Система логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников

метки: Чтение, Работа, Школьник, Логопедический, Нарушение, Трудность, Слово, Навык

Учения о нарушениях чтения существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными. По данным различных авторов, распространенность нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексиями: по данным З. Матейчека — 2-4%, по данным Б. Хальгрена — до 10%, по данным Р.Беккер, нарушения чтения наблюдается у 3% детей начальных классов массовой школы, по данным А.Н. Корнева -4,8%.

Нарушения чтения оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. В настоящее время специалистами практиками рассматривается вопрос о раннем выявлении, предупреждении и коррекции специфических нарушений чтения у детей. Чтение как вид деятельности играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности. Также можно отметить, что следствием нарушений чтения в старших классах являются трудности решения текстовых задач, трудности в овладении историей, иностранным языком. Все выше сказанное подтверждает что, нарушение чтения приводит к снижению успеваемости по всем предметам.

Таким образом, все вышесказанное доказывает необходимость ранней диагностики трудностей в формировании процесса чтения и по возможности их предупреждение для предотвращения школьной дезадаптации и возникновения дислексии, как стойкого нарушения.

Цель исследования:, Объект исследования:, Предмет исследования:

задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме предупреждения трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников.

• Разработать модифицированный протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников, подобрать стимульный материал в соответствии с подобранными методиками.
• Выявить основные виды трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников.
• Разработать и апробировать систему логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников.
• Оценить эффективность предложенной системы обучения.

Гипотеза исследования:

1)при проведении комплексной диагностики и выявлении несформированных компонентов речевых и познавательных процессов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения;

Особенности круга чтения современного младшего школьника

... работы при обучении детей чтению. Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Особенности круга чтения современного младшего школьника». Объект нашего исследования - круг чтения младшего школьника. Предмет исследования - особенности круга чтения современного младшего школьника. Гипотеза исследования ... литературы под процессом чтения понимают процесс восприятия ...

2) при использовании комплексной системы логопедической работы, которая включает в себя:

• разработку перспективного планирования занятий;
• составление планов индивидуальной работы для учащихся, имеющих низкий уровень сформированности речевых и психических компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения;
• включение элементов коррекционно-логопедических заданий в учебный процесс;
• повышение уровня школьной мотивации у учащихся первых классов.

Методы исследования:, Теоретические и методологические основы исследования:

• концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев);

• фундаментальные научно-теоретические нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системе организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Р.А. Лурия);

— принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Разработанная логопедическая система, включающая в себя перспективный план логопедических занятий с детьми младшего школьного возраста, индивидуальные планы, составляемые на учащихся, имеющие недостаточный уровень сформированности речевых и познавательных процессов, комплекс по повышению уровня школьной мотивации у учащихся первых классов может быть использован учителями логопедами при работе с младшими школьниками.

Экспериментальной базой, Структура работы.

1. Общие методологические подходы к изучению процесса формирования навыка чтения у младших школьников

1.1 Чтение как сложный психофизиологический процесс

Критический анализ проблемы нарушения чтения должен основываться, прежде всего, на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения.

Чтение — сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [2].

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторые связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы и развивают ее.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном, осуществляется деятельностью речедвигательного, речеслухового анализаторов, письменная речь, считает Б.Г.Ананьев, «является не слухомоторным, а зрительно-слухо-моторным образованием» [2].

Речь и познавательный процесс

... его обобщенные оценки, характерную для него интерпретацию явлений. 1. Речь, как психический познавательный процесс речь мышление язык Речь - это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков ... впечатление, что выступающий "отделывается". Вялая речь тоже неэффективна, так как вызывает безразличие к теме выступления. Очень медленное чтение лекции приводит к ослаблению восприятия, ...

Письменная речь — это зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется определенными графическими значками звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

В процессе чтения участвуют речедвигательный, речеслуховой и речезрительный анализаторы. Исходя из этого, можно сделать вывод, что процесс чтения несколько легче процесса письма, в котором участвует еще и двигательный анализатор. Необходимое условие для осуществления процесса чтения — движение глаз. Стратегия чтения заключается в забегании вперед и возвращении назад, которые обеспечиваются сложными движениями глаз.

При ограничении свободы движения глаз по тексту процесс чтения нарушается. Восприятие слов происходит в момент фиксации, т. е. остановки глаз на строке. В процессе чтения время фиксаций в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Количество остановок зависит от структуры слова, его знакомости и т.п. Единицей чтения является слово. Буквы выполняют роль ориентиров в нем. В процессе чтения глаз воспринимает не все буквы, а лишь доминирующие, несущие наибольшее количество информации о слове [24].

Навык чтения у ребенка формируется на определенной базе навыков, которые к моменту поступления в школу должны быть сформированы. По мнению Р.И. Лалаевой, навык чтения зависит от сформированности:

• фонематического восприятия;
• фонематического анализа;
• зрительного анализа и синтеза;
• пространственных представлений;
• зрительного мнезиса [28].

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

• овладение звуко-буквенными обозначениями;
• послоговое чтение;
• становление синтетических приемов чтения;
• синтетическое чтение.

Каждая из их характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами овладения.

Также Т.Г. Егоров рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, осмысления прочитанного и оценка прочитанного [11].

1. Восприятие данных слов.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами.

3. Оценка прочитанного

У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются.

Таким образом, основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны, а именно: произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза; лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

Вопросы развития речи и обучения родному языку в педагогической ...

... дошкольных учреждений, содержания и методов работы с детьми возрос интерес к системе Монтессори. Вопросы развития речи в педагогической системе М. Монтессори Для успешного обучения ребенка в школе важна последовательная, систематичная работа над всеми ... лет Чтение Самодельные книжки с картинками и словами. Кубики и карточки с буквами 2. От рождения до б лет — период активного развития речи К ...

2 Этапы формирования навыка чтения

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь, такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное» на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения — залог успешного умения, как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

Т.П. Сальникова считает, что чтение относится к письменным формам речевой деятельности, так как связано с буквами и зрительным их восприятием. Буквы используются в качестве общепризнанных знаков (шифра, кода), посредством которых в одних случаях (при письме) записываются (кодируются) печатным или рукописным способом устные формы речи, а в других случаях (при чтении) эти формы восстанавливаются, воспроизводятся, декодируются. Если в устных формах речи своеобразным первичным элементом выступает звук — фонема, то для письменных форм таким первичным элементом оказывается кодовый знак — буква.

М.Р. Львов характеризовал навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность автор определяет как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого текста [41].

Беглость М.Р. Львов характеризовал как скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Выразительность автор определял, как способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Сознательность чтения методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и обусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет ней связи осознание произведения. В свою очередь, понимание общего осознания произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основной для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте.

Контрольная работа — Обучение как средство развития речи ...

... и актуальных тем по методике развития детской речи - тема «Обучение как средство развития речи детей дошкольного возраста». Объект исследования является процесс формирования речи детей дошкольного возраста, а предметом – обучение как средство развития речи дошкольников. Цель контрольной работы – рассмотреть обучение как средство развития речи детей дошкольного возраста. Из цели можно выделить ...

А.Я. Савченко считает, что первый шаг на пути к овладению техникой чтения должен быть направлен на запоминание учениками букв, своеобразия их начертаний, конфигурации, на формирование умений быстро различать определённую букву среди других, соотносить ее со звуком или звуками, которые она призвана передавать на письме, узнавать, что она обозначает, когда оказывается в цепочке других букв, образующих письменное слово. Одновременно дети усваивают и умение, опознавая и декодируя буквы, воспроизводить по ним звуковую форму слова. Однако для осуществления чтения даже на этом первоначальном этапе от ребёнка требуется понимание значения каждого прочитываемого слова, смысловой связи между словами и мыслью, выраженной в предложении.

Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели» [52].

Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать ее, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.

Процесс формирования навыка чтения, по Т.Г. Егорову, проходит три этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап

синтетический этап

Этап автоматизации

Процесс формирования первоначального навыка чтения чтению в первом классе проходит в период обучения грамоте. Как выделяли такие ученые как Н.С. Вашуленко, М.Р. Львов, Т.П.Сальникова, обучение грамоте делится на 3 периода: добукварный, букварный и послебукварный.

добукварный период

Т.П. Сальникова выделяет четыре последовательные ступени овладения первоначальным навыком чтения.

На первой ступени учащиеся овладевают приемами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных. Дети знакомятся со слоговой таблицей и учатся по ней читать слоги и составлять из букв и слогов слова.

Главная задача второй ступени — научить быстро ориентироваться в слогозвуковой структуре слов и закрепить основные приемы чтения слов, включающих слияние в разной позиции.

Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста, последовательно пересказывать прочитанное, читать текст про себя, готовясь читать вслух.

На третьей ступени значительно возрастает объем чтения. Дети учатся читать не только прозаические, но и стихотворные тексты. В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся. Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения, причем в связи со звуковым анализом детям разъясняются правила произношения слов в речи (орфоэпические нормы).

На четвертой ступени дети выразительно правильно плавно слогами частично с переходом на чтение целыми словами читают тематически сгруппированные произведения детских писателей.

Коррекционная работа на х письма, чтения и развития речи с обучающимися ...

... психическом развитии ребенка является формирование мышления. Правильная . и организованная работа по формированию всех видов мышления, приобретает особое значение. При подборе игр для уроков языка ... восприятия. Руководствуясь рекомендациями программы, содержанием материала учебника, при составлении тематических планов по классам, я предусматриваю применение наглядных средств обучения на уроках ...

Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над формированием первоначального навыка чтения в первом классе. Успешность этого процесса во многом зависит от соблюдения выделенных этапов формирования первоначального навыка чтения у первоклассников и правильного выбора методов обучения чтению.

1.3 Основные виды трудностей при обучении чтению и их возможные причины

Письмо и чтение — базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции — внимание, восприятие, память, мышление. Важно подчеркнуть, что обучение тактике письма и технике чтения не имеют самостоятельной ценности, если не приводят к письменной речи, не создают потребность в ней, не дают навыки именно письменной речи. Именно в этом культурно-исторический смысл обучения ребенка письму и чтению, который выделял Л.С. Выготский, когда писал, что существующие методики обучения не учитывают главное, и вместо письменной речи дают ребенку письменные навыки.

На наш взгляд, можно выделить три основных условия выстраивания методики обучения, которые бы позволили преодолеть негативные последствия.

• Учет психофизиологических механизмов и закономерностей формирования навыков, а также механизмов их развития в процессе обучения. Это означает, необходимость отойти от принципа механического копирования.
• Учет степени сформированности познавательных функций и механизмов организации деятельности ребенка на определенном этапе возрастного развития. Ключевым вопросом здесь является определение возраста начала обучения.

— Выстраивание методики обучения так, чтобы несовершенная (несформированная) техника письма и чтения не тормозила развитие письменной речи — умения письменно выражать свои мысли. А само письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу.

В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации.

Многие специалисты, считают, что причиной возникновения трудностей чтения на начальных этапах формирования этих навыков, могут быть различные нарушения речевого развития. При изучении речевого развития детей с трудностями чтения в основном исследуют актуальный уровень речевого развития, включающий в себе развитие сенсомоторной стороны речи, навыки языкового анализа, грамматического строя речи, словообразовательных процессов, понимания логико-грамматических отношений и связную речь. Доказано, что нарушение или недоразвитие именно этих составляющих может привести к нарушениям формирования навыков чтения [35].

Однако нередко с проблемами речевого развития и дефицитом фонематического восприятия путают расстройства рабочей памяти и проблемы организации внимания, запечатления, хранения и восстановления информации, которые играют важную роль на начальных этапах формирования навыка чтения. Трудности могут быть связаны также с расстройством кратковременной памяти или перегрузкой рабочей памяти, что вполне естественно при учебной перегрузке, интенсификации и нерациональной организации учебного процесса. У детей с трудностями формирования навыка чтения может отмечаться выраженная неравномерность психического развития, недостаточная сформированность высших психических функций (внимания, памяти, мышления), дисгармония в развитии отдельных интеллектуальных функций.

Игровая технология развития фонематического восприятия у старших дошкольников

... овладении чтением. При своевременном развитии фонематического восприятия, легче корректируется и звукопроизношение детей. Психолого-педагогические исследования убедительно доказали позитивную роль игры в развитии и обучении дошкольников. Думается, что в педагогическом процессе развития фонематического восприятия игры ...

У детей с трудностями формирования навыкачтения может быть низкая, неустойчивая работоспособность, повышенная истощаемость, неустойчивое внимание, низкая познавательная активность, что может быть обусловлено возрастной несформированностью регуляторных структур ствола мозга, характерных для многих детей 6-6,5 лет. Фактически обучение чтению начинается, когда у значительной части детей (до 70%) еще недостаточно сформированы механизмы произвольной регуляции сложных видов деятельности, требующей концентрации внимания, программирования и текущего контроля деятельности.

По данным ИВФ РАО у значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%) моторики (30-35%), зрительного и зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и слухо-моторных координаций (до 35%).

Все это — базовые познавательные (школьно-значимые) функции, обеспечивающие формирование навыка чтения.

В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, считают, что многие из этих проблем могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей организации учебного процесса.

Подводя итог выше сказанному и для того чтобы знать, с чем связаны основные трудности обучения чтению на начальных этапах, составим таблицу 1, отражающую основные трудности обучения чтению на начальном этапе.

Таблица 1

Виды трудностейВозможные причиныПлохо запоминает конфигурацию букв, сложности при переводе звука в букву и наоборотнедостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия; недостаточная сформированность зрительной памяти; несоответствие методики обучения (форсирование темпа обучения); недостаточная сформированность звукобуквенного анализа; несформированность фонетико-фонематического анализаЗатруднения в различении близких по конфигурации букв недостаточная сформированность зрительного восприятия; недостаточная сформированность зрительной памяти; недостатки методики обучения (быстрый темп)Перестановка букв при чтениинедостаточная сформированность зрительного восприятия; быстрый темп обученияЗамены букв, неправильное произношение при чтениинедостаточная сформированность звуко-буквенного анализа; нарушения произношения; трудности артикуляции; несформированность механизмов организации деятельности (трудности концентрации внимания); быстрый темпТрудность слияния букв при чтении (побуквенное чтение)несформированность процесса синтеза звукобуквенных элементов; недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия, зрительной дифференцировки; трудности концентрации вниманияВиды трудностейВозможные причиныПропуски слов, букв («невнимательное» чтение)трудности концентрации внимания; выраженное напряжение, утомление; низкая, неустойчивая работоспособность; быстрый темпПропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глазтрудности концентрации внимания форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения); выраженное напряжение, утомлениеЗеркальное чтение, отсутствие дифференцировки правильных и зеркально написанных буквнарушение пространственных представлений; несформированность процесса синтеза звукобуквенных элементов; недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия, зрительной дифференцировки; трудности концентрации вниманияБыстрый темп чтения без смыслового понимания прочитанногофорсирование скорости чтения; недостатки методики обучения; нарушения навыков языкового анализа и синтеза; недоразвитие мыслительных операций; повышенная возбудимость нервной системыОчень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года)недостаточная сформированность зрительного восприятия; недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа, артикуляции; трудности концентрации внимания (функциональное напряжение, утомление)Медленный темп чтения (есть продвижение в течение года)индивидуальные особенности темпа деятельностиПовторное считывание той же строчки, выше расположенной строчки, чтение с возвратомнедостаточное развитие пространственных представлений и произвольного внимания; не сформирована однонаправленность считывания текста слева неправо неустойчивость произвольного внимания;Трудности понимания слов, сходных по звуковому составунедостаточная гибкость мышления; недостаточное развитие навыков языкового анализа и синтеза; недостатки произношения отдельных звуков; низкий уровень концентрации вниманияТрудности при пересказе прочитанных текстовнедостаточная сформированность понятийного понимания текстов, умения планировать действия, логического запоминания, речевой деятельности; низкий уровень развития логических операций анализа, синтеза, обобщения, систематизации, низкий уровень развития произвольной памятиНевыразительность чтенияне понимание читаемого; не умение подчинить свою речь синтакстческому строю читаемого; низкий темп чтения; недоразвитие фонематического анализа

ОДАРЁННЫЕ ДЕТИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ, ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

... в школе, высокий уровень интеллекта, были более активны поможет в этом. Глава 1. Одаренность ребенка как проблема и психологическое явление 1.1. Понятие одаренности В ... и дома, и в школесвои драмы в ходе возрастного развития. Прежде всего, важно, ... в какой-то мере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее обучение несет в ... учат не просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно ...

Таким образом, возникновение трудностей обучения чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин — совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

1.4 Содержание коррекционно-развивающей работы по предупреждению предпосылок нарушений чтения

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся недостатков устной и письменной речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями и сопутствующей им педагогической запущенности. Вот почему особое внимание учитель-логопед общеобразовательной школы должен уделять школьникам первых классов. Своевременное выявление среди них учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет не только предупредить появление у этих детей нарушение чтения и письма, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку. Из вышесказанного следует, что эффективность коррекционного воздействия определяется уровнем ранней диагностики всех проявлений речевой неполноценности, в том числе и нарушение чтения. Поэтому основная задача учителя — логопеда правильно оценить все проявления речевого нарушения каждого ученика.

«Развитие читательской самостоятельности младших школьников ...

... критериев оценки уровня ее сформированности. Наиболее ярко существующие противоречия наблюдаются в начальной школе. В современных школьных программах по литературному чтению уделяется недостаточно внимания вопросам организации самостоятельного детского чтения. Сам предмет "Внеклассное чтение" исчез ...

Русский язык очень сложен по своей структуре, и поэтому чем раньше начать выявлять недостатки устной и письменной речи у детей, устранять их, тем легче будет ребенку учиться в школе.

Психологами и педагогами выявлена закономерность: если ребенок к концу 1 класса бегло читает, то он успевает по всем предметам, и наоборот. Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо ниже нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения, т. к. информация плохо усваивается, чтение становится механическим с множественными ошибками, без понимания материала. Нарушения процесса чтения отрицательно влияет не только на процесс обучения, но и на психическое развитие ребенка в целом.

Традиционно в методической литературе выделяют следующие коррекционные задачи, направленные на предупреждение трудностей в формировании навыка чтения:

• развитие конструктивного праксиса и тактильных ощущений;
• совершенствование зрительно-пространственного восприятия;
• формирование навыков чтения и работа над техникой чтения;
• развитие слухового восприятия.

Методы и приемы профилактической работы можно разделить на два

направления.

Первое направление.

1. Развитие зрительного внимания и зрительной памяти:

• расширение поля зрения;
• выработка устойчивости;
• переключаемости;
• увеличения объема зрительного внимания и памяти;
• развитие стереогноза.
• Развитие зрительно-моторной координации:
• развитие глазодвигательных движений;
• улучшение ощущений артикуляционных поз идвижений;
• формирование восприятия различной модальности;
• развитие тактильных ощущений;
• развитие манипулятивной деятельности и мелкой моторики;
• развитие формообразующих движений при изображении заданных фигур.
• Формирование стереогнозиса и представлений о схемах лица и тела:
• выработка представлений о схемах лица и тела;
• развитиесоответствующих навыков ориентировки в пространстве;
• активизация ощущений тела как системы координат;
• формирование пространственного моделирования и конструктивного праксиса.
• Развитие пространственно-временных представлений:
• ориентировка в длительности и последовательности явлений, составляющих целое;
• развитие зрительно-предметного восприятия;
• вычленение признаков предмета;

• восприятие пространственных признаков плоских и объемных предметов;
• дифференциация сходных цветовых фонов и геометрических форм.

Второе направление

1. Развитие слухового внимания:

• расширение рамок слухового восприятия;
• развитие слуховых функций, направленности слухового внимания, памяти;
• формирование основ слуховой дифференциации;
• совершенствование фонематического восприятия;
• осознание звуковой стороны речи.
• Развитие чувства ритма:
• формирование ритмико-интонационной стороны речи;
• формирование ощущения предложения как лексической единицы, характеризующейся ритмико-интонационной законченностью;
• развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма;
• формирование интонационной выразительности и ритмико-интонационных параметров слова.
• Формирование фонологического структурирования:
• формирование слоговой структуры слова, умения визуально контролировать движения нижней челюсти при произнесении слогообразующих гласных;
• анализ слогов и слов;
• развитие речеслухового, речедвигательного и зрительного образа звуков;
• формирование фонематического анализа;
• развитие навыков анализа и синтеза на основе упражнений в словообразовании.

Таким образом, работа по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников заключается в устранении основных этнопатогенетических факторов, имеющих отношение к расстройствам чтения. Ее основа заключается в раннем выявлении предрасположенности к нарушению и проведению комплекса предупредительных мер.

2. Система логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников

2.1 Разработка диагностического комплекса по выявлению несформированных компонентов навыка чтения

Исходя из анализа литературы по теме исследования были выделены следующие компоненты необходимые для формирования полноценного навыка чтения у детей, а именно достаточный уровень развития:

• Внимания (объем, устойчивость, поле зрения, концентрация, переключаемость, произвольность).

• Восприятия (зрительное, слуховое, фонематическое, пространственное).

• Памяти (зрительная, слуховая).

• Мышления (наглядно-образного, словесно-логического).

• Графомоторных навыков (зрительно-моторная координация, мелкая моторика, сукцессивные процессы).

• Речевых процессов (фонематический слух, восприятие, анализ и синтез, лексика, звукопроизношение, грамматический строй, связная речь).

• Мотивации (на сколько желает овладеть новыми знаниями, желает общаться и взаимодействовать с другими детьми, интерес).

• Общая осведомленность.

То есть, чтобы сделать вывод об уровне готовности школьника к овладению навыком чтения необходимо исследовать выделенные процессы. Это позволит сделать следующие выводы:

• В зависимости от сформированности предпосылок навыка чтения будет зависеть правильный путь его онтогенетического формирования.

— В случае недостаточной сформированности рассматриваемых предпосылок возможно в дальнейшем констатировать нарушение навыка чтения у младшего школьника, а именно наблюдать впоследствии различные виды нарушения чтения: семантическая, аграмматическая, мнестическая, оптическая дислексия или смешанная.

• Наметить пути коррекции недостаточно сформированных и несформированных диагностируемых процессов.

Были изучены методики исследования описанных выше компонентов, составляющих основу процесса чтения, таки авторов как Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, С.Д. Забрамная, О.В. Боровик, Е.А. Стребелева, И.Д. Коненкова, А.Н. Корнев, Н.Г. Лусканова, И.А. Смирнова и была составлена модифицированная методика обследования данных компонентов. А именно были подобраны задания, выявляющие те или иные особенности выделенных компонентов. Для выявления общей осведомленности младшего школьника, умения вести диалог, был составлен перечень тестовых вопросов. Изучение объема, устойчивости, концентрации, переключения внимания, поля зрения были взяты следующие методики: модификация метода Пьерона -Рузера, методика: «узор», «найди 10 отличий», методика «Шульте». Исследование объема памяти, быстроты запоминания, зрительной, слуховой, долговременной, кратковременной памяти, особенностей логической памяти осуществлялось с помощью методики А.Р. Лурия «10 слов» и методов предлагаемых С.Д. Забрамной и О.В. Боровик в пособии для психолого-медико-педагогических комиссий. Обследование особенностей мышления проводилось такими методиками как «Четвертый лишний», «Лабиринт», а также обследовалось понимание загадок, смысла текста, логико-грамматических конструкций. Диагностика особенностей восприятия, а именно восприятие цвета, формы, величины, временных представлений, пространственное восприятие, узнавание различных изображений осуществлялась с помощью заданий представленных в логопедическом альбоме для обследования способности к чтению и письму И.А. Смирновой. Особенности графомоторных навыков, зрительно-моторной координации, умение ориентироваться на образец, точно скопировать его, а также сформированности пространственного восприятия выявляются с помощью методик: графический диктант, «дорисуй предмет», методика «Дом», проводятся различные кинестетические пробы. Определение школьной мотивации осуществляется по методике Н.Г. Лускановой «Школьная мотивация». .Детям задаются вопросы, на которые они дают ответы, в случае затруднений диагност предлагает варианты ответов. Обследование особенностей развития речевых процессов осуществляется по методике Т.А. Фотековой.

На основании подобранных заданий был составлен протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников, который представлен в приложении (см. приложение А).

А также был подобран наглядный стимульный материал к заданиям, представленный в протоколе обследования (см. приложение Б).

Оценка результатов полученных в ходе диагностики осуществляется поэтапно. Во-первых, все представленные в протоколе методики имеют свою интерпретацию результатов. После чего все полученные выводы по каждому заданию, серии заданий, методике группируются и делается вывод о сформированности того или иного компонента, необходимого для формирования полноценного навыка чтения у детей младшего дошкольного возраста. Всего было выделено 5 уровней: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий.

коммуникативных навыков, общей осведомленности, активности:

• Высокий уровень (5 баллов) — ребенок легко входит в контакт, активен в общении, понимает обращенные вопросы, умеет слушать и отвечать на вопросы, ответы развернутые, свободно пользуется лексическими средствами языка, в подборе слов не затрудняется, мысли выражает ясно, последовательно, умеет задавать вопросы, проявляет интерес к заданиям;

• Выше среднего (4 балла) — достаточно контактен, однако в общении участвует по инициативе других, речь понимает в полном объеме, умеет слушать, умеет отвечать на вопросы, хотя иногда ответы могут быть недостаточно развернутыми. Испытывает некоторые затруднения при формулировании вопросов;

• Средний уровень (3 балла) — ребенок контактен, не всегда понимает речь в полном объеме, может отсутствовать дистанция при общении со взрослыми, он часто перебивает собеседника, может соскальзывать на побочные темы, повторять одни и те же фразы, не умеет правильно излагать свои мысли, испытывает трудности при формулировании вопросов, требуется побуждение;

— Ниже среднего (2 балла) — ребенок контакт устанавливает с трудом, требуется значительная активизация, побуждение, так как ребенок малоактивен и малоразговорчив, понимает речь не в полном объеме, отвечает на вопросы односложно или вообще игнорирует вопросы. Может наблюдаться избирательность общения, затрудняется сформулировать вопрос, скован во время эксперимента.

навык чтение младший школьник

Оценка особенностей внимания :

Высокий уровень (5 баллов) — внимание устойчивое (отсутствуют отвлечения).

Высокая концентрация, легкая переключаемость. Выполняет многоступенчатую инструкцию (4-5).

Высокая работоспособность. Объем внимания широкий (4-5 объектов воспринимает одновременно).

Выше среднего (4 балла) — внимание устойчивое (малое количество отвлечений), достаточная концентрация и переключаемость. Выполняет многоступенчатую инструкцию (3-4).

Достаточная работоспособность. Объем внимания незначительно снижен (воспринимает не более трех предметов одновременно).

Средний уровень (3 балла) — устойчивость внимания снижена (частые отвлечения).

Концентрация слабая, переключаемость затруднена. Испытывает затруднения при выполнении многоступенчатой инструкции. Работоспособность слабая (быстрая утомляемость и истощаемость).

Объем внимания снижен (воспринимает не более 2 объектов).

Ниже среднего (2 балла) — устойчивость резко снижена (частые длительные отвлечения).

Концентрация слабая. Переключается с трудом. Выполняет многоступенчатую инструкцию, разбитую на простые звенья. Не работоспособен. объём внимания ограничен (воспринимает не более одного объекта).

Низкий уровень (1 балл) — рассеян (многократные, длительные отвлечения).

Не способен к концентрации внимания, характерны «застревания» на объектах, информации. Выполняет простейшую инструкцию (1-2 ступенчатую) после многократного повторения, показа. Объем внимания резко снижен (способен воспринимать один объект с внешней стимуляцией).

восприятия

Высокий уровень (5 баллов) — соотносит и называет все свойства предметов, их пространственное расположение. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями, опытом. Воспринимает целостный предмет по части и умеет включать часть в целое.

Выше среднего (4 балла) — находит и называет большую часть свойств предметов, их пространственное расположение. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями, опытом. Собирает целостное изображение путем целенаправленных проб или практического примеривания и частичного зрительного анализа. Воспринимает несложные целостные изображения по части и умеет включать часть в целое. Задания выполняются замедленно, с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно.

Выше среднего (4 балла) — находит и называет большую часть свойств предметов, их пространственное расположение. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями, опытом. Собирает целостное изображение путем целенаправленных проб или практического примеривания и частичного зрительного анализа. Воспринимает несложные целостные изображения по части и умеет включать часть в целое. Задания выполняются замедленно, с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно.

Средний уровень (3 балла) — находит и называет половину из каждого блока свойств предметов, их пространственного расположения. Недостаточно осознанно воспринимает информацию, образы, затрудняется в их интерпретации по причине недостаточности знаний, опыта. Собирает целостное изображение путем перебора вариантов, после обучения переходит к целенаправленным пробам. Воспринимает простые целостные изображения по отдельной части. Включает часть в целое в знакомых изображениях. Задания выполняются с помощью.

Ниже среднего (2 балла) — находит и называет меньшую часть свойств предметов и их пространственное расположение. При сборе целого из частей действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности. Мало осознает то, что воспринимает. Испытывает затруднения при восприятии нестандартных (зашумленных, силуэтных, наложенных, перепутанных, частичных изображений).

Для выполнения заданий требуется активная помощь со стороны взрослого. Многие задания выполняются с ошибками.

Низкий уровень (1 балл) — отсутствуют знания основных свойств предметов. Не осознает воспринимаемый объект. При сборе целого из частей не понимает цели, действует неадекватно, даже в условиях обучения. Целостность восприятия не развита. Задания не выполняются даже после оказания помощи.

Оценка особенностей мышления :

Высокий уровень (5 баллов) — все операции мышления сформированы. Способен к тонкой дифференциации. Выделяет сходство и различия между предметами и явлениями. Имеет хорошие аналитико-синтетические способности, устанавливает причинно-следственные связи и закономерности. Понимает скрытый смысл выражений, текстов и изображений. Умеет строить простые умозаключения. Мышление самостоятельное и произвольное. Навыки мыслительной деятельности устойчивые. Целенаправленно и избирательно использует помощь.

Выше среднего (4 балла) — исключает, обобщает, группирует на основе выделения существенных признаков, но не всегда может аргументировать свой выбор. Испытывает затруднения в тонкой дифференцировке. Выделяет ярко выраженные сходства и различия между предметами и явлениями. Имеет аналитико-синтетические навыки. Устанавливает распространенные причинно-следственные связи и закономерности. Навыки мыслительной деятельности достаточно устойчивые. Умеет строить элементарные умозаключения. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений. Мышление самостоятельное всегда. Помощь использует продуктивно. Справляется с простыми заданиями на вербальном уровне.

Средний уровень (3 балла) — не всегда может выделить существенные признаки предметов и явлений, иногда обобщает по ситуативным или функциональным признакам. Исключает, обобщает, группирует в грубом подборе объектов, нуждается в помощи при аргументации выбора. Выделяет явные различия между объектами (выделение сходства вызывает затруднения).

Способен к элементарному анализу и синтезу, установлению простейших причинно-следственных связей и закономерностей. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений с внешней помощью. Навыки мыслительной деятельности недостаточно устойчивые.

Ниже среднего (2 балла) — исключает, обобщает, группирует, опираясь на несущественные признаки предметов и явлений, не может объяснить свой выбор. Затрудняется в сравнении предметов (заменяет его описанием).

Аналитико-синтетические навыки не сформированы, не способен к установлению причинно-следственных связей, высказывает бессмысленные суждения. Помощь практически не использует. Действует только на наглядном уровне. Мышление непроизвольное. Не понимает значение символики. Понимание скрытого смысла выражений и изображений недоступно.

Низкий уровень (1 балл) — мыслительные операции не сформированы. При исключении, группировке пользуется случайным выбором. Обобщающие понятия отсутствуют. Не понимает простейших причинно-следственных связей, закономерностей. Помощь не использует.

графомоторных навыков, зрительно-моторной координации:

Высокий уровень (5 баллов) — графомоторные навыки сформированы, отмечается точность движения рук, согласованность движений обеих рук. Зрительно-моторная координация развита, умеет удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи, выполняет все задания правильно. Рука поставлена. Хороший нажим. За линии не выходит. Достаточно высокий уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько правил в работе

Выше среднего (4 балла) — графомоторные навыки сформированы, отмечается недостаточная точность движения рук, зрительно-моторная координация несколько снижена, выходит за линии при раскрашивании, ведении линий. Нажим достаточный. Может одновременно учитывать несколько правил в работе.

Средний уровень (3 балла) — графомоторные навыки недостаточно сформированы, нажим слабый/сильный, снижена зрительно-моторная координация, наблюдаются нарушения мышечного тонуса кисти рук. умение действовать по правилу сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило.

Ниже среднего (2 балла) — графомоторные навыки грубо нарушены, рук анне поставлена, снижена зрительно-моторная координация, линии нечеткие, дрожащие, выходит за границы. Наблюдаются нарушения тонуса. низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно сбивается и нарушает правила, хотя и старается на него ориентироваться.

Низкий уровень (1 балл) — тонкая моторика: нарушена точность движения рук и координация. Не удерживает карандаш, ножницы, может наблюдаться тремор кисти. Умение действовать по правилу не сформировано.

школьной мотивации:

Высокий уровень (5 баллов) — хорошая школьная мотивация. Успешно справляется с учебной деятельностью.

Выше среднего (4 балла) — положительная школьная мотивация, несмотря на недостаточно успешную учебную деятельность.

Средний уровень (3 балла) — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами (внешняя мотивация).

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем, им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

Ниже среднего (2 балла) — низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Низкий уровень (1 балл) — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе, они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.

На основе качественно-количественной оценки речевых процессов, разработанной Т.А. Фотековой, И.Д. Коненковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной была составлена модифицированная оценка особенностей речевого развития. Причем оценка осуществлялась по нескольким сериям, а именно:

фонетической системы

Высокий уровень (5 баллов) — безукоризненное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях.

Выше среднего (4 балла) — один или несколько звуков недостаточно автоматизированы.

Средний уровень (3 балла) — в любой позиции искажается или заменяется один звук группы.

Ниже среднего (2 балла) — искажениям или заменам, отсутствием подвергаются несколько звуков.

Низкий уровень (1 балл) — нарушено произношение многих групп звуков.

артикуляционной моторики

Высокий уровень (5 баллов) — все движения доступны, выполнение точное, объем полный, тонус нормальный, темп хороший, переключаемость ненарушена.

Выше среднего (4 балла) — все движения доступны, объем полный, тонус нормальный, темп выполнения и переключаемость несколько замедлены, 1-2 движения выполняются со второй попытки.

Средний уровень (3 балла) — движения выполняет, темп выполнения и переключаемость снижена, объем движений неполный, отмечается длительный поиск позы во многих заданиях, истощаемость, напряженное удержание позы, требуются повторные показы движений

Ниже среднего (2 балла) — наблюдается быстрая истощаемость, вялость или чрезмерное напряжение языка, тремор, сопутствующие движения, гиперсаливация, некоторые движения не удаются.

Низкий уровень (1 балл) — невыполнение, отказ от деятельности.

фонематического слуха и восприятия

Высокий уровень (5 баллов) — все задания выполнены верно.

Выше среднего (4 балла) — встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, задание выполняется в несколько замедленном темпе.

Средний уровень (3 балла) — задание выполняется в замедленном темпе, много ошибок, некоторые ошибки исправляются самостоятельно, часть заданий недоступна.

Ниже среднего (2 балла) — задания выполняются с ошибками, большинство заданий недоступны;

• Низкий уровень (1 балл) — неадекватные ответы, отказ от выполнения.

фонематического анализа и синтеза

Высокий уровень (5 баллов) — сформирован.

Выше среднего (4 балла) — в основном все задания выполнены верно, ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса.

Средний уровень (3 балла) — задания выполняются с ошибками, которые исправляются с помощью взрослого, темп выполнения замедлен, одно-два задания недоступны даже с помощью.

Ниже среднего (2 балла) — при выполнении требуется значительная помощь со стороны взрослого, часть заданий недоступна даже после использования приема «разбор образца».

Низкий уровень (1 балл) — неверные ответы, отказ от выполнения задания.

сформированности слоговой структуры и звуконаполняемости слов

Высокий уровень (5 баллов) — правильное и точное воспроизведение.

Выше среднего (4 балла) — фразы воспроизводятся точно, отмечается несколько сниженный темп, запинки.

Средний уровень (3 балла) — отмечаются искажения слоговой структуры слов, замены слов, искажения структуры предложений без искажения смысла.

Ниже среднего (2 балла) — многочисленные искажения слоговой структуры слов, структуры предложения, как без искажения смысла, так и с искажением.

Низкий уровень (1 балл) — невоспроизведение.

грамматического строя речи:

Высокий уровень (5 баллов) — по всем заданиям самостоятельно дан правильный ответ.

Выше среднего (4 балла) — отмечаются редкие ошибки, которые исправляются самостоятельно, либо с помощью в виде уточняющих вопросов.

Средний уровень (3 балла) — часть заданий выполняется верно, некоторые ошибки исправляются после уточняющих вопросов, часть ошибок не исправляется после уточняющих вопросов.

Ниже среднего (2 балла) — большинство ответов неверные, коррекция после уточняющих вопросов отсутствует.

Низкий уровень (1 балл) — невыполнение, множество ошибок.

лексического запаса

Высокий уровень (5 баллов) — все задания выполнены самостоятельно, без ошибок.

Выше среднего (4 балла) — встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, иногда с помощью уточняющего вопроса.

Средний уровень (3 балла) — в отдельных случаях требуется повторение инструкции. Большинство заданий выполняется с уточняющей помощью, темп замедлен, словарь снижен.

Ниже среднего (2 балла) — задания выполняются с помощью, крайне снижен словарь.

Низкий уровень (1 балл) — неадекватные ответы, крайне снижен словарь.

связной речи

Высокий уровень (5 баллов) — рассказ по картинкам соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, оформлен грамматически правильно. Пересказ составлен самостоятельно. Последовательность не нарушена, соблюдаются грамматические нормы, передается основная мысль текста, используются разнообразные лексические средства.

Выше среднего (4 балла) — при составлении рассказа по серии картинок — допускает незначительное искажение ситуации, отмечаются единичные грамматические ошибки. Пересказ составляется с некоторой помощью, в виде уточняющих вопросов, отмечаются незначительные трудности в реализации замысла, недостаточная развернутость высказывания, основная мысль передается.

Средний уровень (3 балла) — при составлении рассказа по картинке допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев. При пересказе требуется помощь в виде наводящих вопросов, подсказок, отмечаются пропуски частей текста без искажения смысла, может нарушаться последовательность событий, отмечаются трудности в построении высказывания, словарный запас ограничен, преобладают простые распространенные предложения, отмечаются аграмматизмы.

Ниже среднего (2 балла) — при составлении рассказа по картинке отмечается выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершен. Встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств. Пересказ составляется по вопросам, ответы односложные, связное высказывание затруднено, словарный запас ограничен, отмечается ошибочное употребление слов, преобладают простые предложения, отмечаются аграмматизмы, соскальзывают на побочные темы.

Низкий уровень (1 балл) — не может составить рассказ по серии сюжетных картинок даже по наводящим вопросам. Пересказ недоступен. Отказывается от выполнения задания, наблюдаются неадекватные ответы.

Таким образом, используя разработанный протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников, а также подобранный к нему иллюстративный стимульный материал и на основании составленной системы оценки будет возможным выявление у детей недостаточно сформированных или несформированных компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения.

2.2 Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента

В рамках исследования следующим этапом стало проведение диагностики младших школьников по выявлению недостаточно сформированных и несформированных компонентов, на основе которых происходит формирование навыка чтения. С этой целью был использован разработанный диагностический комплекс: протокол исследования, подобранный стимульный материал. Констатирующий эксперимент проводился на базе МБОУ МО г.Краснодар «Лицей №4» с 15 сентября по 15 октября. В эксперименте приняло участие 60 учащихся первых классов: 1«А», 1«Б» по 30 детей в возрасте от 7 до 8 лет.

В ходе констатирующего эксперимента можно выделить несколько этапов, а именно:

I этап — разработка анкет для родителей учащихся, принимающих участие в исследовании. Данная анкета представлена в приложении (см. приложение В).

С помощью анкет изучались анамнестические сведения о детях: особенности пренатального, натального и постнатального развития детей, а именно особенности раннего и последующего психоречевого развития, особенности соматического здоровья детей (стоят ли на диспансерном учете, какие заболевания перенесли, какие хронические заболевания имеются).

Также выявляются особенности речевой среды в семье (наличие/отсутствие у родителей дефектов речи), какую специализированную психолого-педагогическую помощь получал ребенок в дошкольном детстве, посещал ли ребенок ДОУ, а если посещал, то какую группу посещал, какие занятия проводились с ребенком.

Анкетирование родителей было проведено на родительском собрании в исследуемых классах 1«А» и 1«Б» 20 и 21 сентября 2012 года. Родителям, которых не было на собрании, анкеты были переданы через детей.

В ходе анализа проведенного анкетирования можно сделать следующие выводы:

— Среди учащихся 1«А» было выявлено 7 детей, посещавших коррекционную и логопедическую группы, один ребенок ДОУ не посещал, воспитанием его занималась бабушка. Практически все дети, исходя из данных анкет, посещали дополнительно перед школой занятия логопеда, развивающие занятия, занятия по подготовке к школе. Двое детей по результатам диагностики воспитываются в условиях двуязычия. По результатам анкетирования родителей 10 детей имеют различные соматические нарушения и стоят на учете у таких специалистов как гастроэнтеролог, ортопед, кардиолог, иммунолог, окулист. Трое детей находятся на учете у невропатолога, с такими диагнозами как внутричерепная гипертензия, минимальная мозговая дисфункция, СДВГ.

— Среди учащихся 1 «Б» было выявлено 6 детей посещавших коррекционную и логопедическую группы, двое детей не посещавшие ДОУ. Занятия по подготовке к школе посещали все дети класса, кроме этого занимались дополнительно с педагогами в частных организациях, а также в государственных учреждениях. Среди группы исследуемых детей было выявлено по результатам анкетирования родителей 8 детей, имеющие различные соматические нарушения. Среди которых 5 детей находятся на учете у невропатолога. Диагноз, с которым ребенок стоит на учете, не был указан родителями. Эти же дети и посещали коррекционные группы и имели различные отставания в раннем психоречевом развитии.

То есть, исходя из анкетирования, мы можем констатировать разноуровневую комплектацию детей в изучаемых классах, а также о необходимости тщательной диагностики всех детей по выявлению уровня их развития с целью проведения с ними в случае необходимости профилактических мероприятий.

II этапом диагностики — стало проведение обследования детей по разработанному протоколу и подобранному наглядному стимульному материалу. Обследование детей проходило в индивидуальной форме во второй половине дня — во время продленки. На каждого ребенка был распечатан протокол исследования, где и фиксировались все результаты. После проведения диагностики все результаты были проанализированы в соответствии с разработанной системой оценки.

Проанализировав полученные результаты, можно сделать следующие выводы:

• Нет ни одного учащегося, у которого был бы высокий показатель во всех компонентах.

— По классу «А» отмечено 11 учащихся (Артем В., Денис Н., Адам Р., Дима В., Максим Р., Оганес Е., Артур Е., Даша Д., Женя П., Лена П., Виолетта Б.), это 33% у которых отмечаются самые низкие показатели, у них хотя бы по одному компоненту стоит средний уровень развития. У 7 учащихся (21%) были получены самые высокие результаты. У 36% учащихся отмечается уровень выше среднего.

Среди всех компонентов наибольшую несформированность в целом по классу «А» можно наблюдать у таких компонентов как: внимание, графомоторные навыки, фонематический слух и фонематический анализ, грамматический строй речи. Что касается мотивации к занятиям, к школьному обучению в целом по группе, то она также снижена и находится на среднем уровне. У 13 детей в классе (39%) имеются не автоматизированные звуки, как правило это звуки «р?р’».У двоих детей отмечаются нарушения звукопроизношения, искаженное произнесение звуков, обусловленное стертой дизартрией.

— По классу «Б» было также выделено 11 человек (33%) (Максим П., Руслан Б., Ваня К., Стас Р., Виталик Н., Маша Р., Максим А., Юра П., Алексей Ф., Коля П., Вася А.), которые показали самые низкие показатели, 6 детей (18%) показали самые высокие результаты по сравнению с другими детьми, у 13 школьников (39%) общий уровень выше среднего. Наибольшие трудности в данном классе у детей возникли при выполнении заданий в рамках таких компонентов как: графомоторные навыки, фонематический слух и фонематический анализ, связная речь. В целом по данному классу также отмечается низкая мотивация. У 5 детей (15%) в классе не автоматизированы звуки: «л?л’», «р?р’».

В целом, исходя из анализа результатов, мы видим и в классе «А» и в классе «Б» показатели детей находятся на одинаковом уровне и имеют низкие результаты. Многим детям должна быть рекомендована консультация логопеда, а также коррекционные занятия по развитию фонематического восприятия, звуковому анализу, развитию связной речи. Выявленные 33% детей как в классе «А», так ив классе «Б» попадают в группу риска. В случае оказания своевременной коррекционно-развивающей помощи, возможно, предупредить у данной группы детей появление в дальнейшем стойких специфических ошибок при чтении и на письме. Учитывая тот факт, что в лицее нет учителя-логопеда, работу по предупреждению нарушений чтения и письма, то есть по развитию выделенных компонентов должна вестись учителем, работающим с данным классом. В рамках нашего исследования разработаем комплекс заданий, направленный на предупреждение имеющихся нарушений у детей.

Таким образом, в рамках дальнейшего исследования выделенная группа детей, имеющая низкие показатели сформированности компонентов, необходимых для полноценного формирования навыка чтения в 1 классе «А», а именно: Артем В., Денис Н., Адам Р., Дима В., Максим Р., Оганес Е., Артур Е., Даша Д., Женя П., Лена П., Виолетта Б. — будет определена как контрольная группа; группа детей в 1 «Б» классе, а именно Максим П., Руслан Б., Ваня К., Стас Р., Виталик Н., Маша Р., Максим А., Юра П., Алексей Ф., Коля П., Вася А. будет определена как экспериментальная, где и будет проводиться формирующий эксперимент.

2.3 Содержание и организация коррекционной работы

Формирующий эксперимент начался в ноябре 2012 года и продолжался до конца апреля 2013. Для чистоты эксперимента дети с нарушениями чтения были разделены на экспериментальную и контрольную группы. В экспериментальную группу вошли: Максим П., Руслан Б., Ваня К., Стас Р., Виталик Н., Маша Р., Максим А., Юра П., Алексей Ф., Коля П., Вася А. В контрольную группу вошли: Артем В., Денис Н., Адам Р., Дима В., Максим Р., Оганес Е., Артур Е., Даша Д., Женя П., Лена П., Виолетта Б. С экспериментальной группой был продолжен эксперимент.

Цель формирующего эксперимента — апробация выдвинутой гипотезы на практике, а именно профилактическая работа по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения младших школьников будет эффективной при следующих условиях:

• при проведении комплексной диагностики и выявлении несформированных компонентов речевых и познавательных процессов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения;

при использовании комплексной системы логопедической работы, которая включает в себя:

• ? разработку перспективного планирования занятий;
• ? составление планов индивидуальной работы для учащихся, имеющих низкий уровень сформированности речевых и психических компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения;
• ? включение элементов коррекционно-логопедических заданий в учебный процесс;
• ? повышение уровня школьной мотивации у учащихся первых классов.

Для решения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

• разработать систему логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников;
• подобрать дидактический материал для коррекции неречевых психических функций, необходимых для формирования полноценного навыка чтения;
• провести фронтальные занятия с детьми, имеющими различные трудности в формировании процесса чтения.

составить идивидуальные планы работы, по коррекции речевых функций, необходимых для формирования полноценного навыка чтения для детей с низким уровнем сформированности психологической базы чтения.

Опираясь на теоретическое исследование подходов к изучению проблемы нарушения чтения у детей младшего школьного возраста и проведенное логопедическое обследование, с включением нейропсихологических методик, детей обучающихся в первом классе, нами была осуществлена попытка разработки системы логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения.

Теоретической основой предлагаемой системы являются положения о соотношении коррекции и развития, разработанные Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным. В системе логопедической работы также нашли отражения идеи ряда ученых (Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, Л.Н. Ефименковой) по проблемам формирования и преодоления нарушений процесса чтения у детей.

При составлении системы логопедической работы использованы:

• системы коррекционной работы на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях, предложенные в работах И.Н. Садовниковой, В.И. Городиловой, М.З. Кудрявцевой, Л.Н. Ефименковой, Л.Г. Мисаренко;

• система работы со слоговыми таблицами А.Н. Корнева;
• система психологических упражнений и заданий, предложенная С.Н.

Костроминой и Л.Г.Нагаевой;

• система заданий, направленных на совершенствование дикции и выразительности чтения, предложенная Л.М. Козыревой и Т.И. Кондраниной

Использование разработанной системы предполагает:

• определение тематики и содержания коррекционно-развивающих занятий для получения положительной динамики в коррекции процесса чтения;
• отбор и систематизацию материала для разработки коррекционно-развивающих занятий;
• определение круга вопросов компетенции учителя-логопеда при проведении консультационно-методической работы с родителями и учителями общеобразовательной школы.

Разработанная система предназначена для работы с детьми младшего школьного возраста, обучающимися по общеобразовательной базовой программе и имеющими следующие особенности в формировании процесса чтения:

• временная затянутость ступеней становления навыка чтения и трудность перехода на более высокую ступень;
• наличие трудностей при чтении, обусловленных несформированностью психологической базы чтения;
• замедленный темп чтения.

Система логопедической работы включает в себя четыре раздела:

• обследование психологической базы навыка чтения у младших школьников;
• формирование неречевых психических функций, участвующих в процессе чтения;
• коррекция несовершенного навыка чтения;
• совершенствование навыка чтения.

В процессе планирования учебных занятий по разработанной системе логопедической работы необходимо учитывать индивидуально-личностные особенности и уровень речевого развития каждого ребенка, более глубоко рассматривать индивидуальное планирование занятий. Время освоения содержания каждого раздела программы сугубо индивидуально. В связи с этим допускается выборочное использование разделов программы. Каждый раздел можно использовать автономно, варьируя количество занятий на его усвоение.

Принципы , заложенные в систему логопедической работы:

единство диагностики, коррекции и развития;

• этиопатогенетический подход к анализу причин нарушений речи;
• доступность;
• комплексность коррекционного воздействия;
• дифференцированный индивидуальный подход.

Особенностью разработанной системы является реализация индивидуально-ориентированного подхода в применении психолого-педагогических технологий, широкое использование занимательного, игрового материала, наглядно-практических методов. Система логопедической работы по преодолению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников представлена в таблице 3.

Результативность разработанной системы мы планируем определить по итогам сравнительного анализа данных первичного логопедического обследования и состояния навыка чтения на заключительном этапе.

В соответствии с разработанной системой работы, фронтальные логопедические занятия с экспериментальной группой проводились два раза в неделю. Каждая тема отрабатывалась несколько занятий, в зависимости от степени усвоения речевого материала. В ходе формирующего эксперимента нами было реализовано три раздела разработанной системы работы, так как было увеличено количество часов по первому разделу вдвое. Реализацию четвертого этапа было рекомендовано учителю продолжить во втором классе.

Наиболее трудными для усвоения оказались задания направленные на развитие словесно-логического мышления, а именно дети затруднялись в установлении логических связей между словами, объяснении смысла пословиц и фразеологизмов, чтении текстов с пропущенными словами. На отработку данного материала было увеличено количество занятий вдвое.

Реализуя принципы доступности и индивидуального подхода, дидактический материал предъявлялся как аудиально, так и визуально, то есть отрабатывался традиционным способом посредством предметных, сюжетных картинок, многократного повторения речевого материала, так и с помощью различных дидактических и лексико-грамматических игр, индивидуальных карточек на печатной основе.

Таблица 3 — Система логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников

ТемаКол-во часовСодержание работыВиды работыРаздел I. ДиагностикаИсследование состояния устной речи1 час- исследование звукопроизношения;

• исследование фонематического восприятия;
• исследование звукового и слогового анализа, синтеза, представлений;
• исследование грамматического строя речи;
• исследование словарного запаса;
• исследование связной речи.- отраженная речь;
• ответы на вопросы;
• выделение звуков из слогов, слов;
• деление слов на слоги;
• составление рассказа по картинке и серии сюжетных картинок;
• пересказ текста.Исследование состояния начальных навыков чтения1 час- выявление знания печатных и прописных букв;
• исследования навыка чтения слогов;
• исследования навыков языкового синтеза.- нахождения заданных печатных и прописных букв среди других;
• чтение слоговых таблиц;
• составление слов из разрезной азбуки.Исследование состояния неречевых психических функций1 час- исследование состояния зрительных функций (внимания, памяти, поля зрения);
• исследование состояния слуховых функций (внимания, памяти);
• исследование состояния мышления;
• исследование состояния зрительно-моторной координации;
• исследование состояния графомоторных навыков;
• исследование состояния природного темпа деятельности и мотивации учения.- корректурные пробы;
• графические диктанты;
• методика «Оперативная память», «Запомни пару»;
• диагностические методики на изучение концентрации, устойчивости, переключаемости и объема внимания;
• диагностические методики на изучение наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления.

— анкетирование, для определения школьной мотивации.ТемаКол-во часовСодержание работыВиды работыРаздел II. Формирование неречевых психических функций, необходимых для предупреждения трудностей в формировании процесса чтенияСовершенствование восприятия4 часа- развитие избирательности восприятия;

• обучение восприятию текста с учетом отдельных элементов на фоне целого;
• расширение поля зрения;
• развитие зрительно-пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации.- опознавание контурных, недорисованных изображений;
• нахождение наложенных и зашумленных букв и изображений;
• работа с геометрическим материалом: «Танграмм», «Колумбово яйцо», кубики Каоса;
• корректурные пробы различного содержания;
• дорисовывание рисунков, штриховка, лабиринты, дорожки.Совершенствование внимания6 часов- развитие зрительного и слухового внимания;

• развитие концентрации и устойчивости внимания;
• расширение объема внимания;
• развитие распределения, переключения внимания.- работа с лабиринтами различной модификации;
• отыскивание отличий, фрагментов в картинках;
• нахождение слов в буквенных таблицах и лабиринтах;
• переписывание бессмысленных слов;
• дорисовывание узоров по определенному правилу;
• чтение текста до указанного слова или предложения;
• чтение предложений и текстов с одновременным слуховым зашумлением.Совершенствование памяти6 часов- тренировка зрительной и слуховой памяти;
• развитие кратковременной и долговременной памяти;
• формирование словесно-логической памяти.- запоминание изображений предметов;
• запоминание и рисование по памяти предметов с несколькими деталями;
• чтение и запоминание слов и предложений различной длинны и содержания;
• разучивание стихотворных текстов;
• запоминание числовых и словесных последовательностей.ТемаКол-во часовСодержание работыВиды работыСовершенствование мышления9 часов- развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
• тренировка способности создавать мысленный образ;
• тренировка способности устанавливать логические связи между словами.- разгадывание буквенных и символьных ребусов;
• разгадывание кроссвордов и анаграмм;
• чтение и отгадывание загадок;
• чтение с установлением логической связи между словами;
• работа над смысловой стороной пословиц и фразеологизмов;
• словесное рисование;
• работа с сериями сюжетных картинок: установление последовательности и пересказ;
• чтение текстов с пропущенными словами.Раздел III. Коррекция несовершенного навыка чтенияРазвитие навыков языкового анализа и синтеза12 часов- развитие анализа структуры предложения;
• развитие слогового анализа и синтеза;
• развитие сложных форм фонематического анализа и синтеза.- определение границ предложений в тексте без точек;
• придумывание предложений по картинке, с заданным словом;
• придумывание предложений по опорным словам;
• работа с деформированными предложениями;
• составление графических схем предложений и предложений по схемам;
• определение места заданного слова в предложении;
• выделение гласных из слога, слова;
• добавление недостающих букв и слогов в слова;
• составление слов из слогов и букв данных в беспорядке;
• составление графических моделей слов;
• определение количества, последовательности звуков в словах, с опорой и без опоры на вспомогательные средства.ТемаКол-во часовСодержание работыВиды работыРазвитие морфологической системы языка9 часов- совершенствование навыков словоизменения существительных, прилагательных, глаголов;

• дифференциация грамматических значений;
• дифференциация единственного и множественного числа;
• закрепление бессоюзных и предложно-падежных конструкций;
• совершенствование навыков согласования;
• дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.- преобразование существительных в прилагательные и глаголы;
• разгадывание морфологических шарад;
• дополнение предложений подходящими предложно-падежными конструкциями;
• упражнения на дифференциацию частей речи;
• практические упражнения по определению рода, числа, падежа существительного, прилагательного;
• времени и вида глагола;

• упражнения на согласование различных частей речи;
• подбор однокоренных слов, составление цепочек из однокоренных слов;
• работа с деформированными словами.Совершенствование синтаксической структуры предложения5 часов- совершенствование умений составлять двусоставные распространенные предложения;
• совершенствование умений составлять сложные бессоюзные предложения;
• совершенствование умений составлять сложносочиненные предложения;
• совершенствование умений составлять сложноподчиненные предложения.- составление двусоставных предложений по опорным словам и картинкам;
• упражнения на распространение предложений главными и второстепенными членами;
• упражнения на составление сложных предложений при помощи сочинительных и подчинительных союзов;
• работа со схемами предложений;
• преобразование предложений, путем допустимого изменения порядка слов в нем;
• добавление в предложения подходящих по смыслу сочинительных и подчинительных союзов;
• подбор концовки предложения с опорой на имеющийся союз;
• стилистическая правка предложений.ТемаКол-во часовСодержание работыВиды работыСовершенствование лексической стороны речи5 часов- работа над расширением, уточнением и систематизацией словаря;
• совершенствование умения пользоваться лексикой в различных ситуациях общения. — упражнения на подбор слов по лексическим темам, нахождение «четвертого лишнего»;
• работа над родовыми понятиями и видовыми отличиями слов;
• упражнения на замену рядов глаголов существительными;
• подбор синонимов и антонимов к существительным, прилагательным и словосочетаниям;
• чтение предложений и текстов с недостающими словами;
• подбор названий к тексту и текстов к имеющимся названиям.Совершенствование семантической стороны речи12 часов- совершенствование умения понимать прочитанные слова и предложения;
• развитие умения осознавать смысловую структуру текста.- добавление в предложения недостающих слов;
• исправление логически неправильно построенных предложений;
• подбор к сюжетным картинкам предложений;
• составление рассказов из предложений, написанных в беспорядке;
• чтение текстов с определением главной мысли;
• лексико-грамматическое прогнозирование текста;
• ответы на вопросы по прочитанному тексту;
• составление плана рассказа;
• пересказ прочитанного текста с опорой на составленный план и без него;

— придумывание начала и конца к тексту. Так как на констатирующем этапе эксперимента выявились дети, которые имели грубые нарушения в развитии различных компонентов речи, и им рекомендованы помимо фронтальных индивидуальные логопедические занятия, нами были разработаны направления коррекционной работы по преодолению предпосылок к различным видам дислексии. Данные направления нами были использованы для составления индивидуальных планов работы. Направления работы и пример составленного индивидуального плана представлены в приложении Г.

Работа по данным планам осуществлялась консультативно. Родителям была рекомендована специальная литература, а также детям, в соответствии с индивидуальным планом готовились задания на печатной основе, которые они выполняли дома.

Также помимо основных коррекционных занятий по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения, осуществлялась работа, направленная на повышение уровня школьной мотивации и познавательных потребностей. Прежде всего на формирование положительной мотивации влияет сам педагог, поэтому по ходу логопедических занятий применялось систематическое одобрение деятельности учащихся, похвала, создание обстановки доверия, уверенности в успехе. Также применялись и специфические приемы:

• совместная с детьми работа по осмыслению предстоящей деятельности и постановке учебных задач;
• создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества на занятии;
• стимулирование детей к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий без боязни ошибиться;
• оценка деятельности детей не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;
• нетрадиционные формы проведения занятий;
• создание проблемных ситуаций;
• групповая работа и работа в парах;
• использование познавательных и дидактических игр.

В рамках данного направления были организованы мини праздники, познавательные интеллектуальные игры, книжные выставки. Например, был организован «Праздник достижений», цель которого подвести итог по теме «Развитие навыков языкового анализа и синтеза». Сценарий данного мероприятия представлен в приложении Д. Также дети совместно с логопедом выпускали стенгазеты для учащихся, не посещающих логопедические занятия, например: «По страницам любимых книг», «Русский язык в загадках», «Сказочные герои», «В мире слов» и т.д. Примеры работ представлены в приложении Е.

Реализуя принцип комплексности коррекционного воздействия, учителю экспериментальной группы (1 «Б» класса), также были даны рекомендации, по включению элементов коррекционных заданий в уроки по обучению грамоте. В основном это были задания в интерактивной форме. Так как класс оснащен интерактивной доской и выходом в сеть Internet, было рекомендовано использовать интернет сайт «Логозаврия» (<#»justify»>Таблица 5 — Особенности сформированности начальных навыков чтения у младших школьников экспериментальной и контрольной групп

ФИ младшего школьникаВыявленные особенности начальных навыков чтения1 «А» — контрольная группаАртем В.1. Плохо запоминает конфигурацию букв, сложности при переводе звука в букву и наоборот. 2. Замены букв, неправильное произношение при чтении 3. Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года)Денис Н.1.Трудности понимания слов, сходных по звуковому составу 2. Трудности при пересказе прочитанных текстовФИ младшего школьникаВыявленные особенности начальных навыков чтения1 «А» — контрольная группаАдам Р.1. Трудности при пересказе прочитанных текстов 2. Невыразительность чтенияДима В.Перестановка букв при чтенииМаксим Р.Особенностей не выявлено.Оганес Е.Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глазАртур Е.1. Трудности при пересказе прочитанных текстов 2. Невыразительность чтения 3. Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года)Даша Д.Медленный темп чтенияЖеня П.Особенностей не выявлено.Лена П.Особенностей не выявлено.Виолетта Б.Особенностей не выявлено.Максим П.Особенностей не выявлено.Руслан Б.1. Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года).

2. Трудности при пересказе прочитанных текстовВаня К.1. Трудности при пересказе прочитанных текстов 2. Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глазСтас Р.Особенностей не выявлено.Виталик Н.Особенностей не выявлено.Маша Р.Особенностей не выявлено.Максим А.Особенностей не выявлено.Юра П.Особенностей не выявлено.Алексей Ф.Особенностей не выявлено.Коля П.Особенностей не выявлено.Вася Л.Особенностей не выявлено.

Исходя из анализа данных приведенных в таблице, мы можем сделать вывод о своевременной профилактической работе, проведенной в экспериментальной группе. Благодаря данной работе мы имеем низкий уровень предпосылок к возникновению дислексии у детей. В экспериментальной группе только два ребенка имеют предпосылки дислексии, в контрольной же группе у 7 детей отмечаются ошибки при чтении, что может привести к специфическим стойким нарушениям чтения впоследствии. Причем по выявленным нарушенным компонентам, на основе которых формируется навык чтения можно определить вид дислексии.

Таким образом, разработанный нами диагностический комплекс: протокол исследования, подобранный наглядный стимульный материал позволят провести комплексное исследование выделенных компонентов, на основе которых формируется полноценный навык чтения, определить среди них недостаточно сформированные и провести их своевременную коррекцию с помощью, разработанной в рамках исследования, системы логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников. Разработанный профилактический комплекс позволит снизить дезадаптацию детей в школе, значительно повысит уровень их речевого и познавательного развития. Следовательно, цель достигнута, гипотеза доказана, задачи решены.

Заключение

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны, а именно: произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза; лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

Необходима систематическая и целенаправленная работа над формированием первоначального навыка чтения в первом классе. Успешность этого процесса во многом зависит от соблюдения выделенных этапов формирования первоначального навыка чтения у первоклассников и правильного выбора методов обучения чтению.

Возникновение трудностей обучения чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организацией обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин — совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

Работа по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников заключается в устранении основных этнопатогенетических факторов, имеющих отношение к расстройствам чтения. Ее основа заключается в раннем выявлении предрасположенности к нарушению и проведению комплекса предупредительных мер.

В соответствии с вышесказанным и, исходя из анализа литературы по теме исследования, были выделены следующие компоненты необходимые для формирования полноценного навыка чтения у детей, а именно достаточный уровень развития:

• Внимания (объем, устойчивость, поле зрения, концентрация, переключаемость, произвольность).

• Восприятия (зрительное, слуховое, фонематическое, пространственное).

• Памяти (зрительная, слуховая).

• Мышления (наглядно-образного, словесно-логического).

• Графомоторных навыков (зрительно-моторная координация, мелкая моторика, сукцессивные процессы).

• Речевых процессов (фонематический слух, восприятие, анализ и синтез, лексика, звукопроизношение, грамматический строй, связная речь).

• Мотивации (насколько желает овладеть новыми знаниями, желает общаться и взаимодействовать с другими детьми, интерес).

• Общая осведомленность.

То есть, чтобы сделать вывод об уровне готовности школьника к овладению навыком чтения необходимо исследовать выделенные процессы. Это позволит сделать следующие выводы:

• В зависимости от сформированности предпосылок навыка чтения будет зависеть правильный путь его онтогенетического формирования.

— В случае недостаточной сформированности рассматриваемых предпосылок возможно в дальнейшем констатировать нарушение навыка чтения у младшего школьника, а именно наблюдать впоследствии различные виды нарушения чтения: семантическая, аграмматическая, мнестическая, оптическая дислексия или смешанная.

• Наметить пути коррекции недостаточно сформированных и несформированных диагностируемых процессов.

В связи с этим нами был составлен модифицированный протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников, а также был подобран наглядный стимульный материал, была разработана оценка сформированности речевых и познавательных компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения. С использованием разработанного диагностического инструментария будет возможным выявление у детей недостаточно сформированных или несформированных компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения.

В связи с этим нами была разработана система логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников; был подобран дидактический материал для коррекции неречевых психических функций, необходимых для формирования полноценного навыка чтения; были проведены фронтальные занятия с детьми, имеющими различные трудности в формировании процесса чтения; составлены идивидуальные планы работы, по коррекции речевых функций, необходимых для формирования полноценного навыка чтения для детей с низким уровнем сформированности психологической базы чтения.

В ходе проведенного контрольного эксперимента нами был сделан вывод об эффективности разработанной системы мер по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения.

С целью выявления особенностей сформированности начального навыка чтения было проведено обследование контрольной и экспериментальной групп по диагностическому альбому И.А. Смирновой. Исходя из анализа диагностики, мы можем сделать вывод о своевременной профилактической работе, проведенной в экспериментальной группе. Благодаря данной работе мы имеем низкий уровень предпосылок к возникновению дислексии у детей. В экспериментальной группе только два ребенка имеют предпосылки дислексии, в контрольной же группе у 7 детей отмечаются ошибки при чтении, что может привести к специфическим стойким нарушениям чтения впоследствии. Причем по выявленным нарушенным компонентам, на основе которых формируется навык чтения можно определить вид дислексии.

Таким образом, разработанный нами диагностический комплекс: протокол исследования, подобранный наглядный стимульный материал позволят провести комплексное исследование выделенных компонентов, на основе которых формируется полноценный навык чтения, определить среди них недостаточно сформированные и провести их своевременную коррекцию с помощью, разработанной в рамках исследования, системы логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников. Разработанный профилактический комплекс позволит снизить дезадаптацию детей в школе, значительно повысит уровень их речевого и познавательного развития.

Таким образом, цель достигнута, гипотеза доказана, задачи решены.

Список использованных источников

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/logopedicheskaya-rabota-pri-narusheniyah-chteniya-u-shkolnikov/

1.Актуальные проблемы методики обучения чтению младших школьников / Под ред. Васильевой М.С., Омороковой М.И., Светловской Н.Н. М., 1997.

2.Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. М., 1990.

• Волина В.В. Учимся играя. М., 1994.
• Волкова Г.А.

Методика обследования нарушений речи у детей. СПб., 1993.

• Голубихина Ю.Е. Взаимосвязь психолога и логопеда при коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов // Логопед. 2006. №7.
• Глозман Ж.М., Емельянова Е.Н.

К вопросу о профилактике и коррекции трудностей обучения в начальной школе // Дефектология. 2006. №5.

• Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Контрольные работы в начальной школе по чтению. М., 1997.
• Городилова В.И.

Чтение и письмо: сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. М., 1995.

• Дмитриев С.Д. Занимательная коррекция письменной речи. СПб., 2005.

10.Дубровина И.В. Особенности формирования навыков чтения и письма. М.:1996.

11.Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1992.

12.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991.

13.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Дидактический материал по коррекции письменной речи. М., 1995.

14.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Е.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М., 1991.

15.Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М., 1998.

16.Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжелых нарушениях речи. М., 1987.

17.Иншакова О.Б., Русецкая М.Н. Дислексия: от исследований к практике // Дефектология. 2004. №4.

18.Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР. Воронеж. 2003.

19.Козырева Л.М. Как научиться читать. Ярославль, 2006.

20.Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. Ярославль, 2006.

• Козырева Л.М. Логопедическое пособие: звуковые разминки и упражнения для совершенствования навыков техники чтения. М., 2000.
• Козырева Л.М.

Логопедическая работа в классах коррекции. Смоленск, 1997.

• Козырева Л.М. Читаем и играем. Ярославль, 2006.

24.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.

25.Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М.: 1999.

• Климентьева О.В. Подготовка детей к обучению грамоте и профилактика нарушений письма. М., 2010.
• Лалаева Р.И.

Нарушения письменной речи. М., 1989.

28.Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., 1993.

29.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 2001.

30.Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М., 1984.

• Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 1999.
• Лисенкова Л.Н.

Развитие и коррекция навыков чтения: программа для занятий с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2002.

33.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1990.

34.Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: из опыта работы. СПб., 1995.

35.Микадзе Ю В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994.

36.Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. М., 1997.

37.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.

38.Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики. М., 1991.

39.Скоморохова М.И. Коррекционно-развивающее обучение в общеобразовательной школе: учебное пособие. Иркутск, 1996.

• Спирова P.Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., 1993.
• Парамонова Л.Г.

Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб., 2001.

42.Положенцева В.В. Пути становления механизма чтения в начальной школе // Начальная школа. 1999. №10.

• Правдина О.В. Логопедия. Учебное пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. М., 1973.
• Романовская З.И.

Чтение и развитие младших школьников. М., 1982.

• Русецкая М.Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных дисфункций у младших школьников // Дефектология. 2004. №5.
• Тищенко Т.И.

Учим говорить и читать. М., 2003.

• Токарь И.Е. Сборник упражнений по предупреждению и устранению письменной речи у учащихся 2 — 4 классов общеобразовательной школы. М., 2005.
• Узорова О.В., Нефедова С.А.

Практическое пособие для обучения детей чтению. М., 1997.

• Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. М., 1994.
• Чиркина Г.В., Корнев А.Н.

Современные тенденции в изучении дислексий у детей // Дефектология. 2005. №1.

• Шумаева Д.Г. Как хорошо уметь читать. СПб., 1997
• Эльконин Д.Б.

Как учить детей читать. М., 1976.

• Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. СПб., 2007.
• Ястребова А.В., Спирова Л.Ф.

Дифференцированный подход к проявлениям нарушения чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ. М., 1998.

• Ястребова А.В., Спирова Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи. М., 1995.
• Ястребова А.В.

Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М., 2001.

• Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Пособие для учителей-логопедов. М., 1997.

Приложение 1

Протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников

Предлагаемые вопросы, заданияОтветы детей, оценка результатов1. Выявление коммуникативных навыков, осведомленности и представлений о ближайшем окружении. Представление об окружающем мире.Назови своё имя, фамилиюТы девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастишь: женщиной? Или мужчиной?Сколько тебе лет? Сколько будет через год? Сколько было год назад?Где ты живешь? Назови свой адрес.Кто есть в твоей семье? Кто ты бабушке, маме, брату? Кто бабушка маме?Как зовут твоих родителей? Кем работают твои родители?Как называется город, страна, в которой ты живешь?Чем ты любишь заниматься?Какое сейчас время года? Какое время года было до… после?Чем отличается день от ночи?Каких птиц ты знаешь?Когда можно кататься на санях — зимой или летом? Почему?Что делает почтальон, строитель, учитель?Кто больше корова или собака?Кто меньше — птица или пчела? У кого больше лап — у кошки или петуха?Какого человека называют хорошим? Плохим?2. Изучение объема, устойчивости, концентрации, переключения внимания. Работоспособности. Поля зрения.Модификация метода Пьерона — Рузера Инструкция: «Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу».Методика : «Узор»«Найди 10 отличий»Методика «Шульте»3. Исследование объема памяти, быстроты запоминания, зрительная, слуховая память, особенности логической памяти, долговременная, кратковременная память.Особенности логической памятиОсобенности зрительной памятиОсобенности слуховой памяти, кратковременной, долговременной (методика А.Р. Лурия «10 слов»)

ЗаданиеОценка в баллахЗаучивание 10 слов при 4-х кратном предъявлениислова1234Через 30 минутДомКотЛесЗерноИглаМостХлебОкноБратМёд

Приложение 2

Направления работы по коррекции предпосылок к различным видам дислексий

Предупреждение фонематической дислексии 1 блок — на примере дифференциации звуков [Т] — [Д]

Направления работыРекомендованные заданияI. Работа над произ-носительным и слуховым образом смешиваемых звуковI. Работа над звуком [Т]. 1. Уточнить артикуляцию звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. 2. Выделить звук [Т] на фоне слогов. 3. Определить наличие звука [Т] в словах. 4. Отобрать картинки, в названиях которых есть звук [Т]. 5. Придумать слова со звуком [Т] в начале, середине и в конце слова. 6. Определить место звука [Т] в слове. 7. Назвать слова из предложения, текста в которых есть звук [Т]. II. Работа над звуком [Д]. 1. Уточнить артикуляцию звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. 2. Выделить звук [Д] на фоне слогов. 3. Определить наличие звука [Д] в словах. 4. Отобрать картинки, в названиях которых есть звук [Д]. 5. Придумать слова со звуком [Д] в начале, середине и в конце слова. 6. Определить место звука [Д] в слове. 7. Назвать слова из предложения, текста в которых есть звук [Д]. 8. Сопоставить артикуляцию звуков [Т] — [Д] опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения II. Работа над сопоставлением смешиваемых звуков в произноситель-ном и слуховом плане1. Выделить слоги со звуками [Т], [Д] из предложенных. 2. Запомнить слоги сначала со звуком [Т], затем со звуком [Д]. 3. Разложить картинки на две группы по наличию звуков [Т] — [Д] в их названиях. 4. Определить какой звук [Т] или [Д] слышится в словах и поднять соответствующую карточку. 5. Придумать слова со звуками [Т] или [Д] в начале, середине и в конце слова. 6. Придумать слова, в названии которых присутствуют оба звука. 7. Определить место звуков [Т], [Д] в словах и составить их графические схемы. 8. Отгадать загадки, и определить какой звук слышится в отгадках. 9. Придумать к сюжетной картинки предложения, в которых есть слова со звуками [Т] и [Д]. 10. Устно дополнить предложение словом, в названии которого есть звук [Т] или [Д]. 11. Составить рассказ по серии сюжетных картинок с использованием слов, включающих звуки [Т] и [Д]. 12. Составить предложения со словами паронимами.III. Дифференциа-ция смешиваемых звуков на письме1. Прочитать слоги и слова со звуками [Т] и[Д]. 2. Записать слоги и слова со звуками [Т], [Д] под диктовку. 3. Письменно преобразовать слоги и слова, заменяя звук [Т] на звук [Д] и наоборот, прочитать их. 4. Записать слова в два столбика: в первый слова со звуком [Т], во второй со звуком [Д]. 5. Вставить в слова пропущенные буквы Т и Д. 6. Вставить в слова пропущенные слоги: та-да, ту-ду, ти-ди и т.д. 7. Письменно составить предложения со словами паронимами. 8. Вставить в предложения слова-паронимы. 9. Вставить в предложения или текст пропущенные буквы Т и Д. 10. Выбрать из предложения или текста слова со звуками [Т] и [Д] и записать их в два столбика. 11. Составить рассказ, используя опорные слова со звуками [Т] и [Д] и записать его.

блок

Предупреждение аграмматической дислексии

Направления работыРекомендованные заданияI. Уточнение и усложнение структуры предложения1. Определить границы предложений в тексте. 2. Составить предложения по сюжетным картинкам и определить количество слов в нем. 3. Составить предложения с определенным количеством слов. 4. Увеличить количество слов в предложении. 5. Составить предложение из слов, данных в беспорядке. 6. Составить предложение с определенным словом. 7. Составить графические схемы предложений. 8. Составить предложение по графической схеме. 9. Определить место слова в предложении. 10. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов. 11. Распространить предложение существительными и прилагательными. 12. Письменно ответить на вопросы: одним словом, словосочетанием, предложением. 13. Заменить слова в предложении синонимами.II. Развитие функций словоизменения 1. Вставить в предложения слова вместо картинок. 2. Закончить предложение, подобрав нужное слово. 3. Добавить недостающую букву в глагольную форму. 4. Изменить слова и словосочетания, данные в скобках. 5. Подобрать прилагательные к существительным, согласующиеся с ними в роде и числе. 6. Вставить пропущенные окончания в слова из предложения или текста. 7. Изменить существительные по падежам, составить с ними предложения. 8. Исправить ошибки в тексте. 9. Изменить слова и словосочетания по образцу. 10. Изменить существительные, согласуя их с числительными.III. Формирование навыков словообразова-ния1. Образовать множественное число существительных. 2. Образовать слова с помощью суффиксов различного значения. 3. Образовать притяжательные прилагательные от существительных. 4. Образовать существительные от глаголов и прилагательных. 5. Выбрать из текста слова с суффиксом определенного зачения. 6. Вставить пропущенные слова в текст, опираясь на значение суффикса. 7. Записать слова без суффикса. 8. Образовать глаголы с помощью различных приставок. 9. Вставить в предложения, текст подходящие по смыслу приставочные глаголы. 10. Распределить приставочные глаголы на группы, основываясь на значениях приставок. 11. Распределить существительные на группы, основываясь на значениях суффиксов. 12. Вставить в текст подходящие по смыслу приставки к словам. 13. Образовать прилагательные с приставкой от существительных с предлогами.IV. Работа над однокоренными словами1. Образовать цепочки однокоренных слов. 2. Выбрать однокоренные слова из текста. 3. Найти лишнее слова из цепочки однокоренных. 4. Подобрать однокоренные существительные к прилагательным и глаголам. 5. Составить предложения с однокоренными словами. 6. Подобрать корни к схемам типа: по__ка, под__ил, рас__а и т.д. 7. Разделить слова на группы с одинаковыми корнями, но разными по значению. 8. Разобрать однокоренные слова по составу. 9. Подобрать однокоренные слова к схемам.V. Работа над дифферен-цированным использованием предлогов и приставок1. Найти предлоги в предложении и тексте. 2. Вставить недостающие предлоги в предложение и текст. 3. Составить предложение с заданными предлогами. 4. Закончить предложение, подбирая нужное слово с предлогом. 5. Распределить на группу слова с приставками и предлогами. 6. Списать предложения, выбирая из скобок нужный предлог. 7. Списать предложения, вставив между предлогом и словом слова, обозначающие признаки. 8. Исправить ошибки в предложениях, изменив предлоги на правильные. 9. Составить предложения из словосочетаний с предлогами. 10. Списать предложения, текст, раскрывая скобки и вставляя где

Предупреждение семантической дислексии

Направления работыРекомендованные заданияI. Развитие звукового анализа и синтеза.1.Составление слов из произносимых звуков с опорой на картинку. 2.Составление слов из произносимых звуков без опоры на картинку. 3.Определение количества произнесенных звуков в слове с опорой на картинку. 4.Определение количества произнесенных звуков в слове без опоры на картинку. 5.Определение места звуков в слове. 6.Составление слов по первым звукам названий картинок. 7.Составление слов по последним звукам названий картинок. 8.Составление слов из звуков, произнесенных в беспорядке. 9.Составление слов из букв, написанных в беспорядке с опорой на картинку. 10.Составление слов из букв, написанных в беспорядке без опоры на картинку. 11.Добавление букв в слова.II. Развитие слогового анализа и синтеза.1.Назвать слово слитно, произнесенное по слогам с опорой на картинку. 2.Назвать слово слитно, произнесенное по слогам без опоры на картинку. 3.Добавить недостающие слоги в слова. 4.Определить количество слогов в слове. 5.Изменить первый слог так, чтобы получилось другое слово. 6.Составить слово из слогов, написанных в беспорядке. 7.Произнести слитно предложение, произнесенное по слогам. 8.Составить предложение из слов, написанных в беспорядке с опорой на картинку. 9. Составить предложение из слов, написанных в беспорядке без опоры на картинку.III. Развитие умения осознавать смысловую структуру текста.1.Подобрать предложение к сюжетной картинке. 2.Выбрать из текста предложение, соответствующее изображению на картинке. 3.Дополнить предложения, написанные с пропусками. 4.Прочитать предложение и ответить на вопрос, поставленный к нему. 5.Прочитать короткий текст и ответить на вопросы. 6.Подобрать сюжетную картинку к прочитанному тексту. 7.Выбрать из предложенных картинок героев текста. 8.Выбрать заголовок к тексту. 9.Придумать заголовок к тексту самостоятельно. 10.Найти в тексте описание животного, природы и т.д. 11.Составить рассказ из предложений, написанных в беспорядке. 12.Выбрать правильные ответы, на основе прочитанных текстов. 13.Определить основную мысль текста. 14.Составить план прочитанного текста. 15.Составить графическую схему прочитанного текста. 16.Пересказать прочитанной текст с опорой на картинный план. 17.Пересказать прочитанный текст с опорой на вопросный план. 18.Пересказать прочитанный текст с опорой на тезисный план. 19.Пересказать прочитанный текст без опоры на план. 20.Составление рассказа по картинному плану. 21.Сопоставить тексты, написанные на одну тему. 22.Найти нелепицы в тексте.

Образец индивидуального плана Олега З., Заключение:

Направления работыРекомендованные заданияI. Развитие слогового анализа и синтезаI. Выделение гласных звуков из слова. 1. Назвать гласные звуки слова. 2. Записать на схеме только гласные данного слова. 3. Подобрать картинки к графическим схемам. II. Закрепление слогового анализа и синтеза. 1. Повторить слово по слогам, сосчитать количество слогов. 2. Определить количество слогов в названных словах. 3. Разложить картинки в два ряда, в зависимости о количества слогов в их названии. 4. Выделить первый слог из картинок, записать его. 5. Составить слова из слогов. 6. Определить пропущенный слог в слове с опорой на картинку. 7. Выделить из предложений слова, состоящие из определенного количества слогов. 8. Придумать слова с заданным количеством слогов. 9. Придумать слова с определенным слогом, стоящим в начале, в середине или в конце слова. 10. Определить ударный слог. 11. Составить графические схемы слогового состава слов. 12. Подобрать слова к графическим схемам.II. Развитие фонематического анализа и синтеза1. Составить слова, состоящие из 3, 4, 5-ти звуков. 2. Определить количество звуков в словах с опорой на картинку. 3. Определить на слух количество звуков в слове. 4. Вставить пропущенные буквы в слова с опорой на картинку и без нее. 5. Определить первый и последний звук в слове. 6. Выделить 2, 3-ий и т.д. звук в слове. 7. Составить звуковые схемы слов. 8. Придумать слова с заданным звуком в начале, середине и в конце слова. 9. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков в слове. 10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слову так, чтобы получились новые слова. 11. Преобразовать слова, добавляя один и тот же звук в начало, середину и в конец слова. 12. Составить слова из заданных букв с опорой на картинку и без нее. 13. Подбор слов к звуковым схемам.III. Формирование навыков словообразова-ния1. Образовать множественное число существительных. 2. Образовать слова с помощью суффиксов различного значения. 3. Образовать притяжательные прилагательные от существительных. 4. Образовать существительные от глаголов и прилагательных. 5. Выбрать из текста слова с суффиксом определенного зачения. 6. Вставить пропущенные слова в текст, опираясь на значение суффикса. 7. Записать слова без суффикса. 8. Образовать глаголы с помощью различных приставок. 9. Вставить в предложения, текст подходящие по смыслу приставочные глаголы. 10. Распределить приставочные глаголы на группы, основываясь на значениях приставок. 11. Распределить существительные на группы, основываясь на значениях суффиксов. 12. Вставить в текст подходящие по смыслу приставки к словам. 13. Образовать прилагательные с приставкой от существительных с предлогами.