«Методическое руководство математическим развитием детей дошкольного возраста»

метки: Развитие, Ребенок, Математический, Дошкольник, Математик, Образование, Работа, Дошкольный

В то же время специальные исследования в области развития математических способностей ребенка дошкольного и младшего школьного возраста практически отсутствуют. Имеющиеся исследования и публикации чаще рассматривают средний и старший школьный возраст (А. В. Брушлинский, А. Н. Колмогоров, В. А. Крутецкий, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, А. Я. Хинчин, Ю. М. Колягин, Д. Пойа, Л. В. Виноградова, И. В. Дубровина, К. А. Рыбников, Р.Атаханов и др.).

Из 38 диссертационных исследований, по вопросам математического образования дошкольников только пять работ посвящено проблеме развития познавательных способностей дошкольников на материале обучения математике (Вахрушева Л.И., 1996; Данилова В.В., 1973; Демина Е.С., 1999; Ермолаева Л.И., 1982; Иванова Т.И., 2001); три — преемственности дошкольного и начального математического образования (Кочурова Е.Э., 1995; Попова И.А., 1968; Сагымбекова П., 1979) и две — вопросам подготовки педагога к руководству математическим образованием ребенка дошкольного возраста (Абашина В.В., 1998; Еник О.А., 2000).

При этом понятие «математическое развитие» рассмотрено только в последних двух исследованиях, где оно понимается как формирование математических знаний и умений у ребенка. Таким образом, даже в рамках исследований о развитии познавательных способностей и творческой одаренности детей младшего возраста, математическому развитию ребенка уделено мало внимания. При этом понятие «математическое развитие» трактуется в основном как формирование и накопление математических знаний и умений. Следует отметить, что основа такой трактовки понятия «математическое развитие» дошкольников была заложена еще в работах Венгера Л.А. ¹ и др.

«Целью обучения на занятиях в детском саду является усвоение ребенком определенного заданного программой круга знаний и умений. Развитие умственных способностей при этом достигается косвенным путем: в процессе усвоения знаний. Именно в этом и заключается смысл широко распространенного понятия «развивающее обучение». Развивающий эффект обучения зависит от того, какие знания сообщаются детям и какие методы обучения применяются». В данной цитате хорошо заметна предполагаемая иерархия категорий: знания — первичны, метод обучения — вторичен, т.е. подразумевается, что метод обучения «подбирается» в зависимости от характера знаний, сообщаемых ребенку (при этом употребление слова «сообщаемых» очевидно сводит «на нет» саму вторую половину высказывания, поскольку раз «сообщаемых», значит метод «объяснительно-иллюстративный»), и, наконец, полагается, что само умственное развитие — это самопроизвольне следствие этого обучения.

Тему развитие способностей детей

... темы, а также возрастных и индивидуальных особенностей детей . творческих способностей Многогранная деятельность детей на занятиях прикладным творчеством создает положительные эмоции. Дети ... развитию и разнообразию художественных выразительных методов. Каждое новое творческое начинание для человека — это не просто умение, ... иметь огромное желание и соответствующие знания в этой области вопроса. Не ...

_____________________________________________________________________________________________

¹ Венгер Л.А.. Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М.; Просвещение, 1989.

Именно этим можно объяснить создание разных программ, которые весьма значительно отличаются друг от друга в содержательном плане и которых в конце XX века появилось довольно большое количество.

Среди них программа «Истоки» под редакцией Т.И.Алиевой, Т.В.Антоновой и др., программа «Из детства в отрочество» под редакцией Т.Н.Дороновой, программа «Развитие» под редакцией Л.А.Венгер и др., «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой и др., программа «Детство» под редакцией В.И.Логиновой и программа «Радуга» Т.Н.Дороновой. В данных программах много внимания уделяется, прежде всего, психическому развитию детей, развитию их способностей, игровой деятельности. Они созданы на определенном психологическом основании, на данных длительного эмпирического опыта, проникнуты заботой о разностороннем гармоничном развитии ребенка, но предусматривают разные подходы к организации педагогического процесса в ДОУ и не во всех программах осуществляется принцип гармоничного развития ребенка. Все программы предусматривают конкретные виды работ и занятий, ориентированных на развитие личности ребенка, его представлений об окружающем мире, кругозора, интеллекта, личностных качеств. Каждая из рассматриваемых программ имеет методическое обеспечение.

Однако практика дошкольных учреждений показывает, что педагогу трудно разобраться, сложно осмыслить содержание, познакомиться и овладеть новыми методиками.

противоречия:

— между необходимостью организации математического развития дошкольников на основе использования развивающих технологий и существующей «знаниевой» ориентацией в обучении математике педагогов.

— между признаваемой в практике дошкольного воспитания необходимостью организации систематической математической подготовки, направленной на развитие математических способностей ребенка, и неразработанностью прикладных аспектов этого процесса, т.е. методики математического развития ребенка.

«Методическое руководство математическим развитием детей дошкольного возраста»

Цель исследования

Объект – организация методической работы в ДОУ.

Предмет – методическое обеспечение процесса математического развития детей в системе дошкольного.

Гипотеза: организация методической работы по математическому развитию детей в ДОУ предполагает:

1. Изучение имеющихся у воспитателей проблем в процессе организации математического развития детей в ДОУ;

   7 стр., 3258 слов

   Формы, средства и методы развития математических представлений у дошкольников

   ... Формы организации обучения детей элементам математики Одним из существенных компонентов процесса обучения являются формы его организации. Разнообразие форм ... в других видах деятельности. Обеспечить всестороннюю математическую подготовку детей удается при сочетании игровых методов ... и уровню развития мышления дошкольников. Сущностью этих методов является выполнение детьми действий, которые ...

2. На основе полученных результатов разработка рабочей программы по математическому развитию детей;

3. Реализация разработанной программы и внесение необходимых коррективов.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого — педагогическую и нормативно-правовую литературу по проблеме.

2. Уточнить сущность понятия «математическое развитие дошкольников».

3. Провести анализ программ математического развития дошкольников.

4. Выявить основные формы, методы и средства методической работы по математическому развитию детей.

5. Определить состояние методической работы на современном этапе.

6. Разработать рабочую программу по математическому развитию детей., Методы исследования:

практические: изучение результатов деятельности педагогов, наблюдение, анкетирование, опрос, беседа.

База исследования., В исследовании приняло участие 60 педагогов и 10 методистов ДОУ.

Глава I . Методическое руководство математическим развитием дошкольников как психолого – педагогическая проблема

1.1. Сущность и понятия математического развития дошкольников

Согласно Б.Г. Ананьеву, психическое развитие человека детерминировано процессом усвоения им общественного опыта, накопленного человечеством. Об этом же говорил Л.С. Выготский, вводя понятие социального фактора развития. Математическое развитие ребенка происходит в определенной социальной среде под воздействием различных факторов: микро-, мезо-, макро-факторов (С.А. Козлова).

Микросредой для развития ребенка является семья, где он приобретает свой первый жизненный опыт. Семья удовлетворяет потребности ребенка в первичной информации, среди которой большое место занимает информация математического характера (пространственно-временная ориентировка, представления о форме, величине, количестве и т.п.).

Расширение и обогащение первичного математического опыта детей происходит в процессе его общения со сверстниками, с другими детьми, при посещении дошкольного учреждения, школы.

К мезофакторам относятся этнокультурные условия. На характер социального опыта ребенка, в том числе математического, оказывают влияние климат, географическое положение поселения и т.п. Ребенок присваивает этнокультуру, заложенную в социальном опыте родителей и близких ребенку людей. Мезофакторы оказывают наибольшее влияние на формирование пространственно-временных знаний, составляющих основу математических представлений.

К макрофакторам относят космос, планету, общество и государство. Для развития математических представлений важны факторы, связанные с представлениями о социальных событиях, которые соотносятся с календарем, дают представления о времени и пространстве, показывают детям общие корни всех наук, в том числе математики.

Развитие – прогрессивное изменение чего-либо, связанное с его совершенствованием, с приобретением новых положительных качеств и свойств.

Значение диагностики математического развития детей дошкольного возраста

... раскрыть роль диагностики в системе дошкольного образования. Задачами работы являются: 1. Значение диагностики математического развития детей дошкольного возраста Эффективность ... детей, развитие самоконтроля и др. Учебная деятельность является одним из видом познавательной деятельности ребенка. Для нее характерны определенные практические и умственные действия. Успешность обучения детей в ...

Математика – наука о количественных отношениях и пространственных формах действительного мира. Математика, как и другие науки, изучает окружающий нас мир, природные и общественные явления, их особые стороны. Например, в геометрии изучают форму и размеры предметов, не принимая во внимание другие их свойства: цвет, массу, твердость и так далее. От всего этого отвлекаются, абстрагируются. Результатом абстрагирования являются такие понятия как «число» и «величина». Вообще любые математические объекты – это результат выделения из окружающего мира количественных свойств и отношений и абстрагирования их от всех других свойств. Следовательно, математические объекты реально не существуют, нет в окружающем нас мире геометрических фигур, чисел и так далее. Все они созданы человеческим умом и существуют лишь в мышлении человека, в знаках, символах, которые образуют математический язык.

Следовательно, под математическим развитием ребенка можно понимать развитие математических способностей (сенсорных, в основе которых лежит восприятие и интеллектуальных, в основе которых лежит мышление).

Формирование математических представлений (математических фактов и идей) и способов математической деятельности является средством математического развития ребенка, причем эффективность этого средства зависит от содержания и организации познавательной деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении.

Как же происходит психическое (в том числе математическое) развитие ребенка? Стихийно, в процессе взаимодействия детей с окружающим миром или в условиях специально-организованного обучения?

Существуют три основные теории, посвященные этой проблеме.

1. Теория независимости психического развития от обучения и воспитания. (Ж Пиаже).

   Психическое развитие – самостоятельный процесс с собственными закономерностями, не зависит от обучения и воспитания. Психическое развитие представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания , а обучение понимается как использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Данной теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает развивающего обучения.

2. Теория признает взаимосвязь обучения и развития (Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.) Развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека.

3. Теория полагает, что психическое развитие ребенка зависит от его обучения и воспитания (Л.С. Выготский).

   Правильно организованное обучение ведет за собой развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов, которые вне обучения были бы невозможны. Л.С. Выготский ввел понятие «зона ближайшего развития». Его смысл заключается в том, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач только под руководством взрослых, а не самостоятельно. Задачи и действия, выполняемые под руководством взрослых составляют зону его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться ребенком самостоятельно, т.е. станут зоной его актуального развития.

   2 стр., 590 слов

   Раннее развитие ребенка — вред или польза?

   Раннее развитие ребенка — вред или польза? Один из первых педагогов Ян Амос Коменский, живший в 17 веке, предложил особый подход к развитию детей до шести лет. Ребенка он сравнивает с деревом, ... жизни. И главная роль в обучении маленьких детей отводится матери. Коменским было написано сочинение «Материнская школа», оно было предназначено. Раннее развитие ребенка для матерей и представляло собой ...

Таким образом, развитие может идти как естественным путем, под влиянием природных законов, накопленного жизненного опыта, так и искусственным путем в условиях специальным образом организованного обучения.

Дискуссия о необходимости систематической предматематической подготовки дошкольников развернулась в 50-е годы прошлого столетия. Главной целью предматематического образования являлась подготовка детей к школе и понятие «математическое развитие» трактовалось в основном как формирование и накопление математических знаний и умений. Следует отметить, что основа такой трактовки понятия «математическое развитие» дошкольников была заложена еще в работах Венгера Л.А. и на сегодня является одной из распространенной в теории и практике обучения математике дошкольников. «Целью обучения на занятиях в детском саду является усвоение ребенком определенного заданного программой круга знаний и умений. Развитие умственных способностей при этом достигается косвенным путем: в процессе усвоения знаний. Именно в этом и заключается смысл широкого распространенного понятия «развивающее обучение». Развивающий эффект обучения зависит от того, какие знания сообщаются детям и какие методы обучения применяются». В данной цитате хорошо заметна предполагаемая иерархия категорий: знания – первичны, метод обучения – вторичен, т.е. подразумевается, что метод обучения «подбирается» в зависимости от характера знаний, сообщаемых ребенку (при этом употребление слова «сообщаемых» очевидно сводит «на нет» саму вторую половину высказывания, поскольку «сообщаемых», значит метод объяснительно-иллюстрированный», и, наконец, полагается, что само умственное развитие – это самопроизвольное следствие этого обучения.

Такое понимание математического развития устойчиво сохраняется в работах специалистов дошкольного образования. Например, в диссертационном исследовании Абашиной В.В. понятию математического развития ребенка дошкольного возраста посвящен целый параграф (заметим, что это единственная работа в области дошкольного математического образования, которая специально рассматривает понятие «математическое развитие»).

В этой работе дается определение понятию «математическое развитие»: «математическое развитие дошкольника — это процесс качественного изменения в интеллектуальной сфере личности, который происходит в результате формирования у ребенка математических представлений и понятий» ³ .

Таким образом, математическое развитие рассматривается как следствие обучения математическим знаниям. В какой-то мере это, безусловно, наблюдается в некоторых случаях, но происходит далеко не всегда. Если бы данный подход к математическому развитию ребенка был верным, то достаточно было бы отобрать круг знаний, сообщаемых ребенку, и подобрать «под них» соответствующий метод обучения, чтобы сделать этот процесс реально продуктивным, т.е. получать в результате «поголовное» высокое математическое развитие у всех детей.

Вопросы развития речи и обучения родному языку в педагогической ...

... в свою очередь делится на обучение звукам речи и на обучение звукам в пении. О звуках речи. В отношении звуков речи нельзя предоставлять случаю решение вопроса о том, дойдут ли они до ушей ребенка ... нку стремлением к всесторонней деятельности. Это развитие осуществляется путём последовательных упражнений вначале в семье, затем в школе в определённой системе и последовательности. В отличие от Руссо ...

Практика показала, что стихийное формирование предматематических представлений у детей дошкольного возраста как факт происходит, но эти представления формируются на житейском уровне и приложимы к весьма ограниченному набору ситуаций. Научное знание рационально, имеет обобщенный характер. Получить такие знания ребенок может только при общении со специально организованным материалом, под непосредственным руководством педагога.

Таким образом, важнейшим итогом предматематической подготовки дошкольника является не столько накопление определенного запаса предметных знаний и умений, сколько умственное развитие ребенка, формирование у него необходимых специфических познавательных умений, которые являются базовыми для успешного усвоения в дальнейшем математического содержания. В этот период должно произойти становление и развитие основных логических приемов умственной деятельности, а это, в сочетании с необходимым уровнем развития мелкой моторики, обеспечит ребенку оптимальный стартовый уровень для оперирования математическим материалом .

Что же происходит на современном этапе математического развития дошкольника? Мы рассмотрим в следующем.

1.2. Анализ программ математического развития дошкольников

«П рограмма воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой (2005 год) ориентирована, прежде всего, на практическую реализацию задач всестороннего воспитания ребенка и развития его творческих способностей на широкой интегративной основе, которая предполагает объедине­ ние задач обучения детей элементарной математике с содержанием других компонентов дошкольного образования, таких как развитие речи, ознакомление с окружающим миром, изобразительная дея­ тельность, конструирование и др.

Исходные принципы построения программы направлены на обеспе

Таким образом, программа нацелена на фор­

Значительное внимание в программе уделяется развитию психичес­

В процессе организации работы по программе особое внимание

Цели и задачи программы достижимы при условии

Содержание программы характеризуется комплексностью. В ней

Реализация программы предполагает широкое использование на

Представлен диапазон изучения чи­

Знакомство с понятием натурального числа строится в программе

Программа предлагает использование геометрического материала

Уточнено в программе и содержание работы по развитию представле­, Объем программного со­держания от одной возрастной группы к другой расши­, В содержании раздела «Первые шаги в математику» программы «Детство»

Принципиальной особенностью программы является логизация (выстра­ивание) математических знаний и умений относительно собственного опыта ребенка, создающего основу для освоения «картины мира». Особо выде­лены темы: «Свойства и отношения» (размер, форма, вес предметов; отноше­ния равенства и неравенства, соответст­вия, порядка следования) и «Числа и ци­фры» (количественные и числовые от­ношения; счет и измерение, деление це­лого на части, состав числа из двух меньших и действия сложения и вычи­тания и т.д.).

Развитие у детей старшего дошкольного возраста представлений о числе и счёте

... представлений, которые он формирует у детей. Широкое использование специальных обучающих игр так же важно для пробуждения у дошкольников интереса к математическим знаниям, совершенствования познавательной деятельности, общего умственного развития. ... их в других видах деятельности, новой обстановке. Преждевременное обучение счетной деятельности неизбежно приводит к тому, что представление о числе и ...

В младшем и среднем до­школьном возрасте эти темы осваива­ются на чувственной основе, в старшем — на логической.

Темы — «Сохранение количества, величины» и «Последова­тельность действий» (алгоритмы) — направлены в большей мере на разви­тие мышления детей в процессе усвое­ния связей и зависимостей предметов и явлений (прямых и обратных функцио­нальных зависимостей).

Структурированное содержание, осваиваемое на доступном ребенку уровне, обеспечивает активную позна­вательную позицию.

Освоение математического содержа­ния предполагает овладение многочис­ленными практическими и логичес­кими действиями. В силу этого основ­ная задача состоит в овладении средст­вами (эталоны формы, цвета, а в даль­нейшем и эталоны мер); представле­ниями (образы предметов, их взаимо­связи, модели, речь) и способами по­знания (уравнивание, сравнение, упо­рядочивание, сосчитывание, преобразо­вание, комбинирование, измерение, вы­числения, классификация и др.) окружа­ющей ребенка реальной математичес­кой действительности.

Должное внимание уделяется форми­рованию умений осуществлять осо­знанную деятель­ность (Как это ­ сде­лать? Что узнаю или какую конст­рукцию получу? Что сделано?) и варьиро­вать виды деятельно­сти (Как иначе? Что будет, если..?).

Таким образом, ма­тематическое содер­жание, предложен­ное в программе «Детство» и требую­щее творческого ов­ладения средствами и способами позна­ния, меняет взгляд педагогов на мето­дику математичес­кого развития до­школьников. Становится очевидным, что учить надо не только для того, чтобы ребенок знал и умел, но и для того, чтобы он мог ис­пользовать эти знания и умения в про­цессе познания окружающего мира. В результате выполнения практических и умственных действий у него накаплива­ется логико-математический опыт (ос­ведомленность).

Для реализации программы отбираются поли­функциональные развивающие посо­бия, которые с одинаковым успехом можно использовать на занятиях в раз­ных возрастных группах. Предлагаемая педагогическая тех­нология (как учить, развивать?) может быть определена как проблемно-игровая. Главные компоненты техноло­гии тесно связаны между собой: актив­ный, осознанный поиск способа дости­жения результата осуществляется на ос­нове принятия цели деятельности и самостоятельного размышления по поводу предстоящих практических действий, ведущих к результату.

Заботой взрослого является обеспе­чение активной деятельности ребенка любого возраста через яркую, доступ­ную, реально-жизненную мотивацию: участие в выполнении интересных, в меру сложных действий; выражение сущности этих действий в речи; прояв­ление соответствующих эмоций, осо­бенно познавательных; использование экспериментирования, решение твор­ческих задач, их реконструирование с целью освоения средств и способов по­знания (сравнение, измерение, класси­фикация и др.).

ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О

... дошкольников, проживающих на территории Самарской области, представлений о культуре мордовского народа для развития понимания и уважения к другим культурам; недостаточным использованием в этнокультурном воспитании детей ... дошкольных образовательных организаций для формирования у детей 6-7 лет представлений о культуре мордовского народа. Также апробированные содержание и методы работы применимы в ...

Взрослый, не снижая активности са­мого ребенка, способствует достиже­нию цели, результата: использует игры и упражнения, развивающие смекалку и сообразительность.

Становление логико-мате­матического опыта ребенка успешно осуществляются в трех основных сфе­рах его деятельности.

Во-первых, в повседневных видах детской деятельности., Во-вторых, в играх, состязаниях, ве­черах досуга детей и родителей на ос­нове игротеки.

В-третьих, в познавательно-игровой деятельности ребенка, направленной на систематизацию, уточнение пред­ставлений и умений, расширение обла­сти их применения и преобразования.

В программе «Из детства в отрочест­во»

Ключом педагогиче­ской технологии при реализации програм­мы является органи­зация целенаправлен­ной интеллектуально-познавательной деятельности. Она включает латентное, реальное и опос­редованное обучение, которое осуществляется как в дошкольном образовательном учреждении, так и в семье.

Латентное (скрытое) обучение обес­печивает накопление спонтанного чув­ственного и информационного опыта, благодаря которому создается база «ясных и неясных знаний» (Н.Н. Поддьяков).

Накоплению спонтанного опыта спо­собствуют:

• обогащенная предметная среда;

• специально продуманная и мотивиро­ванная самостоятельная деятельность (бытовая, трудовая, конструктивная, учебная нематематическая);

• созидательная продуктивная деятель­ность;

• познавательное общение с взрослыми, обсуждение вопросов, появляющихся у ре­бенка;

• коллекционирование интересных фак­тов, наблюдение за развитием идей в различных сферах науки и культуры, до­ступных пониманию сегодняшнего до­школьника;

• чтение популярной литературы, рас­сказывающей о достижениях человеческой мысли;

• экспериментирование, наблюдение и обсуждение с ребенком процесса и резуль­татов познавательной деятельности.

Реальное (прямое) обучение осущест­вляется в форме специально органи­зованной познавательной деятельно­сти. При этом формирование элемен­тарных математических представлений происходит на основе эвристических методов (известные теоретические по­нятия и зависимости «открываются» дошкольником самостоятельно, важ­нейшие закономерности устанавлива­ются «самим» ребенком).

Использова­ние проблемно-поисковых ситуаций позволяет конкретизировать и расши­рять представления, переносить зна­ния и способы деятельности в новые условия, определять эффективность их применения и — главное — активизи­ровать интерес ребенка к познанию.

Опосредованное обучение предпола­гает использование педагогики сотруд­ничества, игровых проблемно-практи­ческих ситуаций и деловых игр, со­вместного выполне­ния заданий, взаи­моконтроля и взаимообучения в игро­теке для детей и родителей, праздни­ков, досугов и развлечений, совмест­ного времяпрепровождения. Опосре­дованное обучение предполагает обо­гащение родительского опыта по ис­пользованию педагогически эффек­тивных методов познавательного раз­вития дошкольников.

Дидактические игры как средство развития математических представлений ...

... математические игры! Лучший способ познания для детей дошкольников – это игра. Ведь в жизни детей, игра ... детей, роль математических игр помогает заинтересовать детей математическим материалом, активизировать умственную деятельность. Наибольшее применение, из всего многообразия математического ... детьми знаний, предусмотренных программой, и что особенно важно, о развитии у них интереса к математическим ...

Ориентируясь на положение Л.С. Выготского о том, что личность до­школьника — это сплав аффекта и ин­теллекта, особое внимание в программе уделяется эмоциональному комфорту в процессе познавательной деятельности. Положи­тельное подкрепление эвристических находок и успехов детей, эмоциональ­ное невербальное общение взрослого с детьми (взгляды, жесты, мимика) — таков фон, на котором должно строить­ся обучение дошкольников.

Познавательная деятельность орга­низуется также с учетом индивидуаль­ного темпа продвижения ребенка.

В методических пособиях к про­грамме «Из детства в отрочество» раскрываются особенности организа­ции познавательной деятельности де­тей, направленной не только на фор­мирование у дошкольников математи­ческих представлений, но и на их развитие в целом.

При изучении многих математиче­ских понятий дети опираются на чув­ственный опыт, на «память рук и глаз», которые они приобрели в ран­нем детстве, когда, действуя с пред­метами и преобразовывая их, они опытно-практическим путем познава­ли свойства, строение, состав, назна­чение предметов и явлений ближай­шей и отдаленной окружающей действительности.

Широко исполь­зуется игра, однако эффективным это средство становится в том случае, если применяется «в нужном месте, в нуж­ное время и в необходимых дозах».

При обучении математике по программе «Из детства в отрочество» основные усилия и педаго­гов, и родителей направлены на то, чтобы воспитать у дошкольника инте­рес к самому процессу познания мате­матики, потребность стремиться пре­одолевать трудности, находить само­стоятельный путь решения познавательных задач и желать достижения поставленной цели, а также не бояться ошибок.

Научить ребенка учиться, учиться с интересом и удовольствием, постигать математику и верить в свои силы — главная цель программы математичес­кого образования дошкольников.

В основу программы математического об­разования «Радуга»

Задачи, которые ребенок не может решить на привычном для взрослого уровне понятий, он способен решать на уровне обра­за. Авторы программы ставят в программе задачу формирования имен­но представлений детей, а не знакомства их с понятиями. Методы работы направлены на создание системы информативных образов, на основе которых в сознании ребенка происходит син­тез соответствующего представления.

Исходя из положения о творческом характере развития ребенка, с одной стороны, у программы уровневое построение, а с другой — перераспределение соотно­шения навыков и представлений как программных задач.

Также предлагается вводить детей в математику как в особую ре­альность, рассматривая математические символы и понятия как специфический язык, эту реальность отражающий. С самого ран­него возраста дети получают представление о существовании, на­ряду с миром животных и предметов, особого мира чисел и фи­гур, который называется словом «математика». Этот мир нужно представить себе, потом его можно нарисовать, можно увидеть проявление этого мира в нашем мире реальных предметов. Но математика не сводится, не отождествляется в сознании ребен­ка с миром предметов.

Математические знаки и символы становятся для педагога но­вым способом рассказать о мире, окружающем ребенка. В счет­ной же и измерительной деятельности математические представ­ления детей эксплуатируются и закрепляются.

Программа опирается на общепсихологический принцип един­ства аффекта и интеллекта. Что приводит к формулированию требования обязательной эмоциональной окрашенности занятий с детьми.

В содержании программы введены элементы (числовая прямая, знакомство с четырьмя арифметическими действиями), расширено и систематизировано по типу классификации поле пред­ставлений детей в области геометрии, перегруппированы в соот­ветствии с возрастными особенностями другие разделы програм­мы (обучение счету, операциям), введены новые навыки, ориен­тированные на подготовку к учебной деятельности (в старшей и подготовительной группе).

Методика формирования представлений о числе на каждом возрастном этапе различна. В младшей группе при первом представлении о числах, детей учат различать количества в пределах пяти на основе субитации (распознавания на глаз, без пересчета).

В среднем возрасте, знакомя детей с числами первого десятка, используют прием одушевления, используя театрализацию историй-мифов о числах, которые педагог рассказывает детям. Содержанием историй является культурный миф о числах, реально существующий в наши дни в нашей культуре. В этом смысле передаваемое детям содержание четко и строго определено и не допускает произвольного творчества, хотя допускает отбор.

Знакомство с арифметическими действиями и переход к составлению и решению задач требуют способности удерживать в дознании цепочку взаимосвязанных событий, при этом число высту­пает перед ребенком как универсальный показатель количества, причем детей знакомят параллельно с двумя процедурами выра­жения количества через число: счетом и измерением.

В старшей и подготовительной группах дети знакомятся с числовой прямой. Представление о числовой прямой они смогут ис­пользовать на протяжении обучения математике в любом классе, и именно этим оно ценно. Знакомство с числовой прямой позволяет отделить число от количества, выражаемого с его помо­щью, ввести представление о существовании дробных и отрицательных чисел, показать, как можно решать с помощью числовой прямой неравенства, складывать и вычитать любые числа, срав­нивать числа. Сама прямая становится объектом познания ребенка. Глядя на нее, анализируя ее, он начинает сам задавать во­просы и размышлять.

Формируя геометрические представления, авторы программы предложили вести детей от более общих пред­ставлений к более частным. Так, детям сначала дают представление о многоугольнике, а затем знакомят с тем, как называются частные многоугольники — квадрат, прямоугольник, трапеция и т.д. В этом случае дети сами могут выделять общие признаки различных классов геометрических фигур и на этой основе строить их определения вместо механического мышления ребенка.

При знакомстве детей с цветом сделано обратное, сначала знакомят с названиями как можно большего числа оттенков разных цветов и лишь в старшем возрасте вводят сенсорное обобщение.

Пространственные представления включены в раздел

формирования геометрических представлений и перегруппированы

по возрастам — лишь в подготовительной группе вводятся слож­ные в определении направления справа — слева.

Временные представления включены в программу матема­тического образования постольку, поскольку без них невозможно дать детям представление об изменении чего-либо, в том числе и количественных характеристик. Они включены в более общую за­дачу формирования представления об изменении и сдвинуты к старшему возрасту.

Развитие логического мышления включает знакомство детей со всеми основ­ными отношениями, встречающимися в логике классов (род — вид, пересечение, объединение).

В подготовительной группе детей знакомят с элементами логики высказываний. Этот материал вводится в программу дошкольного мате­матического образования впервые. В программе представления отделены от навыков. Ос­новными навыками, которые предлагается формировать у детей дошкольного возраста, являются навыки счета, измерения различ­ных величин и начальные чертежные навыки.

В программе «Радуга» выделены три уровня программных задач для того, чтобы реализовать индивидуальный подход к образованию детей и создать условия для полноценного развития не только самых слабых, но и способных детей.

Первый уровень образуют преимущественно технические навыки в минимальном необходимом объеме, доступные для усвое­ния всем психически развитым в пределах возрастной нормы детям независимо от их способностей к математике и интереса к ней. Этот уровень является удовлетворительным с точки зрения готовности ребенка к обучению в школе.

Второй уровень включает пропедевтическое ознакомление с наиболее трудными вопросами следующего года обучения. Усво­ение этого материала обеспечит ребенку высокий уровень готов­ности к школе.

Третий уровень включает материал, который дается детям ознакомительно с целью углубления формирующихся у них основ­ных представлений (например, о числе).

Этот уровень затраги­вает только сферу представлений, а не навыков.

В работе с детьми используются разные формы, варьируется их процентное соотношение в соответствии с возрастом детей. Большинство методов и приемов обучения, используемых педагогом при проведении занятий, предполагает речевую активность, как самого педагога, так и ответную — детей. Соответствие ре­чевой динамики возрастным особенностям является важным фактором комфортного самочувствия ребенка на занятии и эффективности процесса обучения. Для каждой возрастной группы предложены точные рекомендации по количественному и качественному составу речи педагога и ожидаемой речи детей.

Таким образом, обучение математике происходит в атмосфере доброжелательности, поддержки ребенка, даже если он совершил ошибку, поощряется стремление высказать свое мнение; дети не только познают математику, но осваивают навыки учебной деятельности: определяют задачу, направление поисков, оценивают результаты.

Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко авторы программы «Развитие»

В процессе игр закрепляются количественные отношения (много, мало, больше, столько же), умение различать геометрические фигуры, ориентироваться в пространстве и времени.

Особое внимание уделяется формированию умения группировать предметы по признакам (свойствам), сначала по одному, а затем по двум (форма и размер).

Игры должны быть направлены на развитие логического мышления, а именно на умение устанавливать простейшие закономерности: порядок чередования фигур по цвету, форме, размеру. Этому способствуют и игровые упражнения на нахождение пропущенной в ряду фигуры.

Должное внимание уделено развитию речи. В ходе игры воспитатель не только задаёт заранее подготовленные вопросы, но и непринуждённо разговаривает с детьми по теме и сюжету игры, содействует вхождению ребёнка в игровую ситуацию. Педагог использует потешки, загадки, считалки, фрагменты сказок. Игровые познавательные задачи решаются с помощью наглядных пособий.

Необходимым условием, обеспечивающим успех в работе, является творческое отношение воспитателя к математическим играм: варьирование игровых действий и вопросов, индивидуализация требований к детям, повторение игр в том же виде или с усложнением. Необходимость современных требований вызвана высоким уровнем современной школы к математической подготовке детей в детском саду.

Математическая подготовка детей к школе предполагает не только усвоение детьми определённых знаний, формирование у них количественных пространственных и временных представлений. Наиболее важным является развитие у дошкольников мыслительных способностей, умение решать различные задачи.

Воспитатель должен знать не только как обучать дошкольников, но и то, чему он их обучает, то есть ему должна быть ясна математическая сущность тех представлений, которые он формирует у детей. Широкое использование специальных обучающих игр так же важно для пробуждения у дошкольников интереса к математическим знаниям, совершенствования познавательной деятельности, общего умственного развития.

Для освоения пространственных отношений между предметами воспитатель знакомит детей со средствами, выработанными в человеческой культуре, — элементарными планами для анализа взаимного расположения предметов в ограниченном пространстве.

В математике главное – научить мыслить, логически рассуждать, находить скрытые для непосредственного восприятия математические взаимосвязи и взаимозависимости и т.д., считают авторы программы. Именно поэтому, по их мнению, начинать надо не со счета, а с понимания математических отношений: больше, меньше, поровну. Это так называемый дочисловой период обучения, когда младший дошкольник, не знакомый еще с числами, постигает уже количественные отношения, сравнивая предметы по величине (длина, ширина, высота), сопоставляя две группы предметов сначала непосредственно, а потом опосредованно, с помощью наглядных моделей, позволяющих дать ребенку не только конкретные, но и обобщенные знания. Использование наглядных моделей различных типов (модель из двух групп фишек, расположенных по принципу взаимно-однозначного соответствия, детские счеты из двух линий косточек, модель в виде пересекающихся кругов или овалов, модель «логического дерева» и др.) поможет ребенку впоследствии получить полноценное представление о числе, о соседних числах, о переходе от одного числа к другому, о числовом ряде, о составе чисел от 3 до 10, облегчит осмысление и решение арифметических задач.

Такой путь математического развития ребенка, с одной стороны, даст возможность сделать представления детей обобщенными (использовать их для решения широкого круга задач), с другой, научит выделять существенные для каждой познавательной задачи признаки, выполнять необходимые умственные действия, т.е. разовьет их умственные способности.

Программа «Школа 2100» обеспечивает преемственность в обучении между детским садом и начальной школой. При этом авторами учитывается тот факт, что готовность к школьному обучению определяется не столько суммой знаний, умений, навыков, сколько тем, в какую деятельность эти умения включены. Поэтому развитие дошкольника понимается как развитие ориентировочных действий со свойственными для дошкольников образными средствами решения задач, продвижение от непроизвольного к произвольному, а к концу дошкольного детства и осознанному отношению к собственной деятельности.

Целью программы является

Задачи:

1. Развитие предметных умений:

• производить простейшие вычисления на основе действий с конкретными предметными множествами и измерений величин с помощью произвольно выбранных мерок;

читать и записывать сведения об окружающем мире на языке математики (с помощью известных моделей);

• узнавать в объектах окружающего мира известные геометрические формы;
• строить элементарные цепочки рассуждений.

  2.

Формирование познавательной мотивации, интереса к математике и процессу обучения в целом.

3. Развитие внимания и памяти, креативности и вариативности мышления.

Программа ориентирована на формирование у детей математических понятий и представлений, лежащих в основе содержания курса математики для начальной школы: о количественном и порядковом числе, величине, измерении и сравнении величин, пространственных и временных отношениях между объектами и явлениями действительности.

В курсе выделяются несколько содержательных линий: 1) числа, 2) величины, 3) простые арифметические задачи на сложение и вычитание, 4) элементы геометрии, 5) элементы логического мышления, 6) ознакомление с пространственными и временными отношениями, 7) конструирование.

В основу программы положен принцип построения содержания «по спирали». На каждой из ступеней дошкольного математического развития рассматривается один и тот же основной круг понятий, но на другом уровне сложности, что обеспечивает развитие предметных и общеучебных умений. Результаты уровня развития детей к концу каждого года даны на минимальном уровне (в соответствии с возрастными возможностями детей).

Проведенный сравнительный анализ современных программ математического образования дошкольников показал, что все анализируемые программы направлены на развитие детей и ставят перед собой задачу подготовки детей к школе но, тем не менее, имеют отличия в структурном и содержательном плане и предусматривают разные подходы к организации педагогического процесса.

Так программы «Радуга» и «Детство» ориентируют педагогов на преимущественное использование образовательной среды и эпизодическое использование «образовательных ситуаций» в учебном процессе, формально отказываясь от систематических, программно определенных и методически разработанных занятий под предлогом их «формализма», «насилия над свободой личности ребенка» и вообще их «вредности для психического развития» малыша, тем не менее, не обходятся в своих образовательных «комплектах» без математического блока. Отличительным программы «Радуга» от других программ делает и то, что введение в мир математики идет не через деятельность, а как в язык. Используется качественно дифференцированный по возрастам подход к использованию речи на занятиях и уровневая организации программы, которая позволяет обеспечить индивидуальный подход. Можно выделить в программах разницу в количестве и характере добавляемых элементов. Например, в программе «Детство» рекомендуется изучать с дошкольниками вычисления в пределах не только 10 но и 20, решать простые задачи всех типов в объеме двух лет начальной школы, знакомить детей с понятиями множества, пересечения и объединения множеств и др. В программе «Радуга» рекомендуется добавлять в список дроби, сложение, вычитание, умножение. Деление, таблицы сложения и вычитания, отрицательные числа, логические понятия и т.п.. В программе «Школа – 2100» рассматриваются сложение и вычитание в пределах 10 с записью соответствующих примеров, переместительное свойство сложения, равенства и неравенства, числовой отрезок, элементы теории множеств, решение простых задач. Но необходимо подумать о целесообразности такого содержания.

Все анализируемые программы имеют методическое обеспечение: пакет методических пособий и методических разработок и не предполагают использование каких-либо других технологий. Исключение составляет «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой (2005г.), которая предоставляет право воспитателю интегрировать содержание занятий в зависимости от поставленных целей и задач, вносить определенные изменения и дополнения в их содержание с учетом региональных особенностей и условий деятельности ДОУ.

Большое количество математических программ для дошкольников порождает большие трудности для педагога в выборе той или иной программы. Современные программы математического образования дошкольников посвящены содержательному и методическому анализу современных программ математического образования дошкольников. Представленный в этом пункте анализ показал, что процесс создания альтернативных дошкольных программ математического образования во многих случаях не является приносящим пользу математическому развитию детей, поскольку ориентирован в большинстве случаев лишь на содержательную вариативность объема арифметических знаний и значительное расширение списка понятий, неперспективных с точки зрения обучения математике в дошкольных учреждениях. Отсутствие реально работающих технологий математического развития ребенка дошкольного возраста делает разработку таких программ малопродуктивной, поскольку ее реализация в таком случае в основном зависит от индивидуальных возможностей педагога, а не от самой программы. Анализ показал, что отсутствие разработки методических аспектов современной методики математического развития ребенка дошкольного возраста при одновременном расширении границ арифметического содержания дошкольных программ математического образования приводит к тому, что воспитатели часто используют неподходящие, устаревшие и попросту неверные методические подходы к обучению детей этому материалу, поскольку не имеют методической подготовки к обучению математике на основе развивающих подходов. Это приводит к тому, что дети усваивают множество неадекватных представлений математического характера, и по приходу в школу детей необходимо переучивать, что, естественно, не является простым и легким процессом, связано с потерей времени, а также — потерей интереса детей к математике.

Отсутствие четкого разграничения целей дошкольной математической подготовки с целями школьными, приводит к тому, что в практической деятельности воспитатели и родители часто пытаются механически дублировать эти цели, причем, в связи с методической неподготовленностью к развивающему обучению математике, реально сводят процесс математического образования ребенка к заучиванию минимального объема математических знаний наизусть (состав числа, счет, табличное сложение и вычитание в пределах 10, решение некоторых типовых задач).

При этом подобное положение вещей на практике не изменяется уже более полувека, несмотря на появление большого количества альтернативных программ математического образования дошкольников.

В проблеме преемственности в современных программах математического образования дошкольников анализируются способы и качество решения проблемы преемственности математического развития в современных программах математического образования дошкольников. Анализ показал, что основными путями решения этой проблемы авторы программ полагают содержательную подготовку детей к изучению арифметического материала в начальной школе. Отсутствие общего методологического подхода к проблеме математического развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, ограничение методологии рамками частной методики формирования элементарных математических представлений и набора предметных знаний и умений в ДОУ приводит к нарушению преемственных связей в математическом развитии ребенка, к довольно низкой результативности дошкольной математической подготовки, а также к ситуации «методической неопределенности» для педагога, поскольку ни одна из альтернативных систем математического образования ребенка в ДОУ сегодня не предлагает педагогу действительно полноценную методическую систему математического развития ребенка. Это привело к тому, что педагоги ДОУ используют на практике методическую систему А.М. Леушиной, разработанную в 50-е годы. Использование этой системы для организации развивающего обучения математике в ДОУ требует на современном этапе значительной ее методической переработки.

Проведенный анализ подводит к мысли, что разработка полноценных программ математического образования дошкольников предполагает создание методической системы математического развития ребенка дошкольного возраста, в основе которой лежат взаимосогласованные цели, методы, содержание, средства и формы в контексте развивающего подхода к обучению математике ребенка младшего возраста, которые мы рассмотрим в следующей главе.

1.3. Основные формы и содержание методической работы по математическому развитию дошкольников в ДОУ.

Форма – доступный к внешнему восприятию образ взаимодействия детей с педагогом.

В современной практике работы ДОУ наблюдаются 2 тенденции в организации обучения. Часть педагогов предлагает совсем отказаться от коллективных занятий по математике, заменив их играми, индивидуальными беседами и другими формами работы. При таком подходе программные требования реализуются в основном в небольших подгруппах при самостоятельной деятельности детей. Такой подход может иметь положительный результат у грамотного, творческого педагога. Другая часть педагогов отдает предпочтение коллективной форме. При этом индивидуальное и дифференцированное обучение используется как дополнение к основной – коллективной. Они могут осуществляться в различных повседневных ситуациях: во время приема детей утром, в процессе одевания, умывания, игр и т.д. Так, воспитатель предлагает ребенку (нескольким детям) обратить внимание на значки (геометрические фигуры) на шкафчиках для одежды, на обувь (правый, левый ботинок), на размещение одежды в шкафчике (на верхней полочке лежит шапка, внизу стоят ботинки) и т.п.

Формирование элементарных математических представлений у дошкольников осуществляется на занятиях и вне их, в ДОУ и дома. Основной формой являются занятия, где реализуются все программные требования, решение обучающих, воспитательных и развивающих задач происходит комплексно, математические представления формируются и развиваются в определенной системе.

Во всех возрастных группах занятии проводятся, как правило, фронтально, одновременно со всеми детьми. Лишь во второй младшей группе в сентябре рекомендуется проводить занятия по подгруппам (6-8 человек).

Занятия проводятся 1 раз в неделю (в подготовительной группе 2).

С возрастом увеличивается время занятий: от 15 мин. во второй младшей группе до 25-30 мин. в подготовительной. Поскольку занятия математикой требуют умственного напряжения, их рекомендуется проводить в середине недели в первую половину дня, сочетая с более подвижными занятиями по физ-ре, музыке, изо. Знания даются небольшими порциями, поэтому общую программную задачу или тему обычно делят на ряд более мелких задач и реализуют их на протяжении нескольких занятий. Например, вначале дети знакомятся с длиной, затем с шириной и, наконец, с высотой предметов. Решению одной программной задачи посвящается несколько занятий, а затем в целях закрепления к ней неоднократно возвращаются в течение года. Количество занятий по каждой теме зависит от ее трудности и успешности овладения ею детьми. В летние месяцы занятия не проводятся. Полученные детьми знания и умения закрепляются в повседневной жизни: в играх, на прогулках…

На основе программы по математике, с учетом особенностей детей и уровня их развития воспитатель определяет содержание каждого занятия, четко формулирует его задачи, например: « Формировать умения детей устанавливать соотношения между тремя предметами по длине и раскладывать предметы в ряд в порядке возрастания длины, ориентируясь на образец; обозначать соотношения по длине словами самый длинный, самый короткий, длиннее, короче; закреплять умения устанавливать равенство групп предметов при условии различных интервалов между предметами в каждой из них; упражнять в счете в пределах 5». Кроме того, ставятся задачи по развитию речи, мышления, воспитанию качеств личности.

Поскольку для дошкольников более естественно приобретение знаний, умений в игровой, конструкторской, двигательной, изобразительной деятельности, рекомендуется 1-2 раза в месяц проводить интегрированные занятия: математика и рисование, математика и физкультура, конструирование и математика, аппликация и математика и т.д.

На каждом коллективном занятии имеет место работа с отдельными детьми. Это может быть временное снижение требований, активная непосредственная помощь воспитателя, предложение некоторым детям сложных, проблемных заданий.

Экспериментальные исследования и педагогическая практика показали, что целесообразным является сочетание различных форм обучения.

Методы и средства математического развития дошкольников.

Метод – целенаправленная система действий воспитателя и детей, соответствующих целям обучения, содержанию учебного материала, самой сущности предмета, уровню умственного развития ребенка.

При выборе методов учитываются: цели, задачи обучения; содержание формируемых знаний; возрастные и индивидуальные особенности детей; наличие необходимых дидактических средств; личное отношение воспитателя к тем или иным методам; конкретные условия, в которых протекает процесс обучения.

Практические методы

На базе практических действий у ребенка возникают первые представления о формируемых знаниях. Практические методы обеспечивают выработку умений и навыков, позволяют широко использовать приобретенные умения в других видах деятельности. Однако излишнее использование практических методов, задержка на уровне практических действий могут отрицательно сказаться на развитии ребенка.

Наглядные и словесные методы, Составные части метода называют методическими приемами.

Между методами и методическими приемами возможны взаимопереходы. Так, дидактическая игра может быть использована как метод, особенно в работе с младшими детьми, если воспитатель с помощью игры формирует знания и умения, но может – и как дидактический прием, когда игра используется, например, с целью повышения активности детей («Кто быстрее?»).

Широко распространен дидактический прием – показ. Этот прием является демонстрацией, он может характеризоваться как наглядно-практически — действенный. К показу предъявляются требования: четкость и расчлененность; согласованность действия и слова; точность, краткость, выразительность речи.

инструкция

вопросы к детям

Система вопросов и ответов детей в педагогике называется беседой . В ходе беседы воспитатель следит за правильным использованием детьми математической терминологии, за грамотностью их речи, сопровождая ее различными пояснениями. Например, воспитатель учит детей обследовать геометрическую фигуру и при этом поясняет: «Возьмите фигуру в левую руку – вот так, указательным пальцем правой руки обведите, покажите стороны квадрата, они одинаковы. У квадрата есть углы. Покажите углы».

проблемные вопросы и проблемные ситуации

• Связь между фактом и результатом раскрывается не сразу, а постепенно. При этом возникает вопрос: «Почему так происходит?» (опускаем разные предметы в воду: одни тонут, другие нет);

• После изложения некоторой части материала ребенку необходимо сделать предположение (эксперимент таянием льда, решение задач);

• Использование слов и словосочетаний «иногда», «некоторые», «только в отдельных случаях», служит сигналом фактов или результатов (игры с обручами);

• Для понимания факта необходимо сопоставить его с другими фактами, создать систему рассуждений, т.е. выполнить некоторые умственные операции (измерение разными мерками, счет группами).

Дидактические игры.

Как уже отмечалось, у детей дошкольного возраста только формируются предпосылки учебной деятельности: им нельзя просто сообщать новую ин­формацию в учебной обстановке; нельзя использовать формальные и стандартные методы обучения. В связи с этим, средствами математического развития дошкольников могут выступать дидактические игры, развивающие упражнения, моделирование.

Игра — ведущий вид деятельности дошкольников и основной метод их обучения. Именно в игре психика ребенка наиболее ярко и интенсивно проявляется, формируется и развивается.

Виды игр.

Сюжетно-ролевая, игра —

Игра оказывает огромное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом пространстве. Предмет — заместитель служит опорой для развития мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает «действовать» во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению с помощью образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предметы с разных сторон. А это развивает важнейшую мыслительную способность человека, позволяющую представлять другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей. Это способствует развитию творческого воображения.

Режиссерская игра, Игра — драматизация., Игры с правилами, Дидактические игры —

сюжетно-дидактические

Упражнения З.А. Михайловой

конструирование —

Выделяют три типа конструктивной деятельности: конструирование по образцу, конструирование по условиям, конструирование по замыслу.

Конструирование по образцу — ребенку показывают образец будущей постройки и как нужно строить. Эта деятельность не требует умственного напряжения, но необходимо проявить внимание, сосредоточенность и выполнить поставленную задачу — действовать по образцу.

Конструирование по условиям — образец не показывают, а задают условия, которым должен удовлетворять конечный продукт. Например, нужно построить и обнести забором домик лисы и гуся. При этом ребенку нужно соблюдать как минимум два условия: домик лисы должен быть больше, а забор у гуся выше.

Конструирование по замыслу — ничто не ограничивает фантазию ребёнка, ни строительный материал. Дети стремятся сделать такую постройку, чтобы она удовлетворяла условиям игры.

Моделирование

Модели следует рассматривать и как эффективное дидактическое средство. Модели могут выполнять разную роль: одни, воспроизводя внешние связи, помогают ребенку увидеть те из них, которые он самостоятельно не замечает, другие воспроизводят искомые, но скрытые связи, непосредственно не воспринимаемые свойства вещей. Широко используются модели при формировании: временных представлений (например, модель частей суток, недели, года, календарь); количественных представлений (палочки Кюизенера); пространственных представлений (модели геометрических фигур).

В ДОУ применяются в основном предметные, предметно-схематические, графические модели.

Этот прием является чрезвычайно перспективным, так как:

1. математические понятия рассматриваются как модели реальной действительности;

2. в процессе математического развития дошкольников от педагога постоянно требуется создание материальных конструкций, представляющих в конкретно-чувственной форме математические понятия;

3. дошкольник располагает некоторыми психологическими предпосылками для введения отдельных моделей и элементов моделирования: развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, способность к замещению.

4. использование моделей и моделирования ставит ребенка в активную позицию, стимулирует познавательную деятельность.

игрового метода

Широко используются разнообразные дидактические игры. Благодаря обучающей задаче, облеченной в игровую форму, игровым действиям, и правилам ребенок непреднамеренно усваивает определенную порцию познавательного содержания. Все виды дидактических игр (предметные, настольно-печатные, словесные и др.) являются эффективным средством и методом формирования ЭМП у детей во всех возрастных группах. Предметные и словесные игры проводятся на занятиях и вне их, настольно-печатные, как правило, в свободное от занятий время. Все они выполняют основные функции обучения – образовательную, воспитательную, развивающую. Существуют дидактические игры по формированию количественных представлений, представлений о величине, форме, фигурах, пространстве, времени. Сами знания в виде способов действий и соответствующих им представлений ребенок получает первоначально вне игры, в играх лишь создаются благоприятные условия для их уточнения, закрепления, систематизации.

Структура большинства дидактических игр не позволяет сообщить детям новые знания. В 80-90 е годы разработана идея простейшей логической подготовки дошкольников, введение их в область логико-математических конструкций (свойств, операций с множествами, высказываниями) на основе использования специальной серии обучающих игр (А.А. Столяр).

Эти игры ценны тем, что они актуализируют скрытые интеллектуальные возможности детей, развивают их (Б.П. Никитин).

При выборе метода важен учет содержания формируемых знаний, так, при формировании пространственных и временных представлений ведущими методами являются дидактические игры и упражнения. При ознакомлении детей с формой и величиной наряду с игровыми методами используются наглядные и практические.

Обеспечить математическое развитие детей удается при умелом сочетании разных методов.

Таким образом, приоритетное место в обучении детей математике до школы занимает группа практических методов (игры, упражнения, моделирование, элементарные опыты, а сопутствуют наглядные и словесные методы обучения (демонстрация воспитателям способа действия в сочетании в объяснением, пояснения, указания, вопросы и т.д.).

Как организуется методическая работа по математическому развитию детей на современном этапе мы рассмотрим в следующей главе.

Глава 2. Организация методической работы в ДОУ

2.1. Изучение состояния методической работы в ДОУ по обучению детей математики в г. Качканар

Для проведения исследования организации методической работы по математическому развитию детей в ДОУ, нами были и составлены анкеты для воспитателей и старших воспитателей дошкольных образовательных учреждений: «Изучение состояния методической работы с воспитателями в дошкольных образовательных учреждениях» ( Приложение 1) и c амоанализ воспитателей «Оценка работы воспитателя по математическому развитию детей дошкольного возраста» (Приложение 2).

При составлении анкет мы опирались на содержание раздела «Первые шаги в математику» программы «Детство».

Первоначально анкета по самоанализу для воспитателей состоял из 44 вопросов. Мы выбрали из неё вопросы более общего характера, отражающие основные аспекты работы воспитателя по математическому развитию дошкольников. Первоначальную анкету (Приложение 3) можно использовать для более детального изучения работы воспитателя и для выявления трудностей при обучении дошкольников математике.

Был изучен опыт работы ДОУ города Качканара по математическому развитию детей в ДОУ и проведен анализ состояния воспитательно-образовательного процесса в ДОУ г. Качканар.

Изучение состояния методической работы в ДОУ

На этом этапе исследовательской работы было проведено анкетирование среди методистов всех ДОУ города Качканара. В анкетировании приняли участие 10 методистов из каждого ДОУ.

Цель данного этапа — изучение состояния методической работы с воспитателями ДОУ по математическому развитию детей.

В результате проведенного анкетирования мы получили следующие :

1 . В каждой возрастной группе имеются наглядные пособия применяемые на занятиях: ДОУ обеспечены ими не полностью – 20%; обеспечены полностью – 80%.

2. 50% ДОУ оборудованием для самостоятельной деятельности детей полностью обеспечены и 50% ДОУ обеспечились им не полностью.

3. В методических кабинетах 50% ДОУ имеются методические материалы, конспекты занятий, литература по математическому развитию детей используемые воспитателями, оформляются стенды, выставки ( периодично обновляются) и 50%ДОУ имеют методический материал не в полном объёме.

4. В 70% ДОУ частично осуществляется контроль календарных планов ( фиксируется в журнале контроля) и в 30% ДОУ контроль осуществляется постоянно.

5. Методика работы воспитателей на занятиях в 40% ДОУ оценивается не всегда , 60% ДОУ работа отслеживается постоянно.

6. В 20% ДОУ диагностирование уровня знаний и умений детей по математическому развитию ведётся частично, 80% ДОУ диагностирование проводится всегда согласно годового и перспективного планов работы.

7. Методическая работа с педагогами ДОУ по вопросам математического развития детей в соответствии с годовым планом работы в 30% ДОУ организуются не лишь частично, в 70% методическая работа ведётся постоянно.

8. В 60% ДОУ методическая работа с воспитателями отражается в документации не в полном объёме, в 40% ДОУ работа с воспитателями фиксируется в полном объёме.

9. Обобщение передового педагогического опыта в 50% ДОУ ведётся очень редко и в 50% проводится 1 раз в квартал.

10. В 10% ДОУ постоянно проводятся занятия по основам компьютерной грамотности детей, в 40% работа ведётся, но не в полном объёме, т. к. наличие компьютеров в малом объёме,

40% ДОУ знакомят детей с компьютером только по наглядному материалу (картинки) и в 10% ДОУ работа не ведётся.

Таким образом, исследование показало, что методисты ДОУ проводят методическую работу с воспитателями по математическому развитию детей не в полном объёме. Методические кабинеты не полностью оснащены математическим материалом; контроль календарных планов проводится 2 раза в год. В 50% ДОУ не проводится обобщение передового педагогического опыта. У методистов и педагогов возникает много трудностей, основными из которых является недостаточная материальная база ( нехватка учебно – методических пособий, книг, игрового оборудования).

Самоанализ педагога «Оценка работы воспитателя по математическому развитию детей дошкольного возраста».

На этом этапе исследовательской работы было проведено анкетирование среди воспитателей ДОУ города Качканара. В анкетировании приняли участие 60 педагогов. В г. Качканар 10 дошкольных образовательных учреждений. С 15-ю воспитателями проведено анкетирование из ДОУ «Улыбка», из остальных 9 ДОУ было взято по 5 педагогов ДОУ.

Цель данного этапа — анализ работы воспитателей по математическому развитию детей.

Оценивание проводилось по критериям: высокий уровень профессиональной деятельности, средний уровень профессиональной деятельности, низкий уровень профессиональной деятельности.

В результате проведенного анкетирования мы получили следующие результаты:

1. Педагог хорошо знает программу в целом и программу той возрастной группы, в которой он работает в текущем году – В – 40%; С – 58,3%;

Н – 1,7%.

2 . Педагог знает возрастные и индивидуальные особенности воспитанников

В – 70%; С – 30%; Н – нет.

3 . Умеет руководствоваться дидактическими принципами при планировании и организации обучения – В – 38,3%; С – 60%; Н – 1,7%.

4. Знает теоретические и методические основы развития у детей математических представлений – В – 48,3%; С – 43,3%; Н – 8,4%.

5. Постоянно повышает квалификацию, находится в курсе современных достижений науки и практики развития дошкольников – В – 33,3%; С – 58,3%; Н – 8,4%.

6. Использует разнообразный дидактический материал – В – 58,3%; С – 41,7%; Н – нет.

7. Владеет современными технологиями математического развития дошкольников – В – 16,6%; С – 68,4%; Н – 15%.

8. Активизирует интерес дошкольников к математике – В – 55%; С – 41,6%; Н – 3,4%.

9. Педагог развивает у детей представления о доступных для них алгоритмах — В – 15%; С – 51,6%; Н – 33,4%.

10 . Использует приём моделирования — В – 21,6%; С – 65%; Н – 13,4%.

11. Создаёт условия для ориентировки детей в ближайшем окружении – В – 70%; С – 30%; Н – нет.

12. Активизирует у детей интерес к задачам — В – 51,6%; С – 38,4%; Н – 10%.

13. Педагог развивает логическое мышление у детей — В – 38,3%; С – 55%; Н – 6,7%.

14. Реализует коррекционную работу средствами математики — В – 16,6%; С – 50%; Н –33,4%.

15. Развивает конструктивное мышление — В – 33,4%; С – 58,3%; Н –8,3%.

Проведя анкетирование среди педагогов ДОУ г. Качканар, мы видим, что воспитателям необходима методическая помощь в организации и проведении работы по математическому развитию детей. Многие ДОУ перешли на образовательные программы «Детство», что служит причиной затруднения в знании программы в целом. Педагогов необходимо познакомить с современными технологиями математического развития детей. Для того, чтобы внедрение новой программы шло успешно, необходимо обучить педагогов на курсах повышения квалификации, организовать деятельность по методическому и дидактическому обеспечению этой программы. Коррекционная работа осуществляется только в ДОУ с приоритетным направлением «Познавательно речевое развитие с коррекцией речи детей», воспитатели других ДОУ считают, что в этом нет необходимости, так как с детьми проводят работу специалисты. Молодые специалисты мало знают возрастные особенности детей. Необходимо провести обобщение передового педагогического опыта в каждом из ДОУ, семинары по математическому развитию дошкольников, организовать деятельность по методическому и дидактическому обеспечению математического развития детей.

В следующем параграфе мы опишем предлагаемую нами систему методической работы.

2.2. Методические рекомендации по организации математического развития дошкольников средствами фольклорных жанров

На основании выше изложенного нами были составлены методические рекомендации «

Для составления рекомендаций по организации работы математического развития дошкольников мы провели исследование среди педагогов всех ДОУ г. Качканар, с целью выявить затруднения у воспитателей в организации работы по математическому развитию детей.

Опираясь на содержание раздела «Первые шаги в математику» программы «Детство», были составлены анкеты для методистов и воспитателей ДОУ: «Организация методической работы с воспитателями в ДОУ» и «Оценка работы воспитателя по математическому развитию детей дошкольного возраста».

Следующим шагом в нашей работе, было проведение анкетирования среди педагогов. Для изучения работы по математическому развитию детей мы проанкетировали 60 педагогов ДОУ г. Качканар.

Проанализировав литературу, изучив

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/kursovyie-rabotyi-po-metodike-matematicheskogo-razvitiya-doshkolnikov/

Несмотря на многообразие программ (и методических указаний к ним), рекомендуе

В работе мы придерживались: поло­жения о том, что обучение должно но­

В русле развивающего и культурологи­

Используя идеи народной педагогики,

Исходя из проведённого нами исследования, мы предлагаем педагогам ДОУ использовать на занятиях по математике малые фольклорные жанры.

Пояснительная записка

Формирование элементарных

Содержание предматематической

взгляд, математика должна

Выдающиеся отечественные педагога

Фольклор — художественное народное искусство, художественная творческая деятельность трудового народа; создаваемые народом и бытующие в народных массах поэзия, музыка, театр, танец, архитектура, изобразительное и декоративно-прикладное искусство. В фольклоре, сложившемся в ходе общественной трудовой практики, воплощены воззрения, идеалы и стремления народа, его поэтическая фантазия, богатейший мир мыслей, чувств, переживаний, протест против эксплуатации и гнёта, мечты о справедливости и счастье. Впитавшее в себя многовековой опыт народных масс, фольклор отличается глубиной художественного освоения действительности, правдивостью образов, силой творческого обобщения.

Детский фольклор как специфическая

Детский фольклор полифункционален.

К малым фольклорным жанрам отно­

Малые фольклорные жанры

Остановимся на некоторых аспектах

Поговорим о загадке как средстве ус­ воения представлений о некоторых ма­ тематических понятиях (множество, от ношение, величина, число и т.д.), приви­ тия любви к народному творчеству, жи­ вому, образному и точному слову, разви­ тия речи на занятиях по формированию элементарных математических пред­ ставлений (ФЭМП).

Загадка — «замысловатое иносказатель­

Условно загадки можно классифици­

1. Загадки, в которых есть слова, свя занные с понятием числа и цифры.

Восемь ног,

Как восемь рук,

Вышивают шелком круг. (Паук.)

2. Загадки, в которых есть слова, свя­ занные со сравнением множеств, вели­

чин, чисел: больше — меньше, выше — ниже,

Чуть дрожит на ветерке

Лента на просторе.

Узкий кончик — в роднике,

А широкий — в море. (Река)

3 . Загадки, в которых есть слова, связанные с временными представлениями и понятиями: части суток, вчера, сегодня, завтра, дни недели, месяцы, времена года.

Братьев этих ровно семь.

Вам они известны всем.

Каждую неделю кругом

Ходят братья друг за другом.

Попрощается последний –

передний. (Дни недели)

4. Загадки, в которых есть слова, свя­занные с пространственными

представ­

Тра-та-та!

Тра-та-та!

Сверху кожа,

Снизу тоже,

В середине пустота. (Барабан)

5 . Загадки, в которых есть слова, свя­ занные с формой предметов, раскрываю­

щие свойства геометрических фигур.

Кругла, как шар,

Красна, как кровь,

Сладка, как мед. (Вишня.)

В загадках математического содержа­

Загадка может стать исходным мате­

Для закрепления и конкретизации зна­

Он давно знакомый мой,

Каждый угол в нем прямой., Все четыре стороны, Одинаковой длины., Всем его представить рад.

(Квадрат.)

Понимание внутренней структуры за­гадки позволяет педагогу обучать детей

Чтобы отгадать загадку, детям нужно осуществить ряд операций в следующей

Иногда для отгадывания загадки быва­

Доказательство начинается с объясне­ния отгадки, которая потом подтвержда­

Использование загадок на занятиях по математике способствует не только зна­