые отношения, индифферентное отношение, полный отказ от дружеских или деловых отношений с провинившейся стороной.

Стиль приспособления.

Чем отличается уход от приспособления? Чем привлекателен может быть этот стиль? Он позволяет чувствовать вам комфортно по отношению к другому человеку, его желаниям.

Вот наиболее характерные ситуации, в которых рекомендуется стиль приспособления: вас не особо волнует случавшееся; вы хотите сохранить мир и добрые отношения с другими людьми; вы чувствуете, то важнее сохранить с кем-то хорошие отношения, чем отстаивать свои интересы; вы понимаете, что итог намного важнее для другого человека, чем для вас; вы понимаете, что правда не на вашей стороне; у вас мало власти и шансов победить; эта ситуация будет полезным уроком для человека, которому вы уступаете — думаете вы.

Вывод: уступая, или соглашаясь, жертвуя своими интересами, вы можете смягчить конфликтную ситуацию и восстановить гармонию.

Стиль сотрудничества.

Этот стиль особенно эффективен тогда, когда стороны имеют различные скрытые нужды. В таких случаях бывает затруднительным определение источника неудовлетворенности. Вначале может показаться, что оба хотят одного и того же или имеют противоположные цели на отдаленное будущее, что является непосредственным источником конфликта. Однако существует различие между внешними декларациями или позициями в споре и подспудными интересами или нуждами, которые служат истинными причинами конфликтной ситуации.

Иными словами, для успешного использования стиля сотрудничества необходимо затратить некоторое время на поиск скрытых интересов и нужд для разработки способа удовлетворения истинных желаний обеих сторон. Раз вы оба понимаете, в чем состоит причина конфликта, вы имеете возможность вместе искать новые альтернативны или выработать приемлемые компромиссы.

Итак, удовлетворение интересов обеих сторон. Внимание к скрытым нуждам и потребностям. Итог — устраняются и суть противоречия и его причины, профилактика других конфликтов.

Такой подход рекомендуется использовать в описанных ниже ситуациях: решение проблемы очень важно для обеих сторон и никто не хочет от него устраниться; тесные, длительные и взаимозависимые отношения с другой стороной; вы располагаете достаточным временем, чтобы поработать над проблемой; вы и ваш партнер готовы и способны обсуждать суть своих и чужих интересов; обе стороны конфликтной ситуации обладают равной властью или хотят игнорировать разницу в положении для того, чтобы на равных искать решение проблемы.

Вывод: этот стиль — дружеский и мудрый подход к решению ситуации и удовлетворению интересов обеих сторон. Но он требует определенных условий: достаточное количество времени у обеих сторон, они должны уметь объяснять свои желания, выразить свои нужны, уметь выслушать друг друга и затем выработать альтернативы для решения проблемы.

Стиль компромисса.

Такие действия могут в некоторой степени напоминать сотрудничество. Однако компромисс достигается на более поверхностном уровне по сравнению с сотрудничеством; вы уступаете в чем-то, другой человек также в чем-то уступает и в результате вы можете прийти к общему решению. Вы не ищете скрытые нужды и интересы как в случае применения стиля сотрудничества. Вы рассматриваете только то, что говорите друг другу о своих желаниях.

Стиль компромисса наиболее эффективен в тех случаях, когда вы и другой человек хотите одного и того же, но знаете, что одновременно это для вас невыполнимо. В результате удачного компромисса человек может выразить свое согласие следующим образом: «Я могу смириться с этим». Ударение делается не на решении, которое удовлетворяет интересы обеих сторон, а на варианте, который можно выразить словами: «Мы не можем оба выполнить полностью свои желания, следовательно, необходимо прийти к решению, с которым каждый из нас мог бы смириться». В таких ситуациях сотрудничество может оказаться даже невозможным. Возможно, что ни один из вас не имеет ни времени, ни сил, необходимых для него, или ваши интересы исключают друг друга. И тогда вам может помочь только компромисс.

Итак, частичное удовлетворение желаний обеих сторон. Вы хотите одного и того же, но это не выполнимо. И вы это знаете. Незначительные взаимные уступки: «Хорошо, мы проведем часть отпуска у моря, а часть — у моей мамы,-» говорите вы.

Типичные случаи, при которых стиль компромисса наиболее эффективен: обе стороны обладают одинаковой властью и имеют взаимоисключающие интересы; вы хотите получить решение быстро, потому что это более экономичный и эффективный путь; вас может устроить временное решение; вы можете воспользоваться кратковременной выгодой; другие подходы к решению проблемы оказались не эффективными; удовлетворение вашего желания имеет для вас не слишком большое значение и вы можете несколько изменить поставленную цель; компромисс позволит вам сохранить взаимоотношения и вы предпочитаете получить хоть что-то, чем все потерять.

Способы разрешения конфликта в стиле компромисса: следует начать с прояснения интересов и желаний обеих сторон; после этого необходимо очертить область совпадения интересов; затем вы должны выдвигать предложения, выслушивать предложения другой стороны; готовность к уступкам и обмену услугами и т.п. Переговоры продолжаются пока не будет выработана приемлемая формула взаимных уступок.

Вывод: компромисс — это удачное отступление или даже последняя возможность прийти к какому-то решению. Но вы можете выбрать этот подход с самого начала, если: не обладаете достаточной властью, чтобы добиться желаемого, если сотрудничество невозможно, никто не хочет односторонних уступок.

Для решения обозначенных выше вероятных педагогических задач по выбору и применению стилей управления конфликтными ситуациями полезно руководствоваться следующими принципами. В педагогической конфликтной ситуации нужно всегда видеть противоречие, которое может привести к развитию школьника, отношений между ним и учителем. Если целью учителя является душевное здоровье воспитанника и его человеческое счастье, то ему нужно озаботиться тем, как ученик выйдет из ситуации, что усвоит из общения с учителем. Находясь в конфликтной ситуации, учитель обязан помнить о необходимости выполнения профессиональных действий.

Для успешного разрешения конфликтных ситуаций необходимо учитывать

  • учителю следует понять и принять неизбежность встречи с конфликтными ситуациями в своей работе;
  • постараться вычленить наиболее вероятные конфликтные ситуации и научиться заранее способам их решения;
  • осознать реальные причины таких ситуаций, увидеть трудности их разрешения и необходимость овладения способами их предупреждения;
  • при разрешении конфликтов профессиональная ответственность лежит на учителе за педагогически правильное разрешение ситуации;
  • участники конфликтов имеют различный ранг, чем и определяется их разное поведение в конфликте;
  • разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте;
  • различное понимание событий и их причин участниками, поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику — справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму;
  • присутствие других школьников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает коллективный характер.

Выливается это в обсуждение личностных качеств ребенка всем коллективом, что естественно может травмировать ребенка. Поэтому не следует привлекать других детей к конфликту, не выносить все на обсуждение коллектива; профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место поставить интересы школьника; всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Таким образом, мы знаем, что конкретные педагогические ситуации, особенно острые и конфликтные, возникают и у опытных, и у начинающих учителей. Очень важно для учителя выйти из конфликтной ситуации с достоинством и творческой удовлетворенностью в своей работе.

Способы разрешения конфликта, особенно если он не зашел далеко, известны и доступны каждому — это нежность, юмор и шутка. В более сложных ситуациях мы прибегаем к компромиссу, делая уступки друг другу, или обращаемся к третьему, независимому лицу (третейский суд), или сами проводим анализ, стремясь разобраться в себе и своих поступках, и только в исключительных случаях используем принуждение и временное расставание. Педагог не имеет права пойти на создание конфликта, если он не владеет технологией разрешения конфликта. Конфликт создается в тот момент или доводится до такого уровня, когда возникает обоюдная потребность в его разрешении. Большинство конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, характеризуется несовпадением, а иногда и прямой противоположностью их позиций в отношении учебы и правил поведения в школе. Недисциплинированность, расхлябанность, несерьезное отношение к учебе того или иного ученика и излишняя авторитарность, нетерпимость учителя — основные причины острых межличностных столкновений. Однако своевременный пересмотр ими своих позиций может устранить конфликтную ситуацию и не позволить ей перерасти в открытый межличностный конфликт.

Продуктивное разрешение конфликта может быть только в том случае, если педагог осуществляет тщательный анализ причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность педагога быть при этом объективным является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к ученикам. Исследования и опыт убеждают в невозможности найти универсальный способ разрешения разнообразных по своей направленности и характеру межличностных конфликтов. Одним из условий их преодоления является учет возрастных особенностей учащихся, так как формы конфликтного взаимодействия педагога и учащегося и способы разрешения их конфликта во многом определяются возрастом обучаемых.

Цель опытно-экспериментальной работы: диагноз и определение уровня общительности в системе «педагог-учащийся» и определение критериев и показателей общительности.

Исходя из цели, нами были поставлены задачи:

определение исходного состояния во взаимодействии между педагогами и учащимися;

  • проведение коррекционных мероприятий;
  • проведение повторной диагностики с последующим подведением итогов.

Для доказательства возможности формирования педагогической общительности мы считали необходимым иметь такой материал, на основе которого можно было бы иметь «точку отсчета» для выявления развиваемого профессионального качества.

На первом уровне

на втором уровне,

На третьем уровне

Для проводимого эксперимента были задействованы: преподавательский состав (21 человек), экспериментальная группа (7 «в» класс), контрольная группа (7 «б» класс).

В ходе нашего исследования были использованы ряд методик:

  • методики, применяемые на преподавательском составе: тест В.Ф. Ряховского «Общий уровень общительности», тест М. Снайдера «Самоконтроль в общении», тест И.М. Юсупова «Способность педагога к эмпатии», тест К.Н. Томаса «Стиль конфликтного поведения» (в модификации Н.В. Гришиной);
  • методики, применяемые на классах: тест «Восприятие индивидом группы»;
  • тест «Конфликтная ли вы личность»;
  • анкета «Учитель — ученик» (тесты взяты из книги Рогова Е.И. «Настольная книга практического психолога» [65]).

тест В.Ф. Ряховского «Общий уровень общительности»

Инструкция

  • Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас ее ожидание из колеи?
  • Вызывает ли у вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?
  • Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?
  • Вам предлагают выехать в командировку в город, где Вы никогда не бывали. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?
  • Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?
  • Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обратится к Вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-то вопрос)?
  • Верите ли Вы, что существует проблема «отцов и детей» и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?
  • Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл Вам вернуть деньги, которые занял несколько месяцев назад?
  • В ресторане либо в столовой Вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли Вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?
  • Оказавшись один на один с незнакомым человеком, Вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?
  • Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра).

Предпочитаете ли Вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост и будете томиться в ожидании?

  • Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?
  • У Вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры, и никаких чужих мнений на этот счет Вы не приемлете.

Это так?

  • Услышав где-либо в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному Вам вопросу, предпочитаете ли Вы промолчать и не вступать в спор?
  • Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?
  • Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной?

Оценка ответов

Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой категории людей относится испытуемый.

Таблица 1 Уровень общительности

Уровень общительности

Количество человек

Процентное содержание

Очень высокий

0%

Высокий

1

5%

Несколько повышенный

3

14%

Нормальный

9

43%

Несколько пониженный

4

19%

Низкий

3

14%

Очень низкий

1

5%

Из приведенной выше таблицы 1 можно увидеть, что преобладает нормальный уровень общительности, но он ниже 50%.

Преподаватели, набравшие 30-32 очка (5%) — явно некоммуникабельны, так как страдают от этого больше сами. Но и близким им людям нелегко. На таких учителей трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Им нужно стараться быть общительнее, научиться контролировать себя.

-29 очков (14%)- замкнуты, неразговорчивы, предпочитают одиночество, поэтому у них мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергают таких педагогов в панику, то надолго выводит из равновесия. Учителя знают эту особенность своего характера и из-за этого бывают недовольны собой. Совет: не ограничивайтесь только таким недовольством — в вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности Вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.

Оценка ответов 1

Рисунок 1. Уровень общительности

-24 (19%) очков — набравшие такое количество баллов в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуют себя вполне уверенно. Новые проблемы их не пугают. И все же с новыми людьми сходятся с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют неохотно. В их высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.

  • 18 очков (43%) — у этих педагогов нормальная коммуникабельность. Они любознательны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаивают свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идут на встречу с новыми людьми. В то же время не любят шумных компаний;
  • экстравагантные выходки и многословие вызывают у них раздражение.

-13 очков (14%)- весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры), любопытны, разговорчивы, любят высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомятся с новыми людьми. Любят бывать в центре внимания, никому не отказывают в просьбах, хотя не всегда могут их выполнить. Бывает, вспылят, но быстро отходят. Чего таким педагогам не достает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, они могут себя заставить не отступать.

-8 очков (5%)- Общительность бьет из таких учителей ключом. Они всегда в курсе всех дел. Любят принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у них мигрень и даже хандру. Охотно берут слово по любому вопросу, даже если имеют о нем поверхностное представление. Всюду чувствуют себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и коллеги относятся к таким педагогам с некоторой опаской и сомнениями. Стоит задуматься над этими фактами.

очка и менее (0%) — коммуникабельность носит болезненный характер. Педагоги говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к ним никакого отношения. Берутся судить о проблемах, в которых совершенно не компетентны. Вольно или невольно часто бывают причиной разного рода конфликтов в своем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бывают необъективны. Серьезная работа не для них. По результатам тестирования таких педагогов в школе не оказалось.

тест М.Снайдера «Самоконтроль в общении»

Инструкция:

  • Мне кажется трудным искусство подражать повадкам других людей.
  • Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить окружающих.
  • Из меня мог бы выйти неплохой актер.
  • Другим людям иногда кажется, что я переживаю что-то более глубоко, чем это есть на самом деле.
  • В компании я редко оказываюсь в центре внимания.
  • В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по-разному.
  • Я могу отстаивать только то, в чем я искренне убежден.
  • Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают видеть.
  • Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не выношу.
  • Я не всегда такой, каким кажусь.

Подсчет результатов

-3 балла — у вас низкий коммуникативный контроль. Ваше поведение устойчиво и вы не считаете нужным изменяться в зависимости от ситуаций. Вы способны к искреннему самораскрытию в общении. Некоторые считают вас «неудобным» в общении по причине вашей прямолинейности.

  • 6 баллов — у вас средний коммуникативный контроль, вы искренни, но не сдержанны в своих эмоциональных проявлениях, считаетесь в своем поведении с окружающими людьми.
  • 10 баллов — у вас высокий коммуникативный контроль.

Вы легко входите в любую роль, гибко реагируете на изменение ситуации, хорошо чувствуете и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое вы производите на окружающих.

Таблица 2 Уровень самоконтроля в общении

Уровень самоконтроля

Количество человек

Процентное содержание

Высокий

11

52%

Средний

8

38%

Низкий

2

10%

Из таблицы 2 мы видим, что у преподавателей преобладает высокий уровень (это особенно ярко видно на рис. 2) самоконтроля в общении, что говорит о том, что эти учителя боятся незапланированных ситуаций, управляют своими эмоциями, а потому не до конца раскрываются на уроках. Поэтому нам предстоит работа по нормализации уровня самоконтроля в общении.

Подсчет результатов 1

Рисунок 2. Уровень самоконтроля в общении

Люди с высоким коммуникативным контролем, по Снайдеру, постоянно следят за собой, хорошо знают, где и как себя вести, управляют выражением своих эмоций. Вместе с тем у них затруднена спонтанность самовыражения, они не любят непрогнозируемых ситуаций. Их позиция: «Я такой, какой я есть в данный момент». Люди с низким коммуникативным контролем более непосредственны и открыты, у них более устойчивое «Я», мало подверженное изменениям в различных ситуациях.

тест И.М. Юсупова «Способность педагога к эмпатии»

Предлагаемая ниже методика успешно используется казанским психологом И.М. Юсуповым для исследования эмпатии (сопереживания), т.е. умения поставить себя на место другого человека, способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание — это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой так, как если бы они были нашими собственными.

Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия — ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению и прежде всего в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально-важное качество педагога. Как отмечал В.А. Сухомлинский, «учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего — сформирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях». И далее: «Глухой к другим людям — останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании — эмоциональная оценка собственных поступков».

Инструкция

  • Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей».
  • Взрослых детей раздражает забота родителей.
  • Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.
  • Среди всех музыкальных направлений предпочитаю музыку в «современных ритмах».
  • Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.
  • Больному человеку можно помочь даже словом.
  • Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.
  • Старые люди, как правило, обидчивы без причин.
  • Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.
  • Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое
  • Я равнодушен к критике в мой адрес.
  • Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.
  • Я всегда прощал все родителям, даже если они были не правы.
  • Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.
  • Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.
  • Родители относятся к своим детям справедливо.
  • Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.
  • Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.
  • Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.
  • Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.
  • Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.
  • В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.
  • Все люди необоснованно озлоблены.
  • В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.
  • При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.
  • Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.
  • Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.
  • Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.
  • Люди преувеличивают способность животных чувствовать
  • Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.
  • Если ребенок плачет, на то есть свои причины.
  • Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.
  • Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.
  • Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.
  • Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

Прежде чем подсчитать полученные результаты, проверьте степень откровенности, с которой Вы отвечали. Не ответили ли Вы «не знаю» на утверждения №№ 3, 9, 11, 13, 28, 36, а также не пометили ли пункты №№ 11, 13, 15, 27 ответами «да, всегда?» Если это так, то Вы не пожелали быть откровенными перед собой, а в некоторых случаях стремились выглядеть в лучшем свете.

Результатам тестирования можно доверять, если по всем перечисленным утверждениям Вы дали не более трех неискренних ответов, при четырех уже следует сомневаться в их достоверности, а при пяти — можете считать, что работу выполнили напрасно. Теперь просуммируйте все баллы, приписанные ответам на пункты №№ 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32. Соотнесите результат со шкалой развитости эмпатийных тенденций.

Таблица 3 Уровень эмпатии

Уровень эмпатии

Количество человек

Процентное содержание

Очень высокий

1

5%

Высокий

3

14%

Нормальный

9

43%

Низкий

6

28%

Очень низкий

2

10%

В таблице 3 мы видим, что учителям свойственны эмпатийные тенденции, способность переживать, входить в положение другого, но 8 человек, а это 38% всех исследуемых нами педагогов, имеют низкий и очень низкий уровни эмпатии, что очень хорошо видно на рис. 3. Наша дальнейшая работа будет заключаться в том, чтобы с помощью различных упражнений повышать уровень сопереживания педагогов.

Инструкция 1

Рисунок 3. Уровень эмпатии

  • 90 баллов — это очень высокий уровень эмпатийности. У Вас болезненно развито сопереживание. В общении, как барометр, тонко реагируете на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Вам трудно от того, что окружающие используют Вас в качестве громоотвода, обрушивая на Вас свое эмоциональное состояние. Плохо чувствуете себя в присутствии «тяжелых» людей. Взрослые и дети охотно доверяют Вам свои тайны и идут за советом. Нередко испытываете комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты;
  • не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их. Беспокойство за родных и близких не покидает Вас. В то же время сами очень ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от случайного холодного приветствия Вашего шефа. Ваша впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в расстроенных чувствах, нуждаетесь в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к жизни Вы близки к невротическим срывам. Позаботьтесь о своем психическом здоровье.

— 81 баллов — высокая эмпатийность. Вы чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относитесь к людям. Вам нравится «читать» их лица и «заглядывать» в их будущее. Вы эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты и находите общий язык. Должно быть, и дети тянутся к Вам. Окружающие ценят Вас за душевность. Вы стараетесь не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Хорошо переносите критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяете своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитаете работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаетесь в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах Вы не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести Вас из равновесия.

— 62 баллов — нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. Окружающие не могут назвать Вас «толстокожим», но в то же время Вы не относитесь к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях более склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Вам не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они находятся под самоконтролем. В общении внимательны, стараетесь понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряете терпение. Предпочитаете деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следите за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняетесь прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, их поступки оказываются для Вас неожиданными. У Вас нет раскованности чувств и это мешает Вашему полноценному восприятию людей.

  • 36 баллов — низкий уровень эмпатийности. Вы испытываете затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуете себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся Вам непонятными и лишенными смысла. Отдаете предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Вы — сторонник точных формулировок и рациональных решений. Вероятно, у Вас мало друзей, а тех, кто есть, цените больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят Вам тем же: случаются моменты, когда Вы чувствуете свою отчужденность;
  • окружающие не слишком жалуют Вас своим вниманием. Но это исправимо, если Вы раскроете свой панцирь и станете пристальнее всматриваться в поведение своих близких и принимать их потребности как свои.

баллов и менее — очень низкий уровень. Эмпатийные тенденции личности не развиты. Затрудняетесь первым начать разговор, держитесь особняком среди сослуживцев. Особенно трудны контакты с детьми и лицами, которые намного старше Вас. В межличностных отношениях нередко оказываетесь в неуклюжем положении. Во многом не находите взаимопонимания с окружающими. Любите острые ощущения, спортивные состязания предпочитаете искусству. В деятельности слишком центрированы на себе. Вы можете быть очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими не всегда выгладите в лучшем свете. С иронией относитесь к сентиментальным проявлениям. Болезненно переносите критику в свой адрес, хотя можете на нее бурно не реагировать. Вам необходима гимнастика чувств.

тест К.Н. Томаса «Стиль конфликтного поведения» (в модификации Н.В. Гришиной)

С помощью адаптированной Н.В. Гришиной методики американского социального психолога К.Н. Томаса (1973) определяются типические способы реагирования на конфликтные ситуации. Можно выявить, насколько человек склонен к соперничеству и сотрудничеству в группе, в школьной команде, стремится ли он к компромиссам, избегает ли конфликтов или, наоборот, старается обострить их. Методика позволяет также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной спортивной деятельности.

а) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса;

  • б) Вместо того, чтобы обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем мы оба согласны.

а) Я стараюсь найти компромиссное решение;

  • б) Я пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другого человека и моих собственных.

а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

  • б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

а) Я стараюсь найти компромиссное решение;

  • б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.

а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у другого;

  • б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

а) Я пытаюсь избежать неприятности для себя;

  • б) Я стараюсь добиться своего.

а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно;

  • б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

  • б) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий;

  • б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

а) Я твердо стремлюсь добиться своего;

  • б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

  • б) Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры;

  • б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет навстречу.

а) Я предлагаю среднюю позицию;

  • б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.

а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах;

  • б) Я пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов.

а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения;

  • б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.

а) Я стараюсь не задеть чувств другого;

  • б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

  • б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем;

  • б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если он идет мне навстречу.

а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

  • б) Я стараюсь отложить спорные вопросы с тем, чтобы со временем решить их окончательно.

а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия;

  • б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому;

  • б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и позицией другого человека;

  • б) Я отстаиваю свою позицию.

а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас;

  • б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу;

  • б) Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.

а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте;

  • б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

а) Я обычно предлагаю среднюю позицию;.

б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

а) Зачастую стремлюсь избежать споров;

  • б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

  • б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.

а) Я предлагаю среднюю позицию;

  • б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.

а) Я стараюсь не задеть чувств другого;

  • б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

По каждому из пяти разделов опросника (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом:

Соперничество: За, 66, 8а, 96, 10а, 136, 146, 166, 17а, 226, 25а, 28а.

Сотрудничество: 26, 5а, 86,11а, 14а, 19а, 20а, 216, 23а, 266, 286, 306.

Компромисс: 2а, 4а, 76, 106, 126, 13а, 186, 206, 22а, 246, 26а, 29а.

Избегание: 1а, 56, 7а, 9а, 12а, 156, 176, 196, 21а, 236, 27а, 296.

Приспособление: 16, 36, 46, 6а, 116, 15а, 16а, 18а, 24а, 256, 276, 30а.

Таблица 4. Стиль конфликтного поведения

Стиль конфликтного поведения

Количество человек

Процентное содержание

Соперничество (конкуренция)

2

10%

Сотрудничество

4

19%

Компромисс

5

24%

Избегание (уклонение)

6

28%

Приспособление

4

19%

Полученные количественные оценки сравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемой формы социального поведения испытуемого в ситуации конфликта, тенденции его взаимоотношений в сложных условиях.

Инструкция 2

Рисунок 4. Стиль конфликтного поведения

На рис. 4 очень хорошо видно, что преподавательский коллектив разделен на небольшие группы, в которых очень малый процент отведен дружественным отношениям, сотрудничеству, и лишь 24% учителей способны идти на компромисс. Остальные предпочитают либо избегать каких-либо сложных, конфликтных, острых ситуаций, а некоторые вообще предпочитают конкурировать между собой.

тест «Восприятие индивидом группы»

Восприятие индивидом группы представляет собой фон, на котором протекает межличностное восприятие. Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы, где в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в деятельности воспринимающего.

«индивидуалистическим»

прагматическим»

«коллективистическим»

По каждому пункту надо выбрать только одну альтернативу, наиболее точно выражающую ваше точку зрения.

Инструкция:

1. Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто:

  • а) знает больше, чем я;
  • б) все вопросы стремится решать сообща;
  • в) не отвлекает внимание преподавателя во время занятий.
  • Лучшими преподавателями являются те, которые:
  • а) имеют индивидуальный подход к обучающимся;
  • б) создают условия для помощи со стороны других;
  • в) создают атмосферу поиска и коллективного обсуждения проблем.
  • Я рад, когда мои друзья:
  • а) знают больше, чем я, и могут мне помочь;
  • б) умеют самостоятельно, не мешая друг другу, добиваться успехов;
  • в) помогают другим, когда в них нуждаются.

. Больше всего мне нравится, когда в группе:

  • а) не надо никому помогать и есть у кого поучиться;
  • б) каждый сам по себе уникален и не вмешивается в дела других;
  • в) остальные слабее подготовлены, чем я.
  • Мне кажется, что я способен на многое, когда:
  • а) я уверен, что получу помощь и поддержку со стороны других;
  • б) уверен, что мои усилия будут как-то вознаграждены и отмечены;
  • в) предоставляется возможность проявить себя в полезном и важном деле.
  • Мне нравится группа, в которой:
  • а) каждый заинтересован в улучшении результатов всех;
  • б) каждый занят своим делом и не мешает другим;
  • в) каждый откликается на помощь и совет, если оказывается в этом необходимость.
  • Я не удовлетворен преподавателями, которые:
  • а) создают дух соперничества;
  • б) не занимаются увлеченно своей наукой;
  • в) создают условия напряжения и жесткого контроля.
  • Я больше удовлетворен жизнью, если:
  • а) занимаюсь научной работой или узнаю что-то новое;
  • б) общаюсь и отдыхаю;
  • в) нужен кому-то и полезен.
  • Основная роль учебного заведения должна заключаться:
  • а) в воспитании гражданина и гармонично развитой личности;
  • б) в подготовке человека к самостоятельной жизни и деятельности;
  • в) в подготовке к общению и совместной деятельности человека.
  • Если в группе возникает проблема, то я:
  • а) предпочитаю не вмешиваться;
  • б) предпочитаю сам во всем разобраться, не полагаясь на других;
  • в) стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.
  • Я бы лучше учился, если бы преподаватели:
  • а) подходили ко мне индивидуально;
  • б) создавали условия для оказания помощи; .

в) создавали условия для успеха, условия свободы выбора.

  • Я испытываю плохое состояние, когда:
  • а) не добиваюсь успеха в намеченном деле;
  • б) чувствую, что не нужен человеку, для меня очень уважаемому или любимому;
  • в) тебе в трудную минуту не помогают те, на кого надеялся больше всего.
  • Больше всего я ценю:
  • а) успех, в котором есть доля участия моих друзей или родных;
  • б) общий успех близких и дорогих мне людей, в котором есть и моя заслуга;
  • в) свой собственный личный успех.

Я предпочитаю работать:

  • а) вместе с товарищами;
  • б) самостоятельно;
  • в) с ведущими в данной области преподавателями и специалистами.

Ключ для обработки результатов методики «Тип восприятия индивидом группы»:

Индивидуалистический — 1в, 2а, 3б, 4б, 5б, 6б, 7б, 8а, 9б, 10б, 11а, 12а, 13в, 14б.

Прагматический — 1б, 2в, 3в, 4а, 5в, 6а, 7а, 8в, 9а, 10в, 11в, 12б, 13б, 14а.

Коллективистический — 1а, 2б, 3а, 4в, 5а, 6в, 7в, 8б, 9в, 10а, 11б, 12в, 13а, 14в.

Каждому выбранному ответу приписывается один. балл. Баллы, набранные по всем пунктам опросника, суммируются для каждого типа восприятия отдельно с учетом предложенного ключа. Результат записывается в виде формулы пИ+лП+мК, где п, л, м — количество набранных баллов соответственно «индивидуалистическому» типу восприятия, «прагматическому» и «коллективистскому».

Таблица 5.1 Тип восприятия индивидом экспериментальной группы

Список экспериментального класса (7 «в»)

Индивидуалистический тип восприятия (в %)

Прагматический тип восприятия (в %)

Коллективистический тип восприятия (в %)

Бабенкова Рада

30%

60%

10%

Бекбулатов Асет

20%

60%

20%

Бектасова Уошла

60%

20%

20%

Буряк Александр

10%

70%

20%

Ваганов Павел

10%

80%

10%

Деменьшина Светлана

40%

30%

30%

Дунаев Владилен

20%

70%

10%

Женилова Наталья

30%

10%

60%

Костоглотова Людмила

30%

10%

60%

Курман Сергей

20%

50%

30%

Лягушина Галина

40%

20%

40%

Оспанов Канат

20%

70%

10%

Оськин Андрей

70%

20%

10%

Скачков Николай

20%

60%

20%

Такмаилова Асель

30%

30%

40%

Тергалинский Станислав

10%

50%

40%

Чуприкова Ксения

30%

50%

20%

Шелиховская Ирина

30%

20%

50%

Общий средний %

29%

43%

28%

Таблица 5.2 Тип восприятия индивидом контрольной группы

Список контрольного класса (7 «б»)

Индивидуалистический тип восприятия (в %)

Прагматический тип восприятия (в %)

Коллективистический тип восприятия (в %)

Горналева Александра

10%

70%

20%

Добрынина Ангелина

20%

60%

20%

Дмитриенко Максим

20%

60%

20%

Ермаков Дмитрий

30%

30%

40%

Житчаев Ерлан

10%

80%

10%

Заремба Валентина

50%

40%

10%

Зингер Татьяна

40%

50%

10%

Зулкарнаева Асель

20%

10%

70%

Искакова Алина

10%

60%

Кабиев Ержан

20%

50%

30%

Комасов Александр

40%

10%

50%

Коренева Варвара

20%

70%

10%

Машадиев Натик

70%

10%

20%

Мензелинцев Дмитрий

20%

60%

20%

Панченко Ирина

30%

30%

40%

Сибиряков Денис

40%

20%

40%

Спиридонова Елена

60%

20%

20%

Шайдуллина Наиля

30%

20%

50%

Шевченко Борис

10%

50%

40%

Общий средний %

31%

39%

30%

Благодаря графику на рис. 5 мы можем сравнить тип восприятия индивидом группы контрольного и экспериментального классов. Здесь мы видим, в экспериментальном классе преобладает прагматический тип восприятия — он на 4% выше, чем в контрольном классе. А вот коллективистический тип восприятия, наоборот, на 2% ниже, чем в контрольной группе. из всего этого следует, что 7 «в» класс не сплочен, учащиеся больше нацелены на «списывание» друг у друга, чем на коллективное взаимодействие.

тест «Конфликтная ли вы личность»

Инструкция для учащихся:

1. В классе начался спор на повышенных тонах. Ваша реакция:

1) Не принимаю участия;

2) Кратко высказываюсь в защиту той точки зрения, которую считаю правильной;

  • Активно вмешиваюсь и «вызываю огонь на себя».

2. Выступаете ли вы на собраниях (классных часах) с критикой взрослых?

1) Нет;

2) Только если имею для этого веские основания;

  • Критикую всегда и по любому поводу.

Инструкция для учащихся  1

Рисунок 5. Тип восприятия индивидом группы

3. Часто ли вы спорите с друзьями?

1) Только в шутку и то если это люди не обидчивые;

2) Лишь по принципиальным вопросам;

  • Споры — моя стихия.

4. Вы стоите в очереди. Как вы реагируете, если кто-то лезет вперед?

1) Возмущаюсь в душе, но молчу: себе дороже;

2) Делаю замечание — надо же научить грубияна хорошему тону;

  • Прохожу вперед и начинаю следить за порядком.

5. Дома на обед подали несоленый суп. Ваша реакция:

1) Не буду поднимать бучу из-за пустяка;

2) Молча возьму солонку;

  • Не удержусь от едких замечаний, и может быть, демонстративно откажусь от еды.

6. На улице или в транспорте вам наступили на ногу…

1) С возмущением посмотрю на обидчика;

2) Сухо без эмоций сделаю замечание;

  • Выскажусь, не стесняясь в выражениях.

7. Кто-то в семье купил вещь, которая вам не нравится.

1) Промолчу;

2) Ограничусь коротким, но тактичным комментарием;

  • Выскажу все, что я об этом думаю.

8. Не повезло, на улице в лотерею вы просадили кучу денег. Как вы к этому отнесетесь?

1) Постараюсь казаться равнодушным, но дам себе слово никогда больше не участвовать в этом безобразии;

2) Не скрою досаду, но отнесусь к происшедшему с юмором, пообещав взять реванш;

  • Проигрыш испортит мне настроение, подумаю, как отомстить обидчикам.

Теперь подсчитайте набранные очки, исходя из того, что каждое а — 4 очка, б — 2, в — 0 очков.

22-32 очка — Вы тактичны и миролюбивы, ловко уходите от споров и конфликтов, избегаете критических ситуаций на работе и дома. Изречение «Платон мне друг, но истина дороже!» никогда не было вашим девизом. Может быть, поэтому Вас иногда называют приспособленцем. Наберитесь смелости, если обстоятельства требуют высказываться принципиально, невзирая на лица.

-20 очков — Вы слывете человеком конфликтным. Но на самом деле конфликтуете лишь, если нет иного выхода и другие средства исчерпаны. Вы твердо отстаиваете свое мнение, не думая о том, как это отразится на вашем служебном положении или приятельских отношениях. При этом не выходите за рамки корректности, не унижаетесь до оскорблений. Все это вызывает к вам уважение.

До 10 очков — Споры и конфликты — это воздух, без которого Вы не можете жить. Любите критиковать других, но если слышите замечания в свой адрес, можете «съесть живьем». Ваша критика — ради критики, а не для пользы дела. Очень трудно приходится тем, кто рядом с Вами — на работе и дома. Ваша несдержанность и грубость отталкивают людей. Не поэтому ли у Вас нет настоящих друзей? Словом, постарайтесь перебороть свой вздорный характер!

Таблица 6. Уровень конфликтности

Уровень конфликтности

Количество человек

Процентное содержание

7 «б» класс

7 «в» класс

7 «б» класс

7 «в» класс

Высокий

4

8

21%

44%

Средний

9

7

47%

39%

Низкий

6

3

32%

17%

Из полученных результатов следует, что в экспериментальной группе высокий уровень конфликтности выше, чем в контрольной группе на 23%, а это очень много и свидетельствует о том, что в экспериментальном классе есть определенная группа детей, которая старается брать инициативу лидерства на себя, они конфликтны, плохо идут на контакт, любые меры учителя воспринимают «в штыки». На преодоление повышенного уровня конфликтности и агрессивности детей нами были составлены тренинговые занятия.

Инструкция для учащихся  2

Рисунок 6. Уровень конфликтности

анкета «Учитель — ученик»

Во многих школах используется анкета «Учитель-ученик». В анкету включено 24 вопроса, выявляющих отношение учеников к учителю по трем параметрам (по 8 вопросов) — гностическому, эмоциональному, поведенческому.

Инструкция

  • Учитель умеет точно предсказать успехи своих учеников.
  • Мне трудно ладить с учителем.
  • Учитель — справедливый человек.
  • Учитель умело готовит меня к контрольным и экзаменам.
  • Учителю явно не хватает чуткости в отношениях с людьми.
  • Слово учителя для меня закон.
  • Учитель тщательно планирует работу со мной.
  • Я вполне доволен учителем.
  • Учитель недостаточно требователен ко мне.
  • Учитель всегда может дать разумный совет.
  • Я полностью доверяю учителю.
  • Оценка учителя очень важна для меня.
  • Учитель в основном работает по шаблону.
  • Работать с учителем — одно удовольствие.
  • Учитель уделяет мне мало внимания.
  • Учитель, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей.
  • Учитель плохо чувствует мое настроение.
  • Учитель всегда выслушивает мое мнение.
  • У меня нет сомнений в правильности и необходимости методов и средств, которые применяет учитель.
  • Я не стану делиться с учителем своими мыслями.
  • Учитель наказывает меня за малейший проступок.
  • Учитель хорошо знает мои слабые и сильные стороны.