Развитие креативности младших школьников во внеурочной деятельности

метки: Творческий, Креативность, Способность, Личность, Показатель, Развитие, Школьник, Младший

Современное образование ориентировано на творческое, креативное развитие личности обучающихся. Перед образованием стоит очень важная задача – не столько вооружить школьника необходимыми знаниями, умениями и навыками, сколько воспитать креативную, инициативную личность, со всем её возможным потенциалом, индивидуальными качествами, способностями. Ученик уже, являясь полноправным участником своего образования, должен быть нацелен на саморазвитие, самопознание и самоопределение в обществе.

Помимо этого, современная социокультурная обстановка, в которой идёт непрерывный процесс переустройства, быстротечных изменений постоянно происходящих во всех сферах человеческой жизни, требует воспитания нового человека, личности, которая не просто будет способна адаптироваться к меняющимся условиям, но и развиваться, находить разнообразные, необычные пути решения многих проблем и задач, стоящих перед ней. Так же, как необходимо образование на протяжении всей жизни, так и важно постоянное развитие творческой личности, раскрытие себя как неиссякаемого источника творческих идей, новых методов решения различных жизненных задач. Личность, что находится в постоянном творческом поиске и добивается лучших результатов в своей деятельности, эффективнее всего реализует себя в социуме, достигает самых больших высот в своём развитии.

Современные социальные тенденции развития общества находят отклик и в основных образовательных документах, такие как ФГОС НОО. В данном стандарте, в требованиях к структуре основной образовательной программы начального общего образования, одно из направлений нацелено на развитие творческих способностей, креативности младшего школьника, реализации его потребности в саморазвитии и самосовершенствовании. А это значит, что вопрос развития креативности личности приобретает особую значимость в процессе воспитания подрастающего поколения.

Развитию креативности немалое внимание уделялось со стороны многих учёных, исследователей, теоретиков, практиков и экспериментаторов.

Так, наиболее известные исследователи процессов креативности Дж. П. Гилфорд, Э.П. Торренс, выдвигали свою концепцию креативности как универсальной познавательной творческой способности, отождествляя её с дивергентным мышлением. Дж. П. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности, но позже дополнил их другими, более специфичными для данного явления. Другие исследователи процессов креативности М. Воллах, Н. Коган представляли свою концепцию проявления креативности в более свободных, произвольных условиях, жизненных ситуациях. Собственную концепцию креативности выдвигал и С. Медник. В основе данного процесса он отождествил как конвергентную, так и дивергентную составляющие, говоря об их равной значимости в процессе развития креативности. Помимо этого, связывая креативность с широтой ассоциаций и их не стереотипностью, предложил собственную модель креативного мышления.

Концепция развития научного знания Карла Поппера

... реферате нам бы хотелось проследить те нити, которые связывают философию Поппера воедино, а также выявить степень актуальности концепции Карла Поппера для современной научной мысли и практики. 1. КАРЛ ПОППЕР И ФИЛОСОФИЯ ... из проблем, существенно определивших развитие философии науки в начале нашего века, получила название проблемы демаркации (этот термин был введен Карлом Поппером). Речь идет об ...

Помимо этого, проблемой креативности занимались многие важные исследователи. Так, Л.С. Выготский обосновал гипотезу многоуровневой структуры креативности. Подходил к определению творчества с позиции анализа продукта. Д.Б. Богоявленская исследовала вопрос соотношения и взаимосвязи, интеллекта и креативности, поддавала анализу способы выявления уровня креативности, выявляла связь дивергентного мышления с креативностью личности, анализировала надежность и валидность наиболее известных тестов креативности, исследовала тенденции, концепции в изучении креативности и особенностей её проявления. Е.П. Ильин расширил представления о связи дивергентного мышления как креативной способности, выявил и поддал глубокому анализу различные креативные способности, а также их проявления в жизни.

В методическом плане вопросы диагностики креативности, проблемы её развития, учёта проявлений её показателей, также весьма широко представлены.

Так, Дж. П. Гилфорд разработал тесты, для выявления уровня развития креативности, которые диагностировали как вербальную, так и невербальную стороны данного качества. М. Воллах, Н. Коган предъявляли свою собственную систему диагностики и оценки креативности, основанную на более свободной её оценке в повседневных проявлениях и процессе творчества. С. Медник на основе собственной модели креативного мышления создал тест отдалённых ассоциаций, призванный выявить, насколько склонен человек реализовывать креативные идеи. Позже, на основе теста С. Медника, исследователь Л.Г. Хуснутдинова создала тест речемыслительной креативности.

В.Н. Дружинин разработал собственную градацию креативных ассоциаций, применяемую для более объективной оценки креативности, доказал эффективность использования игровых ситуаций в развитии креативности. Н.В. Хазратова создала отдельную методику диагностики креативности для детей, учитывая их возрастные особенности, связанные с недостаточным развитием некоторых навыков, необходимых для выявления уровня креативности.

В практическом плане, система развития креативности младших школьников, имеет свои практические решения. Так, А.А. Никитин создал собственную воспитательную систему «Личность-Творец-Художник», которая предполагала развитие креативности через систему художественноэстетического обучения младшего школьника в условиях внеурочной деятельности.

Помимо этого, программу развития креативных способностей учащихся начальных классов в системе внеурочной деятельности представляют Н.И. Спиглазова и С.Н. Васильев, где система внеурочных занятий нацелена на развитие креативности в гармоничном единстве с другими творческими качествами, в процессе разнообразной и насыщенной творческой работы.

Однако, несмотря на представленную разработанность проблемы, существует ещё целый ряд проблем, требующих научно-методического разрешения. Одна из таких заключается в том, что в методическом плане недостаточно представлены пути развития креативности у младших школьников во внеурочной деятельности, с помощью различных средств художественного творчества, в системе художественно-эстетического образования. Кроме того, не построена логичная система развития качеств креативности, нет единых, чётко сформулированных показателей креативности, развитие которых является основой для работы с данным качеством.

«Развитие индивидуальности младшего школьника в процессе ...

... исследованиях. 2. Рассмотреть особенности развития индивидуальности младших школьников 3. Проанализировать методику развития индивидуальности младших школьников впроцессе внеурочной деятельности Методы исследования 1. Теоретические основы развития индивидуальности младшего школьника в процессе внеурочной деятельности Сущность понятия «индивидуальность» в психологических исследованиях В ...

Исходя из всего вышеизложенного, следует сформулировать цель, объект, предмет, задачи, методы, базу исследования, выявить гипотезу и практическую значимость.

Цель: выявить и доказать эффективность условий реализации процесса развития креативности во внеурочной деятельности младших школьников.

Объект исследования: процесс развития креативности младших школьников во внеурочной деятельности.

Предмет исследования: педагогические условия развития креативности в художественно-эстетической деятельности младших школьников (на примере кружка «Волшебная палитра»).

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития креативности младших школьников во внеурочной деятельности.

2. Выявить уровень развития креативности младших школьников контрольной и экспериментальной группы.

3. Разработать методику развития креативности младших школьников во внеурочной деятельности с помощью различных средств художественного творчества.

4. Доказать эффективность разработанной методики по развитию креативности младших школьников.

Гипотеза исследования:

Процесс развития креативности младших школьников во внеурочной деятельности будет проходить успешнее, если:

• в работе реализовывать условия свободного творчества ребёнка, совместного творчества со сверстниками и взрослым;
• создать безопасное творческое пространство, атмосферу игровой деятельности детей в творчестве;
• использовать разнообразие видов художественно-творческой деятельности младшего школьника, включать игровые элементы в творчество детей;
• применять творческие минутки, разнообразные и необычные техники работы с материалами.

Методы:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

2. Педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этап).

3. Наблюдение за младшими школьниками в процессе исследования.

4. Анализ полученных результатов с целью выявления динамики показателей развития креативности у младших школьников.

База исследования: муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение городского округа Тольятти «Школа №20»

Практическая значимость: данная работа может использоваться учителями начальных классов, педагогами-психологами, педагогами дошкольного образования в их практической деятельности по работе с развитием креативности детей, их творческих способностей.

Глава 1. Теоретические основы изучения креативности младших

школьников

1.1 Проблема исследования креативности в психолого-педагогической литературе

В психолого-педагогической литературе термин «креативность» не имеет однозначного определения. Как всякое психологическое явление, оно понимается и трактуется каждым исследователем со своей точки зрения, с индивидуального восприятия процессов и закономерностей его развития.

«Развитие памяти младших школьников посредством мнемических приемов ...

... работы. Практическая значимость выпускной квалификационной работы состоит в том, что в работе проанализирован и систематизирован материал по проблеме развития памяти младших школьников посредством мнемических приемов запоминания. Разработана и апробирована система занятий направленных на развитие памяти младших школьников ...

Изначально креативностью называли способность отступить от стандартных способов мышления. В самом общем понимании креативность трактуется как способность к созданию чего-то нового, к творчеству. Однако этот термин не отражает всей глубины, многогранности данного понятия. Поэтому, для понимания что же представляет собой креативность, какие показатели её определяют, следует рассмотреть данную проблему с различных сторон, изучить разнообразные взгляды и точки зрения исследователей этого процесса.

Так как в психолого-педагогической литературе нет единого мнения в определении сущности понятия «креативность», тем не менее, изучая исследования на тему креативности можно выявить схожие взгляды и мнения. Так многие исследователи вкладывают в этот процесс аспект новизны, нестандартности, выдвижения оригинальных идей и т.д.

Один из исследователей креативности, К.Р. Роджерс [38], понимает под этим термином способность личности к формированию новых идей, порождению новых приёмов разрешения трудностей, выражения оригинальных мыслей и т.д. Схожей точки зрения придерживается Г.Ю. Айзенк [1], понимая креативность как намеренный ход процесса исследования, который главной установкой нацелен на оригинальное, творческое и продуктивное разрешение необходимых задач и проблем.

Исследователь М.А. Холодная [50], исходя из похожих взглядов на понятие креативности, выделяет сразу два подхода к её определению – в узком и широком смысле. При этом в узком под креативностью понимается дивергентное мышление, которое приспособлено выдвигать большое количество новых идей по отношению к одному и тому же субъекту. В широком смысле креативность понимается как творческая способность, умение вкладывать что-то новое в опыт, умение создавать необычные идеи в ситуации решения повседневных задач, способность уклонится от шаблонных способов мышления.

Такой компонент как дивергентное мышление, отождествляемое М.А. Холодной с креативностью, исследователь креативности Дж. П. Гилфорд [13], также включил в определение данного термина, и даже некоторые методики, имеющие целью выявить уровень развития креативности, проверяют насколько развито дивергентное мышление у испытуемого. Однако следует сказать, что ошибочно приравнивать между собой понятия дивергентного мышления и креативности. Они не тождественны, а дивергентное мышление является лишь одной из сторон креативности человека. Это подтверждается исследователем Л.Я. Дорфманом [15], который указывает, что дивергентность не может быть равнозначной заменой креативности так как креативность исследуется с другой точки зрения, а дивергентное мышление не всегда бывает креативным. Это мышление может состоять из определённого большого набора идей, мыслей, но каждая идея в отдельности вполне может является стереотипной, не нести в себе оригинальности, новизны.

Другой исследователь Д.Б. Богоявленская [10], пыталась раскрыть понятие креативности, через анализ творческих способностей. При этом Д.Б. Богоявленская, анализируя результаты исследований, заявила о тесной связи креативного и дивергентного в сознании личности. Так определяющие характеристики дивергентности которые состоят в нахождении различных способов решения, выходящих за пределы имеющихся критериев, рождаются лишь в глубинных слоях мышления, где главное место занимает креативная составляющая личности человека.

Взаимосвязь креативности и интеллекта у детей младшего школьного возраста

... креативности и интеллекта. Исследователи Д. Векслер, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг рассматривают креативность и интеллект как единую человеческую способность высшего плана. В.Н. Дружинин считает, что творчество производное интеллекта. Высокий интеллект – высокие творческие способности. ...

Но не следует, рассматривая систему взглядов на понятие креативности, связывать её только с дивергентностью мышления, ведь другие исследователи связывали креативность с другими особенностями мышления.

Так, исследователь Х. Гейвин [12], характеризует креативность как умение достигать нужных результатов нетрадиционным способом. Люди, наделённые данным качеством, действуют нестандартным образом, а результаты их действий продуктивны. Схожая точка зрения наблюдается в работах Л.Е. Берка [8], который под креативностью понимает предрасположенность к нестандартному, но в то же время нужному делу, которое несёт за собой определённую пользу, но о котором бы не подумали остальные люди. Креативная деятельность не соблюдает принятые правила, а соединяет в себе совершенно различные идеи, требует интенсивных усилий, разрешения трудностей на пути к поставленной цели. Исследователи С.И. Макшанов [28] и Н.Ю. Хрящёва [51] характеризуют креативность как предрасположенность к нестандартному мышлению, поведению и деятельности, расширению собственного опыта.

Данная система взглядов, связывающая креативность с нестандартностью соответствует природе креативности, ведь именно уход от шаблонных, однообразных методов решения проблем, способность найти новое, сотворить оригинальное, мыслить нестандартно – очень важная черта креативной личности. Тем не менее, эта система взглядов не является исчерпывающей, однозначно определяющей, что же такое креативность.

Другие исследователи связывают креативность с познавательной и интеллектуальной стороной сознания личности. Так Т.А. Барышева [5] и Ю.А. Жигалов [5], под креативностью понимают системное психическое образование, содержащее интеллектуальный резерв, и связанное с чувствами, мотивами, коммуникативными компетенциями и т.д. Известный исследователь творческих процессов Д.Б. Богоявленская [10], определяет креативность как умственную активность, тождественную усиленной интеллектуальной деятельности. Однако вопрос взаимосвязи интеллекта и креативности в психолого-педагогической литературе также весьма неоднозначен. Та же Д.Б. Богоявленская [10] отмечает, что лишь факторы креативности становятся составляющими сложной системы интеллекта, его важной стороной. Это значит, что креативность может быть связана не только с высокой интеллектуальностью.

Выделенная проблема, состоящая в сложности определения того, что же представляет собой креативность, уже пыталась найти решение путём систематизации всех понятий креативности, представления всех спекторов взглядов и точек зрения на это определение. Так, Е.П. Ильин [19] отмечает, что уже в 60-х гг. XX века имелось около 60 разнообразных понятий креативности. Все эти понятия объединяются в единую систему, делящуюся на шесть подсистем, со своими подходами к определению креативности:

Одна из таких подсистем, дающая своё понимание креативности – гештальтская. Для представителей данного подхода креативность была процессом, который протекает с целью уничтожения имеющегося гештальта для создания нового, более совершенного. Этой точки зрения придерживаются исследователь М. Вертгеймер [11].

Исходя из этой трактовки, креативность представляется чем-то вроде двигателя, катализатора для очень важного процесса сознания человека, представляющего собой целостную систему, единый феномен, который не может сводиться к отдельному числу его составляющих. Здесь креативность несёт за собой реформирующую деятельность, которая как бы совершенствует психику человека, осуществляя важный процесс его индивидуального развития, делающего его более совершенным.

Речевые проявления личности переводчика в тексте перевода

... же не удается полностью свести на нет речевые проявления его собственной личности. Таким образом, текст перевода содержит своего рода ... в частности, глаголов). 2. Специфическим элементом идиостиля С.Белова как переводчика является также семантическая избыточность. Нередки случаи, когда в одном ... curiously Со всех сторон на нее устремились любопытные взгляды The rays of sun were green Солнце посылало ...

В психоаналитическом подходе креативность ориентирована на термины, раскрывающие природу психики человека, представления личности о себе, обнаруживающиеся в таких компонентах как Оно, Я и Сверх-Я. Этой точки зрения на природу креативности придерживались З.Ш. Фрейд [48], К.Г. Юнг [59].

Данная система взглядов в основу понимания креативности выдвигает более личностный подход, подразумевающий человеком понимание самого себя, его установки, индивидуальные качества и т.д. Конечно креативность – это важная часть самопознания человека, его самопонимания, представления себя в сложной системе отношений. Она позволяет личности находить новые пути решения межличностных и внутриличностных конфликтов, продуктивного продвижения и развития в мире социальных отношений.

Эстетический подход – ещё один из тех, что раскрывает понятие креативности в терминах, характеризующих креативность как ресурс, используемый личностью для выражения своей индивидуальности, своих способностей и своего потенциала. Представители эстетического подхода: А.Х. Маслоу [29], Э.З. Фромм [49].

В данном подходе затрагиваются процессы самосовершенствования, самоактуализации личности в деятельности. Креативность является поистине бесценным источником для проявления личностью своего потенциала, своих возможностей, позволяет человеку искать оригинальные пути для самовыражения, развиваться, используя потенциал своей креативности, развивая личностную креативность.

Инновационный подход определяет креативность личности по конечному по взгляду на получаемый творческий продукт. Для этого подхода характерно оценивание креативности личности исходя из определения оригинальности получаемого результата, определения его новизны. Сторонники данного подхода исследователи В.Г. Каменская [21] и И.Е. Мельникова [21], говорят о креативности, как об индивидуальном отличии творчески развитого человека, которое взаимосвязано с производством новых вещественных и совершенных продуктов. Креативность выражается как качество личности, способной этот самый продукт произвести, создать оригинальную идею.

Проблемный подход к пониманию креативности характеризует данное качество как эффективный двигатель в деле решения важных проблем, выдвижения оригинальных путей их разрешения, новых и необычных идей, для достижения более продуктивных и наилучших результатов. О том, что именно креативность позволяет находить новые пути решение проблем, оригинальные и нестандартные способы их разрешения, не раз упоминалось ранее. Здесь следует подчеркнуть то, что креативность действительно важный двигатель всех этих процессов, именно она позволяет осуществлять их, производить в действительность. Именно нестандартные решения, необычные идеи позволяют личности не только адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям социального мира, но и успешно осуществлять свою деятельность, достигать новых высот в процессе своего развития.

Последний подход в понятии креативности включил в себя те определения, которые не были систематизированы ни в один из существующих подходов или имели неточность в определении креативности.

Креативность как характеристика личности

... слова. Осмыслением темы «Креативность как личностная способность к творчеству», и конечно другими темами по психологии занимались многие исследователи, как отечественные (то есть ... личность более открыта для получения внешней информации, она переживает проблемы мира, как свои, её энергия не терпит смирения, ищет выход, пути решения. Креативность -- это способность к творчеству, способность ...

Можно наблюдать, что даже различные систематизации, призванные определить, что же такое креативность, рассматривают это явление лишь с одной стороны характеризующий процесс креативности, раскрывают одно из её проявлений. Однако это не даёт нам целостного понимания, а значит определение понятия креативности остаётся актуальной проблемой.

Для того, чтобы определить, что же такое креативность, важным представляется изучение взглядов различных исследователей на понимание природы креативности, показателей, характеристик, составляющих компонентов и т.д. О природе креативности существует много различных мнений:

В.Н. Козленко [22], включая в процессы развития креативности аспект интеллектуальности, считает, что в природе креативности заключена «потребность в исследовательской деятельности», которая характерно любой личности, и выражается посредством рефлекса: «что с этим можно сделать?». Креативная деятельность представляется как исследовательская.

Несколько иной взгляд на природу креативности выражает И.Н. Кулк [24].

В природу креативности личности он вкладывает отличительную способность психологически здорового индивида, самым лучшим способом совершенствовать себя. Этот взгляд очень схож с гештальтским подходом к пониманию креативности рассмотренным ранее, но ограничивает креативность одним лишь самосовершенствованием. Безусловно процесс креативности призван совершенствовать личность, однако это цель хоть и находится в конечной перспективе, между тем не выступает единственной и важно в понятии природы креативности учитывать и другие цели.

Ещё одни исследователи М.Г. Романцев [39] и Г.И. Михалевская [39] отличительной особенностью креативности, считают такое качество как «эффективная самостоятельность», в её системном проявлении. Она выражается в способности адекватно оценивать свои силы, в проявлении целеустремленности, инициативы, ответственности в собственной деятельности, уверенности в собственных возможностях и т.д. В то же время В.Н. Дружинин [16] считает самостоятельный критерий одарённости показателем креативности. Конечно, говоря о креативности личности нельзя упускать и то, что это самостоятельный процесс, затрагивающий индивидуальные ресурсы каждого, его способности и возможности. Оценка результатов креативного процесса выступает важным показателем значимости этой деятельности.

Таким образом, несмотря на сложности в определении понятия креативности, изучив всевозможные взгляды, подходы к определению креативности, можно выделить самые общие её особенности. Итак, креативность – это интеллектуальная, продуктивная, исследовательская особенность личности, выражающаяся в её способности проявлять оригинальность, нестандартность в решении задач повседневной жизни, создании новых продуктов творческой деятельности; в способности находить большое количество отличных от стандартных решений по отношению к одному объекту, стремлении вносить новый опыт в свою жизнь, направленности на самопознание, саморазвитие и самосовершенствование, выражение своей индивидуальности.

Помимо изучения различных трактовок термина «креативность», отличительных особенностей креативности, необходимо, исходя из изученных подходов, выделить основные проявления креативности, которые наилучшим образом характеризуют данное качество. Это:

Развитие творческого мышления у детей дошкольного возраста

... подходы к проблеме развития творческого мышления Раскрыть особенности развития творческого мышления в онтогенезе. Дать психологическую характеристику творческой деятельности детям дошкольного возраста. Выделить факторы творческого развития детей. В ... в соответствии со своим пониманием условий, благоприятных для проявления креативности: они сняли лимиты времени, вели к минимуму соревновательность ...

Оригинальность и нестандартность. Данные качества присутствовали если не во всех, то во многих системах взглядов на определение креативности. При этом оригинальность выражалась в умении создавать необычное. Качество оригинальности затрагивается и в инновационном подходе, однако там оригинальность определяется по полученному творческому продукту. А в проблемном подходе проявление оригинальности выражалась в выдвижении оригинальных путей решения проблем, способов решения проблем и т.д. Нестандартность – ещё одно проявление креативности, вытекающее, либо продолжающее из проявления оригинальности. При этом в трудах исследователей нестандартность либо тесно взаимосвязана с оригинальностью, либо представлена самостоятельным компонентом.

Дивергентность или беглость мышления. В это понятие исследователи процессов креативности вкладывали способность мышления порождать множество новых и разнообразных идей по отношению к определённому объекту. Несмотря на то, что многие исследователи расходятся во мнениях о том, какова роль дивергентного мышления в общей креативности личности – кто-то говорит об его определяющей роли, кто-то лишь о важной составляющей – все они однозначно сходятся во мнении, что это проявление определённо является значимым в процессе креативности.

Стремление к новизне или склонность к риску. Это проявление креативности не раз упоминалась в работах многих исследователей и находилось в тесной взаимосвязи с способностью человека к созданию нового, разработке новых идей, способности рисковать, чтобы узнать, что из этого выйдет. Креативная личность умеет вкладывать нечто новое в свой опыт, не боится неудач. Аспект новизны и риска вкладывался также и в инновационный подход, где креативность рассматривается с точки зрения новизны полученного продукта и в проблемном, где качество креативности важнейшее составляющее в рождении и продвижении новых идей. Та же Х. Гейвин [12] оценивала показатель новизны как самый верный признак креативности.

Гибкость мышления. Гибкость мышления выражается в способности личности создавать различные идеи, свободно переключатся между аспектами проблемы, находить и реализовывать различные пути решения задач. Дж. П. Гилфорд [13] в проявлениях креативности выделял несколько целых три разновидности проявления гибкости мышления, такие как: семантическая гибкость, образная адаптивная гибкость, семантическая спонтанная гибкость. Кроме того, та или иная формулировка гибкости мышления присутствует во многих определениях креативности.

Эти четыре основных проявления креативности, наиболее часто встречаются в работах многих исследователей, и не раз упоминаются в различных системах взглядов на понимание процессов развития креативности. Однако все четыре проявления характерны для многих аспектов творческой деятельности: для творческого мышления, воображения, творческих способностей и потенциала. И для более полного и углубленного анализа показателей креативности необходимо рассмотреть другие характеристики креативности, присущие этому качеству и отличающие его от других.

Развитие творческих способностей младших школьников

... младших школьников. Определить основные педагогические средства развития творческих способностей. Объектом исследования является развитие творческих способностей у младших школьников в процессе учебной деятельности. Предмет исследования — педагогические условия развития творческих способностей у младших школьников в процессе обучения. Для решения поставленных задач, в работе ...

Целесообразным для решения этого вопроса представляется рассмотрение отдельных взглядов исследователей на проявления креативности. Проявления креативности многими из них осознаются и понимаются по-разному:

Дж. П. Гилфорд [13] помимо ранее выдвинутых параметров гибкости и оригинальности выявил уже другие проявления креативности: способность к порождению большого количества идей, к выявлению и установке проблем, способность улучшить объект, с помощью прибавления новых элементов.

Другой исследователь, Р. Дж. Стернберг [41,43], в своих трудах выдвигавший свою «теорию инвестирования», на её основе говорил о проявлении креативности как об умении эффективно действовать в системе рыночных отношений, где «покупать по низкой цене» – означает брать за основу малопопулярные идеи, и, преодолевая препятствия различных обстоятельств, добивается успеха на развитии этой идее, «продавая её по высокой цене». Так же Р. Дж. Стернберг [42] выдвинул факторы проявления креативности, выделил составляющие интеллекта, которые играют значимую роль в развитии креативности.

Л.Г. Хуснутдинова [53], создавая свой тест речемыслительной креативности выделяла такие показатели креативности как продуктивность – количество разнообразных ответов по отношению к одному заданию, уникальность – исключительность решения по отношению к другим и селективность – способность личности оценивать креативность того или иного ответа, действия, на основе проводимого отбора. Исследователи Т.А. Барышева [5] и Ю.А. Жигалов [5] видят проявления креативности в неповторимом образе жизни, личностной позиции, многогранной и разностороннем мировоззрении. Н.Ю. Хрящёва [52] в проявления креативности выделяет такие компоненты как: хорошее воображение, следование важным эстетическим идеалам, способности конкретизировать представления трудностей. При этом условием выражения креативности оказывается умение владеть собой, уверенность в своих силах.

Таким образом, можно вывод о том, что оценка проявления креативности, её показателей представляется весьма трудной. При этом важно учитывать как общие показатели креативности, свойственные и другим творческим процессам, так и индивидуальные проявления креативности, которые дают лучшее представление о её природе и процессах развития. Помимо этого, необходимо учитывать и возрастные особенности проявления и развития креативности, которые позволят более объективно подойти к её оценке.

В психолого-педагогической литературе существуют совершенно различные точки зрения на проявления креативности в разных возрастных периодах. Одна система взглядов, исходя из результатов исследований, говорит о том, что креативность постоянно развивается вместе с взрослением ребёнка. Так Л.Ф Обухова [33] с С.М. Чурбановой [33] и Е.С. Белова [7] выявили что дети, обладающие высоким уровнем развития креативности, встречаются в два раза чаще среди детей шести лет, чем среди детей пяти лет.

Той же позиции, но уже диагностируя развитие качества креативности у детей младшего школьного возраста, придерживаются и другие исследователи. Так Е.И. Щебланова [58] выявила рост всех критериев креативности у младших школьников в период времени в полгода, среди детей первых и вторых классов. М.А. Сорокина [40] также зафиксировала развитие показателей креативности среди учащихся младшего школьного возраста. При этом чем старше были школьники, тем больше они проявляли и выражали свою креативность, тем более заметено было возрастание уровня креативности.

Ещё один исследователь проявления креативности в младшем школьном возрасте – Е.И. Банзелюк [3].

В своей статье о возрастной динамике показателей креативности у детей 6-9 лет, она отмечает рост показателей креативности исходя из результатов теста Э.П. Торренса. При этом непосредственно рост проходил в период от 6 до 8 лет, а вот в возрасте 8-9 лет дети выявляли замедление, а то и вовсе остановку развития креативности. Однако Е.И. Банзелюк отмечает, что рост некоторых показателей, например, таких как беглость, можно объяснить лучше развитой моторикой более старших детей, и поэтому младшие школьники этого возраста быстрее справляются за положенное время, с лучшей скоростью производя рисунки.

Если же объединить все вышеизложенные подходы, то можно выявить, что все они указывают на последовательное и постоянное развитие креативности по мере взросления детей. Однако стоит отметить, что рост некоторых показателей, влияющих на общую оценку роста креативности, может быть обусловлен возрастными и индивидуальными особенностями детей, а значит ставится под сомнение объективность данного подхода.

Другие исследователи обнаруживают иные тенденции, связанные с развитием креативности в зависимости от возрастных особенностей. Так, Н.Б. Шумакова [57] отмечает, что дети в период предшествующий младшему школьному возрасту проявляют более высокий уровень развития креативности, чем младшие школьники, обучающиеся в четвёртом классе, где показатели креативности выявляют тенденцию понижения, однако претерпевает изменения качественная характеристика самой креативности. Так уменьшается широта и разработанность креативных идей, но сама креативность приобретает индивидуальный характер. В.С. Юркевич [60] также отмечает снижение креативности младшего школьника по сравнению с детьми дошкольного возраста. При этом огромное влияние оказывает познавательный компонент – расширение объёма знаний приводит к понижению общей креативности личности. Такая тенденция вполне объяснима большой ролью традиционного образования, занимающего значительную позицию в обучении младшего школьника. Данный подход, с преобладанием догматического обучения, редким привнесением креативности в его учебную деятельность оказывает влияние на творческую активность младшего школьника. Это приводит к тому, что творчество и креативность детей приобретают более стереотипный характер, теряет оригинальность, происходит снижение основных показателей, что влияет на общую оценку в целом.

Ещё одна точка зрения на возрастные особенности проявления креативности состоит в том, что креативность, в своём выражении, по мере взросления младшего школьника не возрастает и не снижается, а имеет непостоянный характер. Исследователь Е.С. Жукова [18] отмечает весьма неординарный характер проявления креативности у детей как в дошкольного, так и в младшего школьного возраста. Отдельные показатели креативности могут менять свои значения в любом возрастном периоде, проявляя как рост, так и уменьшение или статичность, при динамике их оценки.

Ещё одни исследователи креативности и особенностей её развития в конкретном возрастном периоде – О.М. Разумникова [37] и М.В. Прибыткова [37] изучая феномены данного развития, также отмечают её колебательный, неоднозначный характер. При этом сравнивая различные возрастные периоды, О.М. Разумникова и М.В. Прибыткова отмечают рост креативности в младшем школьном возрасте. Помимо этого, учёные указывают не столько на общий рост креативности и всех её показателей, а затрагивают такой её показатель как оригинальность. В своих исследованиях они обращают внимание на рост оригинальности у старших групп, однако и здесь прослеживается индивидуальность проявления данного показателя в связи с особенностями возрастного развития. Так оригинальность у более старших детей приобретает лексико-семантический характер, в то время как более младшие при решении креативных тестов используют в большей мере используют достаточно стандартные, стереотипные варианты. А значит, взрослея, младшие школьники увеличивают свой языковой потенциал, а расширение преставлений о мире и природе вещей, более осознанные мыслительные процессы помогают им найти новые, нестандартные решения креативных задач. Данные этих исследований, указывающие на положительное влияние интеллектуально-познавательной деятельности младшего школьника на развитие его креативности, противоречат тем, где говорится о том, что обучение в школе наоборот влияет на уменьшение показателей креативности, связывая это с особенностями традиционного обучения. Всё это доказывает неоднозначность влияния познавательных процессов на креативность личности, а, следовательно, решающую роль играет не только индивидуальный подход в оценке качеств креативности, но и учёт особенностей процесса обучения.

Другой исследователь, Л. М. Петрова [35], изучая особенности когнитивной сферы младших школьников, также связывает развитие креативности с индивидуальными возрастными особенностями. Она, придерживаясь позиции непланомерного развития креативности с возрастом, говорит о том, что у младшего школьника уровень развития креативности ниже, чем у подростка. Но при этом строго указывает на особенности развития, исходя из которых в невербальном проявлении креативности младший школьник выявляет лучшую оригинальность при постройке образа, в то время как подростковом показатель оригинальности уступает беглости.

Если же объединить взгляды исследователей всех приведённых подходов, то можно выявить общие тенденции развития креативности:

Вне зависимости от того, каким путём развивается креативность: возрастает ли её уровень с возрастом, снижается, или имеет колебательный характер, важную роль играет индивидуальный характер её развития. Креативность меняется в своём проявлении, выказывая лучшее развитие тех или иных показателей, и личностная оценка этого качества приобретает особую актуальность.

Особую значимость приобретают возрастные особенности проявления креативности. Так те или иные отличительные черты креативности, которые можно наблюдать у детей разных возрастных периодов могут объясняться лучшим развитием каких-либо качеств на определённых этапах.

Система обучения оказывает не меньшее влияние на развитие креативности. При этом данное влияние неоднозначно: особенности традиционного образования, могут снизить уровень развития креативности, однако возрастающая актуальность личностно-ориентированного образования способствует развитию многих показателей креативности.

Однако выделенные в ходе анализа возрастные особенности развития креативности имеют несколько общий характер, в то время как в процессе исследования выделялись и отдельные параметры этого развития, которым также следует уделить внимание.

Один из самых основных и важных показателей креативности – оригинальность. Т.Б. Шило [56], проводя исследование проявлений креативности младших школьников, отмечала, что оригинальность, на протяжении взросления младшего школьника, имеет положительную динамику своего развития. При этом от 6 до 8 лет показатель оригинальности плавно развивается, равномерно возрастая в своих суммарных показателях, а вот начиная с 9 лет происходит стремительный рост в развитии оригинальности. Однако в 10 лет у младших школьников наблюдается падение показателя оригинальности. Причиной тому служит тот факт, что познавательное развитие у детей данного возраста сопровождается уменьшением числа оригинальных идей – от большого притока разнообразной информации, мышление младшего школьника становится более стереотипным, подвергаясь влиянию многообразия количества других решений, что по своей сути уже не являются новыми.

Ещё один показатель креативности – беглость мышления или дивергентность. У младших школьников, в возрасте от 6 до 11 лет наблюдается достаточно плавное возрастание в развитии данного показателя. Это объясняется тем, что младшие школьники из года в год, на различных этапах обучения всё больше узнают о разнообразии мира, изобретениях, открытиях, что позволяет им лучше формировать свои собственные идеи, стремится находить множество решений. Однако стоит учесть, что при этом количество оригинальных решений и идей уменьшается, что влияет на общий показатель вербальной креативности. Такое снижение связано с тем, что получение представлений об устройстве мира, без творческой переработки, креативных решений, приводит к развитию стереотипности мышления, созданию шаблонных идей.

Ещё один показатель креативности – гибкость мышления. По результатам исследований Е.И. Банзелюк [3] было выяснено, что в младшем школьном возрасте показатель гибкости мышления возрастает с каждым годом. При этом, по сравнению с дошкольным возрастом, в самом начале младшего школьного возраста гибкость мышления делает достаточно резкий «скачок» в своём развитии, а после начинает достаточно плавно нарастать. Исследователь Е.С. Ермакова [17] отмечает, что развитие гибкости мышления в младшем школьном возрасте связано с ростом способности находить, поддавать анализу и выявлять различные способы использования и объектов, исследовать многообразие отношений между объектами.

Ещё один показатель креативности – стремление к новизне. Этот параметр креативности в младшем школьном имеет нелинейное, неравномерное развитие. Так, О.О. Петрова [36] отмечает, что по сравнению с дошкольным возрастом, младший школьник первого класса выявляет значительный рост параметра стремления к новизне, однако к более старшим классам наблюдается снижение данного показателя.

Таким образом, многоплановость и многогранность понятия креативности, включающей в себя различные показатели и особенности мышления, возрастные и индивидуальные особенности развития, проявления креативности, позволяют говорить о креативности как о сложно устроенном психологическом процессе, при развитии которого нужно учитывать ряд важных условий, связанных с выделенными особенностями.

1.2 Педагогические условия развития креативности во внеурочной деятельности на занятиях художественно-изобразительным творчеством

Вопрос развития креативности у младших школьников во внеурочной деятельности на основе занятий художественно-изобразительным творчеством, требует учёта разнообразных условий. Изучение психологопедагогической литературы, новейших исследований и подходов к данной проблеме привело к следующим результатам:

Самым важным, ключевым условием развития креативности у младших школьников в системе внеурочной деятельности, является разнообразие видов художественно-творческой деятельности ребёнка. Так Т.Б. Шило [56], в своей системе развития креативности и связанных с ней психических процессов использует комплексную программу упражнений творческого характера. В системе логики «от простого к сложному», параллельно с креативностью развивая творческую фантазию, воображение и образное мышление Т.Б. Шило создаёт условия для творчества детей в самых различных и разнообразных формах художественного творчества. Помимо изобразительного творчества используется система словотворчества. В ней младшие школьники развивают своё умение создавать воображаемые образы путём представления их словом, а с помощью выразительных средств родного литературного языка придумывать собственные художественные тексты. Исследователь И.Ю. Иренкова [20] утверждает о положительном влиянии словотворчества на мотивацию младших школьников по дальнейшей работе над собственным творческим развитием, развитием личностной креативности у младших школьников. При этом к словотворчеству относится создание стихотворений, сочинения концовок сказок, своих сказок и рассказов и т.д. В данной системе развития креативности совершенствуются такие показатели как беглость и оригинальность мышления, происходит развитие ассоциативных связей с помощью целого ряда разнообразных заданий с разнонаправленным и многоплановым действием. Решающую роль разнообразия видов художественной деятельности подчёркивает Л.Т. Трифонова [44].

Такое разнообразие позволяет не только активизироваться младшим школьникам, но и применить свои таланты в действии, развить их, учитывать индивидуальные особенности и задатки каждого ребёнка. При этом взаимодействие между учителем и ребёнком на протяжении длительного времени меняется, позволяя ученику самому развить свою креативность, а взрослому управлять процессом, направлять учащегося.

Ещё одним важным условием развития креативности младших школьников во внеурочной деятельности является совместное творчество. При этом учитывается как совместное творчество с взрослым – педагогом или родителями, так и творчество вместе со сверстниками, одноклассниками. Важность сотворчества взрослого и ребёнка в своих исследованиях подчёркивает Н.В. Меркулова [30].

При этом она указывает на то, что в условиях такого творчества развивается не только креативность младшего школьника, но и будет способствовать развитию умения творчески выражать себя, повышать самооценку, делать его более открытым новым творческих задачам. Помимо этого, такая совместная работа способствует творческой самоиндификации ребёнка и взрослого, позволяет взрослому получить любопытные примеры нешаблонного, креативного мышления, а ребёнку – вырабатывать образцы оригинальных решений. В этой же методике используются так называемые творческие паузы – самые простые, но вместе с тем очень эффективные методы развития креативности. Кроме того, используется метод «фокусирования» – когда из какого-то события повседневной жизни, можно извлечь креативную идею. Так же, как утверждает О.И. Баранцева [4], сотворчество взрослых и младших школьников позволяет развить такие важные качества креативности как открытость новому, склонность к риску, воображение, развивает речь, даёт попробовать себя в различных ролях и т.д. Совместные действуя дают положительный эффект для развития креативности, раскрытия творческого потенциала, проявления своей уникальности и неповторимости. Помощь в выражении креативности решает проблемы творческого развития личности.

Но помимо совместного творчества взрослого и ребёнка, также важно и сотворчество сверстников. Младшие школьники в процессе такой деятельности добиваются не менее значимых результатов. Т.Б. Шило [56] в уже представленной ранее системе развития креативности в художественном творчестве отдельным пунктом выделяла проекты требующие как и больших временных затрат, так и совместного творчества младших школьников. При этом использовались проекты наподобие проекта «Фантастический сад» – где каждый учащийся создаёт своё необычное растение, а после все вместе создавали фантастический сад, и в совместном творчестве сочиняется рассказ о нём и т.д. О важности совместного творчества детей говорит И.А. Фархшатова [47].

При этом в организации внеурочной деятельности, где одной из задач выступает развитие креативности, подчёркивается значимость межличностного взаимодействия младших школьников для достижения наилучших результатов в творческой деятельности, развития творческих качеств каждого из учащихся. Значимость сотворчества детей в коллективной-художественно-творческой деятельности подчёркивает О.Н. Чернилевская [54].

Исследователь говорит о важности чередования индивидуальных и коллективных форм творческой работы, где коллективная выступает основной формой реализации творческого развития, способствует формированию важных коммуникативных навыков.

Следующим важным условием развития креативности на занятиях художественно-изобразительным творчеством, организация в процессе обучения и воспитания возможности свободного творчества младшего школьника. Решающую роль свободы творчества подчёркивает в своём труде Т.И. Башук [6].

Свобода творчества в развитии креативности выражается в поощрении развития индивидуального творческого мышления каждого ребёнка; уход от регламентации, создания рамок и образцов единого исполнения в творческом процессе; поддержание творческого самовыражения личности и оказание позитивного влияния на проявление такого самовыражения; креативность самого педагога и многое другое. На условие свободы творчества в системе развития креативности указывает и Н.А. Новикова [32].

Исследователь утверждает, что «полихудожественное пространство» – поле креативной деятельности ребёнка в области искусства необходимо создать среду, при которой личность выходит за рамки шаблонного мышления и обычных приёмов восприятия и задействует свои чувства которые способствуют выработке новых идей, образов, решений и т.д. И такая благоприятная среда создаётся именно в условиях свободы творчества. Конечно все эти условия будут способствовать развитию креативности младшего школьника, но вопрос создания атмосферы свободного творчества перекликается с вопросом дисциплины. Многие исследователи и педагоги-практики сомневаются в том, что свобода и дисциплина могут одновременно существовать в одном процессе творчества. В то же время весьма интересен взгляд Э. Ландау [25], который утверждает, что при поддержании потребности ребёнка креативно мыслить, поощрении в нахождении различных решений проблем и способов взаимодействия с идеями, при условиях преобладания индивидуального, а не группового мышления, открытости для всего нового, вопроса об установлении и поддержании дисциплины не должно возникать. Дисциплина будет естественным явлением, ведь ребёнку даются все возможности для выражения себя в творчестве, для развития креативной мысли, идеи, проявления своей индивидуальности.

Следующим условием развития креативности у младших школьников в художественно-творческой внеурочной деятельности является наличие игрового элемента в творчестве детей и игровая деятельность детей в творчестве. Важность данного условия в рамках внеурочной деятельности выделяет И.Ю. Кравцева [23].

Исследователь говорит о значении игровой деятельности для младших школьников, а также о большом разнообразии видов этой деятельности в системе урочной, но главное – внеурочной деятельности. При этом особое внимание уделяется связи между изобразительной и продуктивной игровой деятельностью, ведь она обеспечит эффективное развитие креативности ребёнка, его художественно-творческую активность. В этих условиях одной из важных форм, объединяющей обе деятельности, является театрально-игровая деятельность младших школьников. В своей работе Н.А. Опарина [34] выделяет педагогическую значимость театрализации, как метода воздействия на креативное, творческое развитие младших школьников. При этом в работе с детьми такой вид искусства тесно переплетается с жизнью, а сама театрализации становится важным делом для младшего школьника, требующим приложения творческих сил, развития креативной мысли. Театрализация раскрывает множество возможностей для проявления креативности младших школьников: здесь можно использовать и сочинительство – для создания своих сценариев, и создание персонажей театрального действия своими руками и с помощью разнообразных, порой необычных материалов, и художественное оформление декораций и многое другое. Здесь особое внимание следует уделить разнообразию и даже необычности различных технологий изготовления компонентов театрально-игрового действия. Так, например, можно создать декорации с помощью рисования пластилином, а ведь не все имеют представление о том, что пластилин можно использовать вместо красок. Но художественно-игровая деятельность не ограничивается театрализацией. Помимо неё можно использовать много различных техник – конструирование оригами, квилинг, изготовление поделок из самых привычных вещей и т.д. В такой разнообразной творческой деятельности развиваются фантазия и воображение младшего школьника, ведь каждую сказку, каждого персонажа нужно «оживить», придумать его интересную историю. Кроме того, по утверждению Р.В. Анисимовой [2], дети в атмосфере такого творчества, которое объединяет разнообразные формы их деятельности в одном процессе, имеют возможность развивать такие креативные способности, о наличии которых не подозревал ни они сами, ни взрослые. Художественное творчество раскрывает творческий потенциал младших школьников, развивает их креативность через развитие важных показателей креативности – оригинальности, гибкости мышления, открытости новому, воображения, склонности к риску и т.д.

Ещё одним условием развития креативности у младших школьников во внеурочной деятельности при занятии художественным творчеством является создание безопасного творческого пространства. О важности данного условия говорит исследователь Н.В. Бибикова [9].

Под созданием такого пространства понимается формирование доверительной атмосферы в классе, благоприятных условий для проявления детей в творческой работе, моделирование ситуации успешного достижения, осознание важности собственного совершенствования и т.д. Значимость гуманистической позиции невмешательства, доверия к творческой деятельности и проявления креативности ребёнка, принятия его творческой индивидуальности подчёркивает исследователь Л.Д. Лебедева [26].

Если же не соблюдать эти условия, оказывать давление и придерживается авторитарного стиля деятельности и поведения, то творческая целесообразность занятия резко снижается, а оказание влияния на развитие креативности младшего школьника либо малоэффективно, либо вообще несёт за собой отрицательный результат. В системе создания благоприятного творческого пространства неприемлемы насмешки над другими, над не слишком удачными результатами их творчества, недопустима снисходительность к тем, кто менее успешен в своей творческой деятельности. В то же время весьма эффективным считается ситуация взаимопонимания, доверия друг другу, готовности взаимодействовать с другими в процессе творческой деятельности. Стоит учесть, что в данном творческом процессе недопустимы указания того, как следует выполнять то или иное дело, принуждение к творчеству, требования создания лучшего творческого продукта. Здесь важен процесс творческого самовыражения ребёнка, значимость которого для креативного саморазвития младшего школьника подчёркивает О.Д. Никитин [31].

Исследователь утверждает, что творческое самовыражение является важной составляющей саморазития ребёнка, развития его образа «Я». Выражение творческой индивидуальности, самовыражение в творчестве, принятие любых результатов творческой деятельности, и устранение от всякого рода сравнений, выноса субъективных суждений и тем более наказаний – являются важными показателями деятельности по развитию креативности младших школьников.

Следующим важным условием развития креативности у младших школьников в системе художественно-творческой внеурочной деятельности является проявление креативности в работе взрослых. Для младшего школьника таким взрослым становится учитель, реже – родитель. О создании условия проявления креативности самим взрослым упоминает Л.Д. Лебедева [26].

При этом данное условие тесно переплетается с условием свободы творчества ребёнка и с созданием благоприятного и безопасного творческого пространства, в котором важен фактор креативности самого педагога. Ведь для младшего школьника, при правильном подходе, учитель становится авторитетом, ему стараются подражать. И если педагог будет всячески развивать свою креативность, не ограничиваясь рамками стереотипного мышления, а выходя за них, то ребёнок, беря пример с учителя, будет действовать и мыслить точно так же или стремится к развитию такого мышления, развитию собственной креативности. В системе же построения благоприятного пространства для проявления творчества, развитие креативности детей через влияние развития креативности взрослого, протекает с помощью механизма отзеркаливания или взаимоотражения. Этот механизм заключается в том, что в благоприятной творческой среде можно развивать у младшего школьника те или иные качества креативности посредством проявления этих качеств взрослым по отношению к тому самому младшему школьнику. Таким образом, фактор проявления креативности самим взрослым, как механизм эффективного воздействия на развитие креативности ребёнка, становится самостоятельным условием развития креативности у младших школьников.

Выводы к первой главе

Таким образом, исследование психолого-педагогической литературы по проблеме определения креативности показало, что у креативности нет универсального понятия и каждый подход, каждый исследователь определяет её по-своему, выделяя те или иные процессы, характеризующие её. В процессе исследования было рассмотрено как можно больше определений креативности, выделены её общие показатели, наиболее часто встречающиеся в формулировках, сформилировано общее понятие креативности. Помимо этого, были выявлены показатели креативности, которые в той или иной формулировке выделялись различными исследователями. При этом были отмечены как общие показатели, встречающиеся чаще всего, так и более частные, которые в совокупности наиболее полно раскрывали креативность как качество личности.

Помимо этого, были рассмотрены возрастные особенности развития креативности младшем школьном возрасте. При этом раскрывались особенности развития процесса креативности как в целом, так и по отдельным её компонентам. Были выделены важные тенденции в развитии креативности, которые следует учитывать в педагогическом процессе.

Кроме того, были изучены педагогические условия развития креативности, которые тесно взаимосвязаны между собой, взаимозависимы и взаимодействуют в едином процессе развития креативности у младших школьников. Данные условия особенно важно учитывать в дальнейшем экспериментальном исследовании, для достижения наиболее эффективных результатов.

Таким образом, были рассмотрены и подробно раскрыты все важные теоретические вопросы по развитию креативности у младших школьников во внеурочной деятельности, и осуществлены все действия для перехода к следующему этапу педагогического исследования.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития креативности младших школьников во внеурочной деятельности при занятиях художественным творчеством

2.1 Диагностика уровня развития креативности младших школьников в художественно-творческой деятельности

Диагностика уровня развития креативности у младших школьников проходила на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждение городского округа Тольятти «Школа №20». В исследовании участвовали два класса: 2 «а» (Экспериментальная группа), где количество испытуемых составило 22 человека, и 2 «в» (Контрольная группа) с количеством испытуемых 23 человека. Общее количество испытуемых – 45 человек.

Целью исследования было выявление и доказательство эффективности условий реализации методики развития креативности в художественнотворческой внеурочной деятельности. В соответствии с этой целью, на первом этапе экспериментального исследования ставилась задача по выявлению имеющегося уровня развития креативности у младших школьников и развития художественных навыков. Для исследования была выбрана методика диагностики вербальной и невербальной креативности Дж. П. Гилфорда и Э.П. Торренса в модификации Е.Е. Туник [45], методика диагностики личностной креативности Е.Е. Туник [46], методика диагностики сформированности художественно-творческих способностей «Пять рисунков» Н.А. Лепской [27].

Перед проведением диагностики вербальной и невербальной креативности было внимательно изучено назначение и краткая характеристика методики, выяснены особенности проведения для корректной и эффективной реализации методики на практике. Субтест под названием «Эскизы» проводится на изобразительном материале, состоящем из двух бланков, с квадратами 5*5 см, внутри которых расположены круги. Из кругов, прибавляя разнообразные детали и линии, младшие школьники должны получить интересные рисунки. Использование кругов как основы не ограничивается какими-либо условиями. Всего кругов 20. Оценивание в данном субтесте ведётся по трём показателям креативности – беглости, гибкости и оригинальности мышления. Более подробные данные по двум классам представлены в Приложении 1. Проведение субтеста в экспериментальной и контрольной группах, и оценка уровня развития отдельных показателей креативности и самой креативности в целом в обоих классах привела к следующим результатам:

Оценка беглости производилась по количеству соответствующих задаче представленных рисунков. Исключались изображения, дублирующие друг друга, и те, где основной стимульный материал – круг, не был использован. Оценивание параметра беглости в двух группах происходило по оценке рисунков, соответствующих условиям субтеста. Помимо этого, результаты испытуемых делились по уровням развития беглости мышления: высокому, среднему и низкому. Оценка беглости дала следующие результаты:

Таблица 1 – Уровни развития беглости мышления младших

школьников Уровень Группы испытуемых развития Экспериментальная группа Контрольная группа беглости Абсолютное число % Абсолютное число % мышления Высокий 4 18,2% 5 21,7% Средний 14 63,6% 15 65,2% Низкий 4 18,2% 3 13,1%

Результаты исследования выявили, следующие показатели уровней развития беглости мышления у младших школьников:

Высокий уровень проявили 4 человека (18,2%) из экспериментальной и 5 человек (21,7%) из контрольной группы. Такие испытуемые быстро справлялись с заданием, у них не возникало затруднений с превращением кругов в интересные рисунки, они создавали разнообразные изображения, не дублировали рисунки, использовали почти все стимульные фигуры. При этом они выполняли от 17 до 20 рисунков, соответствующих всем условиям субтеста.

Средний уровень развития беглости мышления продемонстрировали 14 человек (63,6%) из экспериментальной группы и 15 человек (65,2%) из контрольной. У младших школьников данного уровня возникали небольшие затруднения в создании рисунков на основе кругов, они использовали не все стимульные фигуры, ограничиваясь 10-16 изображениями, чаще дублировали рисунки, иногда вообще не использовали круг как основу рисунка.

Низкий уровень развития беглости мышления был выявлен у 4 человек (18,2%) из экспериментальной группы и у 3 человек (13,1%) из контрольной. Младшие школьники данного уровня испытывали большие затруднения в создании рисунков на основе кругов; выполняли от 1 до 9 рисунков, соответствующих условиям методики; их изображения часто дублировали друг друга: так Анастасия Б. на основе кругов в большинстве случаев изобразила одинаковых рыбок. Иногда круг не был использован как основа для рисунка, и лишь служил рамкой для других изображений: так Александр Л. просто заключил в круг изображения дома, оружия и т.д.

Из представленных результатов можно увидеть, что сравнительные показатели испытуемых контрольной и экспериментальной групп существенно не отличались. Небольшую разницу в показателе беглости мышления в двух группах можно объяснить тем, что младшие школьники экспериментальной группы были заняты не сколько созданием большого числа идей, сколько их детальной проработкой. В контрольной группе, на этапе генерирования идей, учащиеся без труда создавали из кругов различные рисунки, однако их изображения, по сравнению с рисунками младших школьников экспериментальной группы, были менее проработаны в деталях.

Следующий показатель – гибкость мышления оценивался по количеству изображенных классов или категорий рисунков. Так изображения разнообразных животных, людей, лиц, знаков и тому подобного приравнивалось к соответствующим категориям. Каждая категория оценивалась в 3 балла. Чем больше категорий, тем более высок показатель гибкости мышления, как умения переключатся от одной идеи к другой, между различными аспектами проблем и т.д. Оценивание показателя гибкости мышления в двух группах происходило по подсчёту количества категорий рисунков испытуемых. Оценка гибкости мышления привела к следующим результатам:

Таблица 2 – Уровни развития гибкости мышления младших

школьников Уровень Группы испытуемых развития Экспериментальная группа Контрольная группа гибкости Абсолютное число % Абсолютное число % мышления Высокий 5 22,7% 4 17,4% Средний 15 68,2% 17 73,9% Низкий 2 9,1% 2 8,7%

Представленные результаты исследований выявили что:

На высоком уровне развития гибкости мышления находятся 5 человек (22,7%) из экспериментальной группы и 4 человека (17,4%) из контрольной. Младшие школьники этого уровня отличались тем, что их идеи были очень разнообразны и приравнивались к большому количеству категорий. Такие дети не зацикливались на двух-трёх идеях, и помимо привычных изображений создавали совершенно различные, среди которых были фантастические существа, постройки, сооружения, модели, космические объекты и т.д. В рисунках таких испытуемых было представлено от 8 до 10 категорий, которые соответственно оценивались от 24 до 30 баллов. Так, Тимофей Л. на основе кругов создавал и механизмы, и растения, и объекты Солнечной системы, и здания, и спортивный инвентарь, предметы быта, карты и т.д.

На среднем уровне находятся 15 человек (68,2%) из экспериментальной группы и 17 человек (73,9%) из контрольной. Учащиеся этого уровня представляли в своих рисунках разнообразные категории, но создавали в пределах от 4 до 7 категорий и больше занимались проработкой различных объектов этих категорий и их представлением. Так Вадим А. на основе кругов изобразил лишь животных, различных родственников, растения, сверхъестественных существ и эмоции людей. В соответствии с интерпретацией результатов, испытуемые набирали от 12 до 21 баллов за представленные классы рисунков.

Низкий уровень развития гибкости мышления был выявлен у 2 человек (9,1%) из экспериментальной группы и у 2 человек (8,7%) из контрольной. Младшие школьники данного уровня ограничились очень малым количеством категорий рисунков – от 1 до 3, их идеи были достаточно однообразны, чаще они просто дублировали их, представляли с небольшими отличиями. Так, Аркадий Ф., изображал лишь различных смешариков, цифры и лица. Результаты таких испытуемых оценивались от 3 до 9 баллов.

Представленные результаты выявляют, что показатели уровня развития гибкости мышления у младших школьников экспериментальной и контрольной групп, существенно не отличаются. При этом в экспериментальной группе данный показатель лишь немного выше, чем в контрольной, и это свидетельствует о том, что младшие школьники лучше генерировали разнообразные идеи, и старались представить как можно больше решений, но это несколько снизило показатель развития беглости мышления. Показатель контрольной группы объясняется тем, что испытуемые больше занимались разработкой уже имеющихся идей, что привело к понижению результатов.

Следующий показатель развития креативности у младших школьников оригинальность мышления. Оценка уровня развития оригинальности мышления производилась по количеству представленных оригинальных рисунков. Оригинальным рисунком считался тот, что встречался один раз при выборке в 30-40 человек. Каждому оригинальному рисунку присваивалось 5 баллов. Чем больше оригинальных рисунков представлено, тем выше способность младших школьников разрабатывать оригинальные идеи, представлять уникальные решения, нестереотипные ответы. Оценивание оригинальности мышления младших школьников экспериментальной и контрольной групп проходило с помощью вычисления их показателей по баллам и распределения на три уровня развития оригинальности мышления – высокий, средний и низкий. Оценивание дало следующие результаты:

Таблица 3 – Уровни развития оригинальности мышления младших

школьников

Уровень Группы испытуемых развития Экспериментальная группа Контрольная группа оригинальности Абсолютное число % Абсолютное число % мышления Высокий 1 4,5% 3 13%

Средний 17 77,3% 17 73,9%

Низкий 4 18,2% 3 13,1%

Представленные результаты исследования выявляют что:

На высоком уровне развития оригинальности мышления находится 1 человек (4,5%) из экспериментальной группы и 3 человека (13%) из контрольной. Младшие школьники этого уровня отличались тем, что создавали очень уникальные идеи, видели необычное в обычном, нестандартно мыслили и оригинально подходили к решению задачи. Так Полина С. представила круг как окно, с красивым пейзажем за ним, а Михаил Т. увидел в круге джентльмена. При этом такие младшие школьники создавали 3-4 оригинальные идеи на выборку из 45 человек, а каждая из идей на выборке представлялась один раз. Оригинальность испытуемых оценивалась от 15 до 20 баллов.

Средний уровень развития оригинальности мышления продемонстрировали 17 человек (77,3%) экспериментальной группы и 17 человек (73,9%) контрольной. Младшие школьники обычно создавали 2, реже – 1 оригинальную идею на представленную выборку. Их оригинальные идеи также были необычны, представляли привычный объект в новом свете, однако чаще всего круг превращался в привычный объект – какое-либо животное, лицо, знак и т.д., но все оригинальные идеи были представлены в интересном решении. Данные испытуемые набирали от 5 до 10 баллов.

На низком уровне развития оригинальности мышления находятся 4 человека (18,2%) из экспериментальной группы и 3 человека (13,1%) из контрольной. Младшие школьники, выявившие низкий уровень развития оригинальности мышления, обычно изображали привычные объекты и не создали ничего оригинального, либо предоставили всего одну оригинальную идею. Учащиеся не отходили от шаблонных и стандартных вариантов рисунков, не могли увидеть в привычном круге какой-нибудь интересный объект, ограничивались стандартным набором идей, не создали уникальную идею. Оригинальность испытуемых оценивалась от 0 до 5 баллов.

Представленные результаты наглядно доказывают, что испытуемые экспериментальной и контрольной групп не выявили существенных различий в уровне развития оригинальности мышления. При этом результаты контрольной группы лишь немного выше, чем экспериментальной. Это можно объяснить тем, что младшие школьники, хоть и не так хорошо генерировали разнообразные идеи и решения (что следует из сравнения предыдущих показателей), сколько старались делать свои идеи уникальным, необычными. Учащиеся данного класса более ориентированы на поиск необычных путей решения проблемы, создание оригинальных идей. Показатель уровня развития оригинальности мышления в экспериментальной группе свидетельствует о том, что испытуемые были увлечены генерированием разнообразных идей, что привело к незначительному понижению показателя их оригинальности. Учащиеся данного класса ориентированы больше на поиск разнообразных решений, однако полученные решения были не всегда оригинальны.

Общая оценка уровня развития креативности у младших школьников, происходила по оцениванию уровня развития креативности каждого учащегося. Этот результат вычислялся по сумме оценок беглости, гибкости и оригинальности мышления индивидуальных показателей младших школьников, и производился по системе подсчёта всех баллов. Подробные показатели содержится в Приложении 1. Оценивание и сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп привело к следующим результатам:

63,7% 69,6%

40

22,7% 21,7%

20 13,6%

8,7%

Экспериментальная группа Контрольная группа

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Рисунок 1 – Уровни развития креативности младших школьников

Из представленной диаграммы видно, что показатели уровней развития креативности у младших школьников двух классов в целом примерно равны, однако показатели контрольной группы несколько выше, чем экспериментальной. Так, высокий уровень развития креативности в экспериментальной группе был выявлен у 5 человек (22,7%), что лишь немного выше показателей контрольной группы, где высокий уровень развития креативности был выявлен у 5 человек (21,7%).

На высоком уровне развития креативности находятся те испытуемые, которые самостоятельно справлялись с выполнением задания, у них не возникало затруднений при создании идей, они отражали в своих рисунках различные сферы повседневной и воображаемой жизни. В их рисунках сравнительно часто встречались оригинальные замыслы и идеи, присутствовал необычный взгляд на довольно привычный образ круга.

Средний уровень развития креативности в контрольной группе выше и был выявлен у 16 человек (69,6%), в то время как у испытуемых экспериментальной группы средний уровень был выявлен у 14 человек (63,7%).

На среднем уровне развития креативности находятся те испытуемые, у которых возникали трудности при создании идей для рисунков, они ограничивались разнообразием привычными для себя, встречающимися в повседневной жизни образами. Их замыслы редко бывали оригинальными, в круге они видели достаточно обыденные вещи, не могли посмотреть на него с другой непривычной точки зрения, увидеть необычное, отразить интересный замысел.

На низком уровне развития креативности в экспериментальной группе находятся 3 учащихся (13,6%), что несколько больше, чем в контрольной группе, где на низком уровне развития креативности находятся 2 учащихся (8,7%).

Низкий уровень развития креативности характеризуется тем, что младший школьник испытывает большие затруднения по преобразованию круга в интересный рисунок, ограничивается очень малым количеством замыслов, которые часто лишь с незначительными изменениями повторяются, его рисунки неоригинальны, представляют набор стереотипных образов и привычных вещей, простых отражений обыденного предмета.

Полученные данные диагностики по методике позволяют утверждать, что младшие школьники обоих групп выявили примерно одинаковый уровень развития креативности, однако общие показатели контрольной группы немного выше, чем экспериментальной. Но проведение одной методики не даёт надёжных результатов, поэтому следует учитывать результаты и других.

К таким методикам, соответствующим цели исследования, относится методика Н.А. Лепской «Пять рисунков». Данная методика позволяет оценить уровень развития художественно-творческих способностей тесно взаимосвязанных с показателями креативности. Так, самостоятельность оценивается по способности к продуктивной или репродуктивной деятельности, в независимости учащегося при выборе сюжета рисунка. Склонность к продуктивной деятельности свидетельствует о высоком уровне развития креативности, но чем больше младший школьник ориентирован на репродуктивную деятельность, тем уровень его креативности ниже. Динамичность отражает развитие воображения и фантазии младшего школьника, важных показателей креативности, выделенных ранее, и оценивается по критерию есть ли движение в сюжете рисунка, его персонажей или объектов, или всё находится в статичном положении. Эмоциональность оценивается по наличию или отсутствию эмоциональной окраски рисунка, передаче эмоционального состояния сюжета, жестов и мимики в содержании изображения. Чем лучше данный показатель отражён в рисунках, тем чувствительнее и острее младший школьник относиться к произведениям творчества, лучше воспринимает и ощущает потребность развивать свои творческие способности, тем выше уровень развития его собственной креативности. Ещё один показатель – выразительность, оценивается по присутствию художественного замысла рисунка, наличию образа, оригинального сюжета, целостности изображения. Младшие школьники, которые стремятся отразить в творческой деятельности художественный замысел, сделать его индивидуальным, отличным от шаблонного и стереотипного, характеризуется более высоким уровнем развития креативности. Графичность оценивается по широте и разнообразию использования младшим школьником графических средств для передачи замысла, приёмов работы с изобразительным материалом. При этом, если в силу обстоятельств ребёнок может использовать только одно графическое средство (например, карандаш) то оценивается, то оцениваются его возможности в выборе выразительных приёмов использования данного средства (например, использование штрихов, создание светотени, различный характер линий и т.д.).

Чем больше младший школьник стремится в своей работе использовать всё разнообразие этих средств для передачи художественного смысла, тем лучше развита его креативность, более выражена потребность совершенствоваться в творческой деятельности.

Для оценки сформированности выделенных художественно-творческих способностей, учащимся даётся задание нарисовать пять рисунков на одинаковых бланках в половину альбомного листа. При этом младшим школьникам предоставляется полная свобода в выборе сюжета рисунка. Длительность такой работы составляет от 30 до 40 минут. От исследователя требуется создать творческую, доверительную атмосферу, поддерживать ребёнка, приходить ему на помощь, но чтобы эта помощь лишь помогала ученику самому выйти из затруднения. Запрещается давать свои темы, выносить свою субъективную оценку, осуждать не слишком удачные работы. Помимо этого, производится индивидуальная работа с каждым учеником, исследователь должен поддерживать создание каждого рисунка, поощрять, мотивировать младшего школьника на продуктивную творческую работу, показывать, что каждый рисунок интересен. Такая организация ставит в равные условия и более медлительных учащихся, привыкших прорабатывать рисунок и более быстрых, находящих множество интересных идей, работать в своём темпе и проявлять собственные возможности, свою креативность, воображение и т.д. В такой работе важно попросить учащихся написать, что отражает его работа, о чём говорит рисунок. Это позволяет младшим школьникам задуматься о замысле изображения, уточнить его, а исследователю лучше понять ребёнка. Кроме того, важно выполнить все рисунки для того, чтобы оценка развития художественно-творческих способностей была более объективной.

Оценивание рисунков производится по отражению в них ранее выделенных художественно-творческих способностей. При этом оценивается каждый из рисунков, а после происходит общая оценка всех. Приведённые параметры для интерпретации результатов методики, позволили объективно оценить уровень развития художественно-творческих способностей каждого младшего школьника и всей группы в целом. Подробные результаты младших школьников по данной диагностике находятся в Приложении 2. Проведение методики в двух группах и оценивание уровня развития художественно-творческих способностей дало следующие результаты:

72,7%

70 65,2%

50

30

18,2% 21,7%

20 13,1%

9,1%

0

Экспериментальная группа Контрольная группа

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Рисунок 2 – Уровни развития художественно-творческих способностей

младших школьников

Приведённая диаграмма наглядно демонстрирует в каком процентном соотношении сформированы разные уровни развития художественнотворческие способности младших школьников двух групп. Полученные результаты свидетельствуют о том, что младшие школьники обоих групп находятся примерно на одном уровне развития художественно-творческих способностей.

В экспериментальной группе на высоком уровне развития художественных способностей находится 4 учащихся (18,2%), в то время как в контрольной группе – 5 учащихся (21,7%).

Высоким уровнем развития художественно-творческих способностей обладают те учащиеся, которые сами организуют свою деятельность, без проблем придумывают сюжет рисунка и самостоятельно развивают его, опираясь на свой опыт и впечатления. Помимо этого, в рисунках таких младших школьников всегда присутствует движение, есть развитие сюжета, объекты или предметы находятся в динамичных отношениях, а динамичность эта развивается из фантазии ребёнка. Также высокий уровень характеризуется заметной эмоциональной окраской рисунков, большим использованием жестов и мимики в его содержании. Кроме того, учащийся в рисунке отражает оригинальный замысел, развивает интересный сюжет. Помимо этого, в таких рисунках используется как можно больше изобразительных и графических средств для передачи замысла – ребёнок владеет большим количеством приёмов работы с художественным материалом, использует различные техники и методы даже при работе с одним материалом, для того чтобы максимально качественно воплотить идею, отразить различные характеристики объектов композиции. Так у младших школьников был заметен хороший подбор цветов, работа с охватом всего листа.

На среднем уровне развития художественных способностей в экспериментальной группе находятся 16 учащихся (72,7%), в контрольной – 15 учащихся (65,2%).

Средний уровень выявили младшие школьники, у которых возникали затруднения с выполнением заданий, поэтому они нуждались в руководстве и помощи исследователя, однако таким учащимся вполне хватало направляющей помощи; младшие школьники старались сами выбирать сюжет своего рисунка, но было заметно влияние выбора их одноклассников. Динамичность в рисунке у испытуемых прослеживалась, однако больше встречались статичные рисунки, где отсутствует движение между персонажами и объектами, что говорит о малом развитии сюжета, неумении проявить своё воображение. Помимо этого, в рисунках младших школьников прослеживалась эмоциональность, однако она была не ярко выражена и не столь хорошо передано эмоциональное содержание сюжета. Кроме того, у таких испытуемых был выявлен уровень фрагментарной выразительности – их идеи могли быть оригинальными, но художественный замысел был слабо выражен, образы не до конца проработаны. Младшие школьники использовали несколько графических средств и приёмов для передачи замысла, однако у них не хватало уверенности для осуществления других способов работы с художественным материалом. У данных испытуемых обычно выявлялись несколько хорошо выраженных показателей развития художественно-творческих способностей, однако другие не были отражены. Так в рисунках Алисы Г. была проработана динамика и эмоциональность, однако замыслы не были выразительными, а в работах Дарьи К. отсутствовала динамика, не отражена эмоциональная окраска изображения, однако замысел был оригинален, прослеживалось хорошее владение различными приёмами работы с графическими средствами и т.д.

На низком уровне в экспериментальной группе находятся 2 учащихся (9,1%), в контрольной – 3 учащихся (13,1%).

Низкий уровень развития художественно-творческих способностей был выявлен у младших школьников, которые испытывали большие затруднения при выполнении работы, у них присутствовала лишь репродуктивная деятельность, они сильно зависели от чужого выбора сюжета рисунка, опыта своих одноклассников. Помимо этого, у испытуемых была слабо проявлена динамика при развитии сюжета, все образы были статичны, отсутствовало движение и взаимосвязь между объектами. В их изображениях не прослежена эмоциональная окраска, либо очень плохо передано эмоциональное состояние сюжета – отсутствовали жесты и мимика в передаче образа. У испытуемых был выявлен уровень дохудожественной выразительности, проявляющийся в отсутствии художественного замысла рисунка, его большой схематичности. Учащиеся использовали лишь один метод работы с графическими средствами, не владели приёмами работы с различными художественными материалами. Испытуемые могли проявить сформированность только одного показателя художественно-творческих способностей. Так Артём К. в своих рисунках отразил динамику однако выразительность, самостоятельность, графичность выражены не были.

Таким образом, можно утверждать, что качественная проработка полученных результатов позволила эффективно оценить особенности развития художественно-творческих способностей младших школьников.

Следующая методика, соответствующая цели исследования является методика диагностики личностной креативности автора Е.Е. Туник [46].

Данная методика позволяет оценить такие показатели креативности как: любознательность, воображение, сложность, склонность к риску. Любознательность проявляется как стремление узнать что-то новое, найти новые пути решения проблем, создавать новые идеи, найти различные методы решения задач, направленность на познавательную деятельность. Воображение проявляется в склонности младшего школьника видеть необычное в привычных вещах и явлениях, размышлять о предметах и событиях, с которыми он не имеет дела в привычной жизни, воображать о местах, в которых он никогда не был и т.д. Сложность проявляется в ориентировании учащегося на трудные задачи, развитие сложных идей, выявляет упорство на пути к достижению цели т.д. Склонность к риску проявляется в том, что учащийся привык устанавливать и достигать больших целей, не испытывает страха перед неудачей, открыт к познанию неизведанного, готов постоянно экспериментировать и т.д.

Методика представляет собой форму из 50 утвердительных предложений, а младшему школьнику нужно отметить те, которые наиболее лучше их характеризуют. При этом каждое из утверждений отмечает сформированность того или иного показателя креативности, но сформулированы они так, что не позволяют ребёнку «угадывать ответ», содержат максимально нейтральную окраску. Среди них встречаются формулировки: «Мне нравится заниматься чем-то новым», «Интересно предположить что-либо и проверить, прав ли я», «Мне нравится думать о том, чего со мной никогда не случалось» и т.д. По 13 утвердительных высказываний соотносятся с такими показателями креативности как склонность к риску и сложность, а по 12 предложений с любознательностью и воображением. За каждое совпадение с ключом теста выставляется 2 балла. Ответ «может быть» оценивается в 1 балл, при ответе «не знаю» снимается 1 балл. Максимальная оценка, которую может получить младший школьник, приравнивается к 100 баллам, в случае если его ответы однозначны и полностью совпадают с ключом. Достоинством данного теста является то, что можно оценить каждый из показателей креативности по отдельности, посмотреть какие из показателей недостаточно развиты, а какие находятся на нормальном или даже высоком уровне развития. Это не только выявит проблемы и барьеры младшего школьника, препятствующие эффективному развитию его креативности, но и поможет преодолеть эти барьеры и развить важные качества креативности.

Данная методика была проведена в экспериментальной и контрольной группах. Подробные данные по двум классам представлены в Приложении 3. Проведение данной методики дало следующие результаты:

63,7% 65,2%

40 26,1%

22,7% 13,6%

20 8,7%

Экспериментальная Контрольная группа

группа

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Рисунок 3 – Уровни развития креативности младших школьников

Приведённая диаграмма наглядно представляет уровни развития креативности у младших школьников обоих групп. На высоком уровне развития креативности в экспериментальной группе находятся 5 учащихся (22,7%), в контрольной – 6 учащихся (26,1%).

Учащиеся, находящиеся на данном уровне, при диагностике набирают от 68 до 100 баллов. Высокий уровень развития креативности отражается в том, что младший школьник стремиться узнать много нового и интересного, его кругозор достаточно широк и разнообразен, он ищет разные пути решения проблем, ему нравится познавать новое. У этого учащегося хорошо развито воображение, он любит размышлять о том, с чем не имеет дело в повседневной жизни, сочинять истории о неизведанных местах, думает о том, как остальные могут решать трудности, которые его занимают, восхищается разнообразными идеями и перипетиями. Также младший школьник нацелен на понимание трудных явлений, проявляет большую самостоятельность, заинтересованность сложными замыслами, выявляет упорство в достижении целей и т.д. Учащийся проявляет активное стремление в достижении важных целей, не боится возможных просчётов и неудач, не зависит от мнения других, нацелен на познание нового, изучению малоизвестного, не боится рискнуть, чтобы увидеть, что выйдет в итоге.

На среднем уровне развития креативности в экспериментальной группе находятся 14 учащихся (63,7%), в контрольной – 15 учащихся (65,2%).

Учащиеся, находящиеся на данном уровне набирают от 34 до 67 баллов. Младшие школьники среднего уровня развития креативности достаточно любознательны, но обычно проявляют интерес к небольшому количеству областей и рамки его интересов и кругозора не выходят за пределы данных областей. У него неплохо развито воображение, однако он привык думать о том, что касается явлений привычной жизни, он увлекается историями об интересных ему вещах, однако заинтересованность новой, другой сферой не проявляет, ограничивается несколькими идеями. Младший школьник склонен больше к поиску простых решений, однако вполне может справиться и со сложной задачей при наличии надлежащего стимула и поддержки; он может проявить заинтересованность трудными проблемами и замыслами, но в рамках своей деятельности и часто это сочетается с боязнью неудачи; он выявляет настойчивость в достижении целей, но часто нуждается в помощи другого, подсказке. Помимо этого, он умеет отстаивать собственные идеи, однако достаточно зависим от мнения других, склонен менять свою точку зрения, боится общественного осуждения, стремиться к осуществлению очевидно-достижимых целей, у него присутствует страх, что он не справиться, боязнь провала; ему нравится изучать достаточно исследованное.

Низкий уровень развития креативности выявлен у 3 учащихся (13,6%) экспериментальной группы и 2 учащихся (8,7%) контрольной группы. Младшие школьники, находящиеся на данном уровне набирают от 0-1 до 33 баллов. Низкий уровень развития креативности характеризуется тем, что младший школьник проявляет интерес к какой-либо одной или очень малому количеству областей, ему не интересно узнавать новое, у него очень узкий кругозор, он привык находить одно, достаточно примитивное решение проблемы, он несколько инфантилен и неинициативен. Он не выказывает своих идей, собственной точки зрения, боится порицания со стороны других, ставит перед собой простые цели, замыкается в изучении чего-то одного, хорошо изученного, не проявляя интереса к новому, менее исследованному, испытывает страх перед возможностью неудачи, провала, боится рисковать. Помимо этого, младший школьник ориентирован на использование простых решений, он проявляет малое стремление к достижению собственных целей, старательно избегает возможных трудностей, использует привычные для него методы решения проблем и задач. У него плохо развито воображение, он может размышлять только о том, с чем очень часто сталкивается в своей жизни, не любит думать о малоизведанном, не проявляет заинтересованности к развитию разнообразных идей, новых решений.

Реализация методик, имеющих своей целью выявить уровни развития показателей креативности младших школьников экспериментальной и контрольной групп, позволила нам сделать вывод об общем уровне развития креативности у младших школьников. Результаты наглядно представлены в следующей диаграмме:

69,6%

63,7%

40

22,7% 21,7%

20 13,6% 8,7%

Экспериментальная Контрольная группа

группа

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Рисунок 4 – Общий уровень развития креативности младших

школьников

Приведённая диаграмма наглядно демонстрирует, что в экспериментальной и контрольной группах примерно одинаковые показатели по уровням развития креативности. Но показатели контрольной группы немного выше, чем экспериментальной. Так высокий уровень развития креативности в экспериментальной группе был выявлен у 5 учащихся (22,7%), в контрольной – также у 5 учащихся (21,7%).

На среднем уровне находятся 14 учащихся (63,7%) в экспериментальной группе и 16 учащихся (69,6%) в контрольной. На низком уровне развития креативности находятся 3 учащихся (13,6%) в экспериментальной группе и 2 учащихся (8,7%) в контрольной.

Эти данные подтверждают, что на момент начала формирующего этапа педагогического эксперимента обе группы находятся в одинаковых условиях. Однако показатели экспериментальной группы позволяют выделить её для работы на формирующем этапе эксперимента.

Таким образом, реализация методик, направленных на выявление развития показателей креативности, позволила выяснить уровни развития креативности младших школьников. Для проведения работы с экспериментальной группой была разработана и внедрена методика по развитию креативности младших школьников в художественно-творческой внеурочной деятельности.

2.2 Разработка и внедрение методики по развитию креативности младших школьников во внеурочной деятельности

Необходимость разработки методики по развитию креативности у младших школьников в художественно-творческой внеурочной деятельности поставила целый ряд проблем, связанных с реализацией данного процесса. Ранее проведённое исследование позволило выделить ряд условий, способствующих развитию креативности младшего школьника во внеурочной деятельности. К данным условиям относятся: свободное творчество ребёнка, разнообразие видов художественно-творческой деятельности младшего школьника, совместное творчество со сверстниками и взрослыми, наличие игрового элемента в творчестве детей и игровая деятельность детей в творчестве, создание безопасного творческого пространства, проявление креативности в работе взрослых. Сама методика представляет из себя комплекс, состоящий из десяти внеурочных занятий направленных на развитие важных показателей креативности – беглости, гибкости и оригинальности мышления, любознательности, воображения, сложности, склонности к риску и т.д. Особое внимание уделяется важным художественно-творческим качествам, тесно связанным с креативностью – самостоятельности, выразительности, эмоциональности, динамичности и графичности. Программная часть методики представлена в Приложении 4.

Важным аспектом при составлении программной части методики стал учёт полученных данных об особенностях развития креативности у младших школьников. Так, младшие школьники экспериментальной группы показали, что у них меньше, чем в контрольной, развиты беглость и оригинальность мышления, между тем как гибкость мышления выявила лучшие показатели. Особого внимания удостоилась оригинальность мышления, так как в экспериментальной группе она показала сравнительно более низкие результаты.

При построении программы и разработке занятий учитывалось важное значение наличия всех выделенных в параграфе 1.2 условий развития креативности во внеурочной деятельности. Так, каждое занятие включало насыщение разнообразной художественно-творческой деятельностью – несмотря на главную роль изобразительной деятельности детей, большое значение уделялось и другим видам творческой деятельности: словотворчеству – как важному параметру развития беглости, оригинальности и воображения младшего школьника; театрально-игровая деятельность – как условие развития эмоциональной отзывчивости, динамичности, выразительности, воображения, сложности, оригинальности мышления; музыкальное творчество – как условие развития оригинальности мышления, воображения, эмоциональности, выразительности и т.д.; и изобразительное творчество, как важный аспект развития самостоятельности, динамичности, выразительности, графичности, эмоциональности, воображения, оригинальности мышления и т.д.

Важное значение имело создание атмосферы свободного творчества, решающую роль которого подчёркивают в своих исследованиях Т.И. Башук [6] и Н.А. Новикова [32].

Это условие создавалось путём возможности выбора самим ребёнком, каким образом совершать творческую деятельность, максимальным снятием ограничений и правил для креативной деятельности, учётом личностных особенностей каждого школьника и т.д. Но свобода творчества ребёнка зависит не только от созданных условий, а ещё и от преодоления учащимся внутренних барьеров на пути к творческой деятельности. Зачастую младшие школьники испытывают замешательство, когда им разрешено свободно творить, независимо выражать свои чувства. Они чувствуют неуверенность в собственных силах, зависимость от наличия примера деятельности, образца того, как делают другие и т.д. Снятию данных барьеров в созданной методической системе способствует постоянная демонстрация того, что любое творческое выражение будет принято, что ничего не подлежит осуждению, а проявление творческой самостоятельности похвально.

Помимо этого, в разработанной методике реализуется аспект совместного творчества младших школьников со сверстниками и взрослыми. На каждом занятии постоянно присутствует коммуникативное взаимодействие, работа в коллективе и группах, совместные творческие мини-проекты и т.д. Работа с взрослым реализуется с помощью взаимодействия с исследователем, который направляет деятельность детей, помогает при возникших затруднениях, разъясняет спорные ситуации, является примером проявления креативности. Помимо этого, взаимодействие с взрослым реализуется через работу с родителями – после каждого занятия даётся небольшое творческое задание, которое призвано задействовать креативные силы младшего школьника и родителя, развить креативность в их совместном действии.

Кроме того, в методике важная роль отдана наличию игрового элемента в творчестве детей и игровая деятельность детей в творчестве. Каждое занятие представлено не в виде обязательного действия, а в виде интересной творческой игры. Игровое взаимодействие позволяет создать нужную атмосферу свободного творчества, настраивает детей на интересную творческую деятельность, располагает к продуктивной и эффективной работе и вместе с тем способствует развитию важных показателей креативности в наилучших условиях.

Также была соблюдена логика движения от простого к сложному. Так при развитии важных параметров креативности, данный процесс проходил с усложнением от занятия к занятию – сначала самые простые и понятные упражнения, которые могли бы свободно выполняться младшими школьниками без существенных затруднений, потом с более трудными элементами, требующими напряженной творческой работы, развития креативной мысли, смелого и сложного подхода к выполнению заданий. Логика движения от простого к сложному соблюдалась и в процессе формирования важных показателей креативности, в результате чего показатели креативности получали эффективное развитие в динамичном действии.

Все занятия начинаются с небольшого творческого задания, призванного мотивировать детей на развитие собственной креативности, настроить на творческую работу, заинтересовать дальнейшей деятельностью, мотивировать на продуктивную работу, максимальное раскрытия себя в творчестве.

Методика представлена в трёх частях – вводной, основной и заключительной. В каждой части стоит первоочередная, ключевая задача – развитие определённого показателя креативности, и второстепенные задачи – развитие показателей креативности, связанных с основным.

Целью вводной части методики было снятие барьеров, препятствующих развитию креативности. Это было сделано для того, чтобы дальнейшая творческая работа проходила эффективно и продуктивно. На вводном этапе велась профилактика выявленных проблем экспериментальной группы, важное значение имела работа в направлении снятия всяких ограничений с креативной деятельности.

В соответствии с этим главной задачей было развитие беглости мышления. Вместе с этим развивалось воображение, гибкость мышления, склонность к риску, динамичность, оригинальность мышления. На данном этапе был применён метод мозгового штурма – для решения той или иной задачи бралось как можно больше разнообразных идей младших школьников, ни одна из идей не критиковалась, все принимались к рассмотрению. Помимо этого, на данном этапе была использована ТРИЗтехнология, которая позволяла учащимся необычно мыслить и искать наилучшие решения задач и проблем, попробовать себя в роли изобретателя. На этот блок было выделено первые два внеурочных занятия. На первом занятии происходило знакомство и сплочение коллектива в едином действии. Так как дети уже хорошо знают друг друга и не нуждаются в представлении, им нужно было интересно представить друг друга. При этом приветствовались необычные способы представления – можно было сделать быстрые зарисовки, составить небольшой рассказ, маленькую сценку и т.д. Далее младшим школьникам предлагалось задание «Креативный предмет» – дети выбирали какой-нибудь обыденный предмет и предлагали как можно больше вариантов его использования. Чем интереснее и необычнее был вариант, тем больший эмоциональный оклик он получал. Задание проводилось на 3-4 различных объектов. Заканчивалось занятие игрой «Воображаемый случай» – младшим школьникам предлагалась гипотетическая ситуация, которая не может воплотится в реальность (например, мы сможем путешествовать по различным Галактикам и параллельным мирам).

При этом учащиеся должны были представить как можно большее количество идей, вариантов последствий ситуации. Домашним заданием младшим школьникам даётся нарисовать свою воображаемую ситуацию, представить её как можно более выразительно, использую интересные цвета и решения.

На втором занятии задания на развитие беглости мышления, а также других показателей креативности усложнялись. Вначале были представлены и коротко обсуждены работы учащихся, которые они выполняли дома вместе со взрослыми. После этого в качестве творческой разминки учащимся было предложено назвать как можно большее способов использования воды, при этом работая быстро и подключив своё творческое воображение. Далее задание становилось более сложным, и младшим школьникам нужно было придумать как можно больше вариантов отгадок знакомых загадок (например, зимой и летом одним цветом).

При этом поощрялись оригинальные, а подчас и смелые ответы. В конце проводилось короткое обсуждение мыслей и чувств учащихся в ходе упражнения, возникших ассоциаций и т.д. После этого младшие школьники выполняли задание «Весёлые кляксы в образах» – на 4-5 небольших кусочках бумаги учащиеся должны были поставить кляксы из гуаши или акварели. Затем нужно было быстро придумать образы для своих клякс и прорисовать их. Далее каждый учащийся представлял свои кляксы всему классу, мог придумать короткую историю, связать их между собой и т.д. После этого проводилось небольшое обсуждение в классе о наиболее понравившихся образах или интересных презентациях. Такое задание развивало не только беглость мышления, но и воображение, оригинальность мышления, выразительность, эмоциональную отзывчивость и графичность. Занятие заканчивалось домашним заданием, которое призвано было закрепить полученные результаты, и создавало переход к следующему блоку методики. Упражнение под названием «А что, если…» предлагало учащемуся три гипотетические ситуации, на которые нужно придумать различные последствия. При этом приветствовалось, если учащиеся связывали ситуации, придумывали оригинальные решения.

Целью основной части методики было максимальное раскрытие всех творческих способностей младших школьников, развитие их креативности в творческой деятельности. На данном этапе проводилась углубленная творческая работа, насыщенная самыми разнообразными видами художественно-творческой деятельности, приёмами работы с материалами и т.д. В основной части ставились две главные задачи, отражающие направления работы.

Первой главной задачей основной части было развитие таких важных качеств креативности как любознательность и воображение. При этом параллельно развивались эмоциональность, выразительность, динамичность, сложность и склонность к риску, беглость и оригинальность мышления и т.д. Помимо этого, в данном блоке использовался метод образно-понятийного мышления и технология коллективно-творческого дела.

Третье занятие методики начиналось с небольшой творческой разминки, которая была призвана активировать воображение детей и замотивировать на дальнейшую эффективную творческую работу. Далее младшим школьникам предлагалась игра «Музыкальный образ», где учащиеся, слушая ту или иную мелодию, различную по настроению, создавали в воображении свой образ, а потом представляли его в классе. Эта игра способствовала развитию не только воображения, но и выразительности, динамичности, эмоциональной отзывчивости, оригинальности мышления и т.д. Игра вызвала у младших школьников живой эмоциональный отклик, заставила представить себя в другой роли, сыграть другого персонажа, проявить свою оригинальность. Так, Арина Ю. под весёлую мелодию представила необычный образ радостного новогоднего шарика, дарящего улыбку другим, а под грустную – одинокого пришельца, ищущего приюта. Иногда составление образов под мелодию вызывало затруднения: дети либо стеснялись, либо не могли придумать свой образ и копировали других. Так, Александр Л. сначала не хотел выступать перед одноклассниками, боясь насмешек и осуждения, но потом, когда встретил поддержку со стороны других, попытался создать свой образ, хоть он и был во многом похож с ранее показанными. Следующее задание называлось «Удивительная губка». Младшие школьники при помощи приготовленных заранее кусочков губки и влажной краски создавали на листах бумаги удивительные картины. При этом поощрялись нестандартные решения и образы. Это задание развивало не только воображение, но и оригинальность мышления, выразительность, эмоциональную отзывчивость, динамичность. И хоть многие картины у младших школьников были схожи, между тем наблюдались и те, которые старались отличиться от других, создать своё. Так Софья С. создала картину морского дна, где живут птицы, и есть много книг. Порой оригинальность мысли обнаруживалась у тех детей, кто раньше её не проявлял. Так Вадим А. хоть и взял за основу идею, что была у другого одноклассника, между тем весьма интересно подошёл к выполнению задания, необычно расположив элементы картины и проявив динамику в развитии сюжета. После выполнения задания, рисунки демонстрировались и обсуждались. При этом внимание было уделено тому, чтобы никого не осуждать, находить каждое решение интересным. После детьми представлялось предыдущее домашнее задание. Далее младшим школьникам было дано домашнее задание, которое называлось «Фантастическая нитка» – дети вместе с родителями создавали на листе изображение, основу которого составляли следы от смоченной в краске нитки.

Четвёртое занятие в методике начиналось с небольшой разминки, которая активировала не только творческое воображение и любознательность младших школьников, но и беглость, и оригинальность мышления. Детям было дано задание «Нежно-жёлтая улыбка» – предлагались различные существительные, на которые нужно было найти ассоциации среди имён прилагательных, и наоборот. Задание помогло детям свободно поймать темп творческой работы, вызвало положительный эмоциональный отклик, заставило фантазировать и придумывать действительно необычные варианты. При этом активировались не только те ученики, что ранее проявляли своё воображение, но и те, для которых этот процесс был затруднителен. Так, Софья Ф. на слово «ёжик», нашла интересную ассоциацию «лунный ёжик», а Никита К. на прилагательное «тихая» придумал оригинальную ассоциацию «книга». После творческой разминки дети представляли свою домашнюю работу, с небольшим рассказом о своей картине. При этом многие дети, в совместной работе с родителями и домашней обстановке свободно и интересно проявляли своё воображения, создавали оригинальные образы. Так, Ярослав Н. представил свою картину «другие Галактики» – при этом в его картине была проявлена не только выразительность и динамичность, но и графичность – он использовал много различных цветов, интересных сочетаний; и оригинальность – образы из нитей были необычны. После представления домашнего задания и его короткого обсуждения, младшим школьникам было предложено задание «Чудесная радужная краска» – с помощью жидкой краски с добавлением небольшого количества шампуня, дети создавали на белом, плотном листе бумаги красочный оттиск. После полученное изображение нужно было дополнить различными воображаемыми образами, чтобы получилась целостная картина. Такое задание развивает не только воображение, но и выразительность, эмоциональную отзывчивость, графичность, оригинальность мышления и т.д. При этом младшие школьники проявляли живой отклик во время выполнения задания, им нравилось рисовать таким непривычным способом, многие удивлялись различным возможностям, которые можно осуществлять в творческой деятельности при работе с обыденными, бытовыми вещами. Так, Кирилл Ж., который испытывал затруднения в проявлении самостоятельности, воображения и выразительности, смог без помощи взрослого или сверстников создать достаточно оригинальную картину жизни на Земле. Заканчивалось занятие музыкальным мини-представлением, где младшие школьники в течение 1 минуты должны были представить воображаемые образы в небольшом танце. После происходило короткое обсуждение, а далее учащиеся должны были представить другой образ под другую мелодию. Дальше ученикам давалось домашнее задание, которое должно было активировать их любознательность – младшие школьники выбирали любую мелодию и представляли под неё какую-нибудь интересную профессию, о которой другие дети мало знают.

Пятое занятие из методики было завершающим в блоке развития воображения и любознательности. Так как задания постепенно усложнялись, то и для этого занятия были подобраны более трудные задания. Занятие начиналось с небольшой творческой разминки под названием «Изобрети» – учащиеся должны были «изобрести» необычные и оригинальные способы использования коробки. Это упражнение способствовало развитию воображения, беглости и оригинальности мышления. При этом при выполнении задания было заметно, что дети предлагают уже большее количество необычных решений, стараются не сковывать себя рамками банального. Так, Валерия К. придумала сделать из коробки красивый поздравительный ящик, интересно разрисовав его при помощи радужной краски и отправить на морское дно, чтобы водные обитатели смогли предавать друг другу подарки. После этого детям было предложено коллективное творческое дело под названием «Рисунки играют в прятки» – на 3-4 маленьких кусочках бумаги младшим школьникам нужно было нарисовать различные изображения по любой тематике. Далее, на большом куске ватмана все учащиеся должны были составить один большой рисунок, в котором более маленькие были символически «спрятаны». После того, как дети смогут составить единое изображение из совершенно различных деталей, им предлагалось придумать всю историю рисунка, проследить развитие сюжета изображения. При этом активизировалось не только творческое воображение детей, но также развивалась динамичность, выразительность, эмоциональность и оригинальность мышления. После завершения работы проводилось обсуждение, где младшие школьники выражали свои мысли, что им понравилось в этой работе, какие чувства и мысли возникли. Коллективное творческое дело вызвало у детей живой эмоциональный отклик, было интересно всем, смогло задействовать даже пассивных учащихся, показало, сколь эффективна может быть творческая работа, если трудится сообща. Так Андрей А. сообщил, что работа вызвала у него радостные эмоции, что он учился в ней делать с другими общее занимательное дело. После этого, в качестве завершения занятия, детям предлагалось задание «Необычный взгляд». Смысл задания заключается в том, чтобы учащийся, поставив себя на место порой обыденного предмета, представил точку зрения этого предмета. При этом нужно было описать чувства этого предмета, его размышления, его фантазии и т.д. Задание развивало у младших школьников выразительность, эмоциональность, оригинальность мышления, динамичность и т.д. Так, Тимофей Л. представил необычный рассказ от лица своей собственной кружки, интересно отразив её мысли и эмоции, в то время как многие дети представляли точки зрения либо своих собак или котов. Завершалось занятие разбором домашнего задания, которое не только закрепляло полученный результат, но и создавало переход к следующему блоку методики. Задание «О чём думает Земля» – учащимся вместе с родителями, нужно было в рисунке изобразить мысли, чувства и эмоции нашей планеты. При этом развивались такие параметры креативности, которые станут составляющими следующего блока методики.

Второй главной задачей основной части было развитие таких качеств креативности как сложность и склонность к риску. Помимо этого, в данном блоке развивалась беглость и оригинальность мышления, самостоятельность, выразительность, эмоциональность, динамичность и т.д. Также в этом блоке использованы методики развития креативности – мозговой штурм, метод синектики, моделирования, метод совмещения несовместимого и т.д.

Шестое занятие начиналось с представления домашнего задания из прошлого блока. Младшие школьники демонстрировали свои рисунки на тему «О чём думает Земля». Это позволяло на новом этапе выявить, кто из них в своей творческой работе проявляет креативные качества сложности и склонности к риску. Так, Илья С. представил оригинальный рисунок, который поднимал важные экологические проблемы и составил интересный рассказ от лица Земли, высказывая главные мысли. После этого было проведено достаточно простое упражнение, которое настраивало младших школьников на продуктивную творческую работу. Это задание «Интересные сочетания», где младшим школьникам нужно было объединить несочетаемые вещи или явления по множеству разнообразных признаков. Далее давалось задание «А вот так случилось», где учащимся нужно сначала нужно было придумать, как общались люди, если бы потеряли голос, затем сложнее – как общались бы при такой же ситуации кошки, пингвины, волки, как можно было организовать их общение. Затруднительный случай ставил младших школьников в проблему поиска, при этом поощрялись сложные решения, трудные идеи по организации этого процесса. После происходило короткое обсуждение с выбором наиболее интересных решений проблемы. Помимо этого нужно было изобразить самые интересные решения. При этом развивались такие качества как динамичность, выразительность и т.д. Домашнее задание заключалось в том, чтобы учащиеся нарисовали обыденный предмет или явление, но представили его в оригинальном свете, придумали ему красочное описание.

Седьмое занятие было проведено с учётом усложнения заданий. Вначале младшие школьники демонстрировали результаты своей совместной творческой деятельности с взрослым – представляли свой рисунок, где был показан обычный предмет в интересном свете, дополняли рассказами и мелодиями. При этом у многих детей наблюдалось развитие креативного качества динамичности, выразительности и оригинальности мышления. Далее младшим школьникам предлагалось задание «Я – …», где нужно было взять на себя ту или иную роль или профессию, и не только оригинально и необычно представить её, но и также справится с нестандартными ситуациями, сложностями в работе. При этом использовался метод синектики – учащиеся прибегали к аналогии. После этого происходило короткое обсуждение с положительным оцениванием образов. Следующее задание называлось «Моя необычайная ситуация» – младшим школьникам предлагалась необычная ситуация, что ни разу в жизни с ними не случалась (например, вышел в открытый космос, оказался на дне моря и т.д.) и при этом нужно было бы описать свои ощущения, мысли по этому поводу, рассказать о том, как бы действовали в сложных ситуациях, что нового и неизведанного хотели бы узнать. После этого учащимся предлагалось запечатлеть на бумаге, с использованием различных художественных средств свой случай и свои действия, развить сюжет своей картины. Далее происходила презентация образов и короткий рассказ о своём случае. После этого давалось домашнее задание, где младшим школьником в творчестве с взрослым нужно было оригинально представить свою профессию в рисунке, найти три интересных факта об этой профессии.

Целью заключительной части методики было обобщение всей творческой работы, проводимой на более ранних этапах, активизация всех развитых креативных качеств и творческих ресурсов младших школьников, продолжение креативной деятельности с максимально возможным усложнением работы, подведение общих итогов с уточнением важных практических моментов, которые позволят усовершенствовать методику. На заключительную часть методики отводился весь четвёртый блок.

Главной задачей заключительной части было развитие оригинальности мышления младших школьников. Помимо этого, развивались такие показатели креативности как воображение, сложность, склонность к риску, динамичность, графичность, выразительность и т.д. Методы, использованные на данном этапе: метод образно-понятийного мышления, технология КТД и т.д. И так как оригинальность мышления так или иначе развивалась на предыдущих этапах, то в этом методическом блоке реализовывались более сложные задания, требующие максимального раскрытия креативности.

Восьмое занятие начиналось с творческой разминки и уже знакомого детям задания «Воображаемый случай» – где младшим школьникам нужно было придумать последствия для фантастической ситуации, только теперь на рассмотрение принимались самые необычные ответы. Такое задание помимо оригинальности развивало сложность, склонность к риску, воображение и т.д. Далее учащимся давалось задание «Фантастичный рисунок», где нужно было на одной половине листа хаотично нанести различные краски, потом быстро наложить вторую половину листа и получить симметричный рисунок. Развитие оригинальности мышления заключалось в том, что нужно было дополнить рисунок и придумать интересную интерпретацию. Это также развивало воображение, выразительность, графичность и т.д. Далее дети презентовали свои работы, дополняя рассказами. После этого учащиеся представляли свою домашнюю работу с оригинальным историями профессий и делились интересными фактами, что они узнали. Младшие школьники обменивались мнениями, коротко обсуждали работы. В качестве завершения учащимся были даны описания двух необычных ситуаций, где применяя оригинальность нужно было найти необычное решение. Далее обсуждалось домашнее задание, где учащимся нужно было изобразить необычную жизненную ситуацию.

Девятое занятие в методике начиналось с творческой разминки, которая мотивировала младших школьников на продуктивную деятельность – детям дано было задание «Твой рынок», где они должны были взять 2 предмета, имеющих малую ценность, но так интересно и оригинально представить его, чтобы у других возникло желание купить. Помимо этого, в задании развивалась беглость мышления, выразительность, эмоциональность и т.д. Далее задания усложнялись, и детям давалось упражнение «Причудливый сад» где каждый должен был изобразить своё несуществующее и необычное растение, придумать его характеристики. Далее работы представлялись и собирались вместе, и после этого младшие школьники в совместном творчестве должны были придумать свою сказку, где участвовали бы все растения. После происходило обсуждение задания. Далее дети представляли своё домашнее задание одноклассникам, младшие школьники обсуждали необычные ситуации и находили креативное и оригинальное их разрешение. В качестве завершения на несколько минут воспроизводились различные мелодии, под которые дети представляли оригинальные образы. Далее младшим школьникам было дано домашнее задание – создать вместе с взрослым подарок, для одноклассника, используя уже приобретённые навыки в творческой работе.

Десятое, завершающее задание, не только закрепляло полученные умения, но и направляло детей на развитие своих творческих качеств. После небольшой творческой разминки, детям было дано коллективно-творческое дело – задание «Наш креативный спектакль», где младшие школьники должны были изображать, либо лепить из пластилина и других материалов фигурки сказочных созданий, цветов и представляли их в едином целом. Далее всем вместе нужно было придумать сценарий необычной сказки, для небольшого спектакля и провести его для своего классного руководителя. После этого проводился сбор творческих работ, которые учащиеся делали дома, а затем в хаотичном режиме эти работы раздавались с красивыми пожеланиями. В конце ведущий говорил завершающее слово, учащиеся подводили итоги, вспоминали интересные моменты, создавали положительную мотивацию на дальнейшую творческую работу.

Таким образом, используя разнообразие видов художественнотворческой деятельности, техник работы с материалами, включая игровые элементы в творчество детей, творческие минутки младшие школьники в гармоничном единстве развивали важные креативные качества.

2.3 Анализ и обобщение результатов исследования

На контрольном этапе педагогического эксперимента была проведена во второй раз диагностика уровня развития креативности у младших школьников, диагностика уровня развития художественно-творческих способностей младших школьников, проанализированы и обобщены результаты педагогического эксперимента. В ходе осуществления контрольного этапа, были получены данные о динамике развития креативности и художественно-творческих способностей младших школьников экспериментальной и контрольной групп.

Показатели методики диагностики вербальной и невербальной креативности Дж. П. Гилфорда и Э.П. Торренса в модификации Е.Е. Туник [45], субтеста «Эскизы», представлены в таблицах 4, 5, 6, наглядно доказывают, что уровень развития креативности во 2 «а» (экспериментальная группа) и во 2 «в» (контрольная группа) существенно изменился, при этом выявив положительную динамику. Показатели динамики уровня развития беглости мышления младших школьников, представлены в Таблице 4:

Таблица 4 – Динамика уровней развития беглости мышления младших

школьников Уровень Констатирующий этап Контрольный этап развития Эксперимента Контрольная Экспериментал Контрольная беглости льная группа группа ьная группа группа мышления Абсол % Абсол % Абсол % Абсол %

ютное ютное ютное ютное

число число число число Высокий 4 18,2% 5 21,7% 6 27,3% 5 21,7% Средний 14 63,6% 15 65,2% 15 68,2% 16 69,6% Низкий 4 18,2% 3 13,1% 1 4,5% 2 8,7%

При этом увеличились показатели высокого уровня развития беглости мышления: в экспериментальной группе с 4 человек (18,2%) до 6 человек (27,3%), в контрольной остался прежним – 5 человек (21,7%).

Средний уровень в экспериментальной группе увеличился с 14 человек (63,6%) до 15 человек (68,2%), и в контрольной с 15 человек (65,2%) до 16 человек (69,6%).

Показатели низкого уровня развития беглости мышления значительно снизились в экспериментальной группе с 4 человек (18,2%) до 1 человека (4,5%) и в контрольной группе с 3 человек (13,1%) до 2 человек (8,7%).

Полученные данные позволяют утверждать, что разработанная методика оказала эффективное влияние на развитие беглости мышления младших школьников экспериментальной группы: её показатели выявили более существенные и качественные изменения, чем показатели контрольной группы. При этом даже те испытуемые экспериментальной группы, что остались на прежнем уровне развития беглости мышления, между тем показали положительные изменения в своей способности генерировать идеи: учащиеся были более самостоятельны в выполнении задания, стали меньше дублировать свои идеи, создавать больше возможных решений для одной проблемы и т.д. И их показатели претерпели положительные изменения в рамках своего уровня. Так, Александр Л., который раньше пользовался стимульным кругом как рамкой, стал больше уделять внимание основе и создавать правильные изображения. А Анастасия К. стала генерировать больше идей, создавать больше решений, стараться находить новые.

Следующий показатель креативности, диагностируемый в методике – гибкость мышления. Динамика показателя представлена в Таблице 5:

Таблица 5 – Динамика уровней развития гибкости мышления младших

школьников Уровень Констатирующий этап Контрольный этап развития Эксперимента Контрольная Экспериментал Контрольная гибкости льная группа группа ьная группа группа мышления Абсол % Абсол % Абсол % Абсол %

ютное ютное ютное ютное

число число число число Высокий 5 22,7% 4 17,4% 7 31,9% 4 17,4% Средний 15 68,2% 17 73,9% 14 63,6% 18 78,3% Низкий 2 9,1% 2 8,7% 1 4,5% 1 4,3%

Из представленных результатов заметна положительная динамика развития гибкости мышления младших школьников. При этом если показатели высокого уровня в экспериментальной группе значительно возросли от 5 человек (22,7%) до 7 человек (31,9%), то в контрольной остались прежние – 4 человека (17,4%).

Показатели среднего уровня в экспериментальной группе немного снизились с 15 человек (68,2%) до 14 человек (63,6%), что объясняется возрастанием показателей высокого уровня; в то время как контрольной группе наблюдалось незначительное повышение на данном уровне от 17 человек (73,9%) до 18 человек (78,3%).

Показатели низкого уровня развития гибкости мышления снизились в обеих группах: в экспериментальной от 2 человек (9,1%) до 1 человека (4,5%) и в контрольной от 2 человек (8,7%), до 1 человека (4,3%).

Полученные данные позволяют утверждать, что показатель гибкости мышления получил динамичное развитие как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Однако в экспериментальной группе была выявлена более высокая динамика показателей и более продуктивные результаты, что объясняется эффективностью разработанной методики, в то время как результаты контрольной группы объясняются благотворным действием программы «Волшебная палитра». При этом следует отметить, что даже те испытуемые экспериментальной группы, что остались на своём уровне, смогли качественно улучшить свои показатели внутри этого уровня, существенно развить собственную гибкость мышления. Это выражалось в том, что учащиеся стали разрабатывать больше разнообразных идей, не останавливается на нескольких вариантах решения задачи, а искать другие пути, видеть разные аспекты проблемы и более свободно осуществлять переход от одной к другой. Учащиеся в своих рисунках стали отображать большее, чем раньше количество категорий, не ограничиваться определёнными категориями, а находить другие, порой даже и фантастические. Так, София Ф., которая перешла со среднего уровня на высокий, стала отражать в своих рисунках не только прежние категории, но и прибавила к ним новые – картинки на тему музыки, бытовые предметы, зарисовки других Галактик.

Следующий показатель развития креативности, динамика которого выявлялась в методике – оригинальность мышления. Развитие данного показателя отражено в Таблице 6:

Таблица 6 – Динамика уровней развития оригинальности мышления

младших школьников Уровень Констатирующий этап Контрольный этап развития Эксперимента Контрольная Эксперимента Контрольная оригиналь льная группа группа льная группа группа ности Абсол % Абсол % Абсол % Абсол % мышления ютное ютное ютное ютное

число число число число Высокий 1 4,5% 3 13% 4 18,2% 3 13% Средний 17 77,3% 17 73,9% 16 72,7% 18 78,3% Низкий 4 18,2% 3 13,1% 2 9,1% 2 8,7%

Представленная таблица наглядно демонстрирует динамику оригинальности мышления младших школьников экспериментальной и контрольной групп. При этом следует отметить, что на высоком уровне значительно увеличились показатели экспериментальной группы с 1 человека (4,5%) до 4 человек (18,2%), в то время как в контрольной остались прежними и составили 3 человека (13%).

На среднем уровне показатели экспериментальной группы немного снизились с 17 человек (77,3%) до 16 человек (72,7%), что можно объяснить более значительным повышением показателей на высоком уровне; и немного повысились в контрольной группе с 17 человек (73,9%) до 18 человек (78,3%).

Низкий уровень развития оригинальности мышления снизился в экспериментальной группе с 4 человек (18,2%) до 2 человек (9,1%), и в контрольной группе с 3 человек (13,1%) до 2 человек (8,7%).

Полученные результаты доказывают, что применённая методика оказала эффективное влияние на развитие оригинальности мышления младших школьников экспериментальной группы – положительная динамика их показателей выше, чем в контрольной группе, где незначительные изменения в показателях можно объяснить влиянием программы художественно-творческого развития «Волшебная палитра» на младших школьников данной группы. Следует отметить, что так как развитие оригинальности один из самых сложных процессов развития креативности, и в методике оригинальность планомерно развивалась с самого первого блока и завершала развитие в последнем с значительно усложнёнными заданиями, то такой подход на констатирующем этапе доказал свою эффективность. Так же в экспериментальной группе те испытуемые, что остались в рамках своего уровня развития, между тем смогли заметно улучшить свои результаты внутри своего уровня, представляя интересные и сложные идеи. Так, Данила Б., помимо своих оригинальных идей представил рисунок морского царя, и хоть тема подводного мира часто встречалась в работах детей, между тем его идея была представлена необычно. Те же, кто смог повысить свой уровень оригинальности до более высокого уровня, помимо прежних интересных решений находили новые, весьма необычные, что повлияло на их показатели.

Подробные данные представлены в Приложении 5. Показатели данной методики на констатирующем этапе эксперимента по развитию креативности у младших школьников экспериментальной и контрольной группы на разных этапах исследования наглядно продемонстрированы в следующей диаграмме:

65,2%

60 54,5%

40 36,4%

26,1%

20 9,1% 8,7%

Экспериментальная группа Контрольная группа

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Рисунок 5 – Уровни развития креативности младших школьников на

контрольном этапе эксперимента

Представленная диаграмма наглядно демонстрирует показатели развития креативности в обеих группах. При этом заметно небольшое преобладание показателей в экспериментальной группе: так на высоком уровне в экспериментальной группе находятся 8 человек (36,4%), в то время как в контрольной – 6 человек (26,1%), на среднем уровне развития креативности в экспериментальной группе находятся 12 человек (54,5%), а в контрольной 15 человек (65,2%), на низком уровне находятся равное количество учащихся: 2 человека (9,1%) в экспериментальной группе и 2 человека (8,7%) в контрольной. При этом в экспериментальной группе более эффективное развитие креативности проявлялось в том, что младшие школьники стали более самостоятельны, стали находить большее количество разнообразных решений, представлять оригинальные идеи, предлагали больше интересных образов.

Следующая методика, по которой анализировалась динамика показателей развития креативности – методика диагностики развития художественно-творческих способностей младших школьников Н.А. Лепской [27] «Пять рисунков». Подробные данные представлены в Приложении 6. Проведение методики дало следующие результаты, наглядно представленные в диаграмме:

80 69,6%

60 54,6%

40,9%

21,7%

20 8,7%

4,5%

Экспериментальная группа Контрольная группа

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Рисунок 6 – Уровни развития художественно-творческих способностей

младших школьников на контрольном этапе эксперимента

Представленная диаграмма демонстрирует показатели развития художественно-творческих способностей в обеих группах. При этом заметно преобладание результатов в экспериментальной группе. Так на высоком уровне в экспериментальной группе находятся 9 человек (40,9%), в то время как в контрольной – 5 человек (21,7%).

На среднем уровне развития художественно-творческих способностей находятся 12 человек (54,6%) в экспериментальной группе и 16 человек (69,6%) в контрольной. На низком уровне находятся 1 человек (4,5%) в экспериментальной группе и 2 человека (8,7%) в контрольной.

Развитие художественно-творческих способностей у младших школьников экспериментальной группы проявлялось в том, что учащиеся, проявляя и развивая свою креативность в художественно-творческой сфере, при соблюдении целого ряда условий, преодолели барьеры, ранее стесняющие проявления их творчества, приобрели нужные навыки в данной сфере, смогли раскрыться интересным способам деятельности в художественном творчестве и т.д. Так, Кирилл Ж., на констатирующем этапе проявлял такие художественно-творческие способности как эмоциональность и графичность, но не выявил сформированности таких важных способностей, как самостоятельность, динамичность и выразительность. Во время обучения по методике он смог развить у себя эти качества, и на контрольном этапе в его рисунках уже присутствовала динамика, в работах было своё, интересное видение. А Софья Ф., в ходе выполнения различных заданий и разнообразной творческой работы смогла развить важное качество графичности. Таким образом реализованная методика доказала свою эффективность в развитии важных художественно-творческих способностей младших школьников.

Следующая методика, по которой происходила оценка динамики показателей на констатирующем и контрольных этапах – методика диагностики личностной креативности Е.Е. Туник [46].

В данной методике оценивались такие показатели креативности как: любознательность, воображение, сложность и склонность к риску. Проведение данной методики на контрольном этапе эксперимента дало следующие результаты, отражённые в диаграмме:

80

69,6%

45,5% 50%

26,1%

4,5% 4,3%

Экспериментальная группа Контрольная группа

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Рисунок 7 – Уровни развития креативности младших школьников на

контрольном этапе эксперимента

Приведённая диаграмма наглядно представляет развитие креативности у младших школьников обоих групп на контрольном этапе эксперимента. При этом заметно преобладание показателей экспериментальной группы: так, на высоком уровне развития креативности в экспериментальной группе находятся 10 человек (45,5%), в то время как в контрольной – 6 человек (26,1%).

На среднем уровне в экспериментальной группе находятся 11 человек (50%), в то время как в контрольной группе 16 человек (69,6%), но такую разницу в показателях среднего уровня у контрольной группы можно объяснить значительным преобладанием экспериментальной группы на более высоком уровне. На низком уровне развития креативности находятся 1 человек (4,5%) в экспериментальной группе и 1 человек (4,3%) в контрольной группе.

Изменения в показателях в экспериментальной группе выражались в том, что учащиеся в своих ответах стали больше проявлять стремление познанию неизведанного и интересного, стали более открыты разнообразным путям решения проблем и задач, меньше стеснены рамками бытового и привычного, им было проще фантазировать и воображать, они лучше представляли себя в различных ситуациях, которые раньше вызывали у них затруднения. Младшие школьники стали проявлять больше упорства в достижении лучших результатов, стали проявлять интерес к исследовательской деятельности, поиску необычного, интересного, меньше боялись рисковать и т.д. Так Тамила Р., раньше не интересующаяся нахождением в привычных вещах необычных свойств и особенностей, стала проявлять интерес к данной области.

Проведение диагностических методик на контрольном этапе эксперимента, позволило не только выявить уровни развития креативности на данном этапе, но и проследить динамику экспериментальной и контрольной групп, для выявления и доказательства эффективности реализованной методики по развитию креативности. Результаты представлены в следующей диаграмме:

80 69,6%

70 63,7% 65,2%

60 54,6%

50 40,9%

30 22,7% 26,1%

21,7%

20 13,6% 8,7% 4,5% 8,7%

0

Экспериментальная Контрольная Экспериментальная Контрольная

группа группа группа группа

(констатирующий (констатирующий (контрольный этап) (контрольный этап)

этап) этап)

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Рисунок 8 – Динамика показателей развития креативности младших

школьников

Представленная диаграмма наглядно демонстрирует значительную динамику показателей экспериментальной группы на фоне незначительных изменений в контрольной на двух этапах эксперимента. При этом в экспериментальной группе показатель высокого уровня повысился с 5 человек (22,7%) до 9 человек (40,9%), в то время как в контрольной наблюдался рост с 5 человек (21,7%) до 6 человек (26,1%).

Показатели среднего уровня развития креативности в экспериментальной группе снизился с 14 человек (63,7%) до 12 человек (54,6%), что объясняется преобладанием на более высоком уровне, а в контрольной с 16 человек (69,6%) до 15 человек (65,2%).

Низкий уровень снизился в экспериментальной группе с 3 человек (13,6%) до 1 человека (4,5%), в контрольной остался прежним – 2 человека (8,7%).

Исходя из представленных данных, можно сделать вывод о том, что более выраженная положительная динамика в экспериментальной группе доказывает эффективность реализованной методики по развитию креативности.

Таким образом, методика, учитывающая и реализующая эффективные условия развития креативности, последовательно и поэтапно развивая различные стороны креативности в гармоничном взаимодействии и целостном единстве этих сторон, доказала свою эффективность в развитии креативности младших школьников.

Выводы ко второй главе

Таким образом, экспериментальное исследование развития креативности у младших школьников при занятиях художественным творчеством, позволило не только выявить, но и доказать эффективность целого ряда условий и закономерностей развития креативности учащихся в сфере внеурочной деятельности. Целью исследования было выявление и доказательство эффективности условий реализации методики развития креативности в художественно-творческой внеурочной деятельности. В данном процессе на первом этапе с помощью ряда методик было выявлены не только уровни развития креативности и художественно-творческих способностей у младших школьников контрольной и экспериментальной групп, но и особенности данных процессов. На втором этапе, ориентируясь на выявленные особенности экспериментальной группы, ряд условий и факторов, способствующих эффективному развитию креативности во внеурочной деятельности, была построена и реализована в действии система развития креативности. Данная система состояла из блоков, главной целью которых было развитие тех или иных качеств креативности или художественно-творческих способностей в гармоничном единстве и целостном взаимодействии с другими. На третьем этапе было доказано, что именно притворённая в жизнь методика оказала эффективное воздействие на развитие креативности младших школьников экспериментальной группы. В этом процессе были вновь использованы те же методики, что и на начальном этапе эксперимента и выявлена динамика показателей обоих групп. При этом более выраженная динамика и лучшие результаты экспериментальной группы позволили утверждать о лучшей результативности разработанной и реализованной методики, в то время как небольшие колебания в показателях контрольной группы объяснялись действием программы «Волшебная палитра». Цель исследования была достигнута.

Заключение

Таким образом, при написании бакалаврской работы была исследована проблема развития креативности у младших школьников во внеурочной деятельности. Целью исследования было выявить и доказать эффективность условий реализации процесса развития креативности во внеурочной деятельности у младших школьников. Цель исследования обосновывалась тем, что на практике недостаточно полно представлены пути развития креативности у младших школьников во внеурочной деятельности в системе художественно-эстетического образования.

Для достижения цели исследования, на начальном этапе нами была изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, выяснены взгляды исследователей на определение понятия креативности и процессов, характеризующих её, выделены основные подходы к определению креативности. Это позволило нам сделать вывод о том, что в психолого-педагогической литературе нет общего определения креативности, и единого понимания закономерностей её действия на практике, а потому надо рассматривать закономерности развития креативности с учётом различных её проявлений. Такой подход к изучению проблемы позволил нам выявить как общие показатели креативности, которые упоминались во многих исследованиях и подходах, так и более частные, которые выделялись реже, но между тем раскрывали креативность в более полном объеме, лучшем понимании её особенностей. Выделение показателей креативности позволило подобрать наиболее валидные и надёжные методики для изучения уровней развития креативности в экспериментальной части. Помимо этого, были изучены и подробно рассмотрены возрастные особенности развития креативности в младшем школьном возрасте, были рассмотрены как общие закономерности развития креативности, так и закономерности развития её отдельных показателей. На этом основании был сделан вывод о том, что в процессе развития креативности, особую важность приобретает учёт индивидуальных особенностей развития креативности. Далее были изучены и выделены условия развития креативности во внеурочной деятельности, рассмотрена реализация данных условий в педагогическом процессе. Позже данные условия легли в основу разработки и реализации методики по развитию креативности у младших школьников. Изучение условий развития креативности позволило сделать вывод, что все эти условия взаимосвязаны друг с другом, взаимозависимы и совместно действуют в едином процессе, что позволяет наиболее эффективно развивать нужное качество.

В экспериментальной части нашего исследования, в экспериментальной и контрольной группах учащихся, были реализованы методики по изучению уровней развития креативности. При этом были использованы методики как на изучение развития общих показателей креативности, так и более частных, тех, что связаны с художественнотворческой деятельностью младших школьников. В результате мы пришли к важному выводу о том, что развитие креативности у младших школьников находится примерно на одинаковых уровнях, и лишь отличается некоторыми особенностями развития отдельных показателей, и тем, что в контрольной группе результаты несколько выше, чем в экспериментальной. Этот вывод позволил нам построить работу в экспериментальной группе с учётом особенностей развития креативности её учащихся. Далее была разработана и реализована в экспериментальной группе методика по развитию креативности у младших школьников во внеурочной деятельности. При этом при её построении и реализации соблюдались не только ранее выделенные эффективные условия развития креативности, но и осуществлена логика движения от простого к сложному, учтена взаимосвязь показателей креативности, зависимых друг от друга в едином процессе развития. После этого, на заключительном этапе исследования, были повторно проведены те же методики, что и на начальном этапе эксперимента, с целью выявления динамики показателей развития креативности в обеих группах. При этом, во всех случаях динамика показателей экспериментальной группы была более выражена, а проявления в развитии креативности у учащихся данной группы более явными, чем в контрольной группе. Это позволило нам сделать вывод о том, что разработанная методика доказала свою эффективность в процессе развития креативности младших школьников во внеурочной деятельности, в художественно-творческом процессе.

Проведённое исследование позволило доказать нашу гипотезу о том, что процесс развития креативности у младших школьников во внеурочной деятельности будет проходить успешнее, если в работе реализовывать условия свободного творчества ребёнка, совместного творчества со сверстниками и взрослым; создать безопасное творческое пространство, атмосферу игровой деятельности детей в творчестве; использовать разнообразие видов художественно-творческой деятельности младшего школьника, включать игровые элементы в творчество детей; применять творческие минутки, разнообразные и необычные техники работы с материалами. Кроме того важно способствовать гармоничному развитию качеств креативности в единой связи и взаимодействии друг с другом, последовательно выстроить работу в логике движения от простого к сложному, применяемой как к реализации упражнений, так и к системе развития показателей креативности.

Список использованной литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/bakalavrskaya/kreativnost-i-tvorcheskie-sposobnosti-lichnosti/

1. Айзенк, Г.Ю. Проверьте свои способности [Текст] / Г.Ю. Айзенк. – СПб. : Система-плюс, 1996 г. – 174 с.

2. Анисимова, Р.В. Театрально-игровая деятельность в духовнонравственном развитии школьника [Текст] / Р.В. Анисимова // Начальная школа. – 2013. – №5. – С. 96-97

3. Банзелюк, Е.И. Возрастная динамика показателей креативности у детей 6-9 лет [Текст] / Е. И. Банзелюк // Вопросы психологии. – 2008. – Вып. 3. – С. 55-60.

4. Баранцева, О.И. Внеурочная деятельность – инструмент творческого развития личности [Текст] / О.И. Баранцева // Начальная школа. – 2013. – № 6. – С. 81- 83

5. Барышева, Т.А. Психолого-педагогические основы развития креативности [Текст] / Т.А. Барышева, Ю.А. Жигалов. – СПб. : СПГУТД, 2006. – 268 с.

6. Башук, Т.И. Система творческих заданий по развитию коммуникативных навыков учащихся [Текст] / Т.И. Башук // Начальная школа. – 2013. – № 5. – С. 28-32

7. Белова, Е.С. Выявление творческого потенциала дошкольников с помощью теста Э.П. Торренса [Текст] / Е.С. Белова // Психологическая диагностика. – 2004. – Вып. 1. – С. 21-40

8. Берк, Л.А. Развитие ребенка [Текст] / Л.А. Берк. – СПб. : Питер, 2006. – 678 с.: ил. – (серия «Мастера психологии»)

9. Бибикова, Н.В. Развитие креативности детей в начальной школе [Текст] / Н.В. Бибикова // Журн. начальная школа плюс до и после. – 2012. – №11. – С. 1-4

10. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Могография [Текст] / Д.Б. Богоявленская. – Самара: Издательский дом «Федоров», 2009. – 416 с.

11. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление [Текст] / М. Вертгеймер. – М.: Книга по Требованию, 2012. – 302 с.

12. Гейвин, Х. Когнитивная психология [Текст] / Х. Гейвин. – СПб. : Питер, 2003. – 272 с.

13. Гилфорд, Дж.П. Три стороны интеллекта [Текст] / Дж.П. Гилфорд // Психология мышления: Сб. переводов и англ. – М.: Издат. группа «Прогресс», 1995. – 534 с.

14. Дерманова, И.Б. Креативность, личностные особенности и стратегии совладения младших школьников [Текст] / И.Б. Дерманова, М.А. Крылова // Ананьевские чтения: Материалы научно-практической конференции. – 2004. – СПб. – С. 384-386.

15. Дорфман, Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: ресурсы креативности [Текст] / Л.Я. Дорфман // Личность, креативность, искусство. – 2003. – Вып. 5. – С. 89-120

16. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.: ил. – (серия «Мастера психологии)

17. Ермакова, Е.С. Психологические закономерности формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] : дис. … доктора психологических наук : защищена 19.09.2006 : утв. 23.03.2007 / Е.С. Ермакова. – СПб. : Изд-во Ленинг. гос. университета, 2006. – 443 с.

18. Жукова, Е.С. Два подхода в исследовании творческих способностей [Текст] / Е.С. Жукова // Материалы IV съезда Российского психологического общества. Т.1. – М., 2007. – С. 370

19. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одарённости [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2011. – 448 с.: ил. – (серия «Мастера психологии»)

20. Иренкова, И.Ю. Формирование положительной мотивации к учению – уроки стихотворчества [Текст] / И.Ю. Иренкова // Начальная школа. – 2014. – № 8. – С. 56-58

21. Каменская, В.Г. Психология развития: общие и специальные вопросы [Текст] / В.Г. Каменская, И.Е. Мельникова. – СПб.: Детство-Пресс, 2008. – 368 с.

22. Козленко, В. Н. Проблема креативности личности [Текст] / В.Н. Козленко // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная ; под. ред. Я. А. Пономарева. – М., 1990. – С. 131–148.

23. Кравцева, И.Ю. Художественное творчество учащихся во внеурочной деятельности [Текст] / И.Ю. Кравцева // Начальная школа. – 2014. – №1. – С. 85-89.

24. Кулк, И.Н. Психология искусства [Текст] / И.Н. Кулка ; пер. И.В. Олива. – М. : Гуманитарный Центр, 2014. – 560с.

25. Ландау, Э. Одарённость требует мужества : Психологическое сопровождение одарённого ребёнка [Текст] / Э. Ландау. – М. : Академия, 2002. – 144 с.

26. Лебедева, Л.Д. Практика арт-терапии : подходы, диагностика, система занятий [Текст] / Л.Д. Лебедева. – СПб.: Речь, 2007. – 256 с. : ил. – (серия «Психологический практикум»)

27. Лепская, Н.А. Диагностика художественного развития младших школьников. Методика «5 рисунков». Пособие для учителя [Текст] / Н.А. Лепская. – М.: НПЦНХО, 1995. – 54 с.

28. Макшанов, С.И. Психогимнастика в тренинге [Текст] / С.И. Макшанов, Е.Н. Сидоренко. – СПб.: Речь, 2000. – 256 с.

29. Маслоу, А. Х. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. – СПб. : Питер, 2009. – 351 c.: ил. – (серия «Мастера психологии»)

30. Меркулова, Н.В. Развитие креативности взрослых и детей в процессе совместной художественной деятельности [Текст] / Н.В. Меркулова // Начальная школа плюс до и после. – 2014. – №6. – С. 73-75

31. Никитин, О.Д. Креативное отношение личности к себе и миру в художественно-творческой деятельности [Текст] / О.Д. Никитин, Е.Н. Лиханова, А.В. Криницина // Педагогика искусства. – 2015. – №11. С. 47-55

32. Новикова, Н.А. Творческий подход в художественном образовании [Текст] / Н.А. Новикова // Педагогика искусства. – 2015. – №4. – С. 45-52

33. Обухова, Л.Ф. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте [Текст] / Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова. – М. : Изд-во Моск. Ун-та, 2007. – 257 с.

34. Опарина, Н.А. Театрализация как метод работы организатора досуга младших школьников [Текст] / Н.А. Опарина // Начальная школа. – 2014. – №6. – С. 97-98

35. Петрова, Л.М. Возрастные особенности когнитивной сферы младших школьников и подростков [Текст] : автореф. дис. … канд. наук. : защищена 13.05. 2008 : утв. 24.10.2008 / Л.И. Петрова. – СПб. : Изд-во Ленинг. гос. Университета, 2008. – 21 с.

36. Петрова, О.О. Возрастная психология [Текст] / О.О. Петрова. – Ростов н/Д. : «Феникс», 2005. – 224 с.

37. Разумникова, О.М. Роль конвергентных и дивергентных процессов в креативности: значение факторов пола и возраста [Текст] / О.М. Разумникова, М.В. Прибыткова // Материалы IV Всероссийского съезда Российского психологического общества. Т.3. – М., 2007. – С. 109

38. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К.Р. Роджерс. – М. : Эксмо-Пресс, 2001. – 185 с.

39. Романцев, М.Г. Креативный фактор и привлекательность избранной студентами специальности [Текст] / М.Г. Романцев, Г.И. Михалевская // Ананьевские чтения: Тезисы научно-практической конференции. – 2001. – Вып. 3. – С. 185-186

40. Сорокина, М.А. Методы психологии [Текст] / М.А. Сорокина // Ежегодник РПО. – 1997. – Вып. 1. – С. 35-43.

41. Стернберг, Р. Дж. Интеллект успеха [Текст] / Р.Дж. Стернберг. – М. : Попурри, 2015. – 400 с.

42. Стернберг, Р. Дж. Отточите свой интеллект [Текст] / Р.Дж. Стернберг. – М. : Попурри, 2013. – 625 с.

43. Стернберг, Р. Дж. Практический интеллект [Текст] / Р.Дж. Стернберг, Дж.Б. Форсайт. – СПб.: Питер, – 2002. – 272 с.: ил. – (серия «Мастера психологии»)

44. Трифонова, Л.Т. Организация сотрудничества младших школьников во внеурочной деятельности [Текст] / Л.Т. Трифонова // Начальная школа. – 2013. – № 4. – С. 51-54

45. Туник, Е.Е. Лучшие тесты на креативность. Диагностика творческого мышления [Текст] / Е.Е. Туник. – СПб.: Питер. – 2013. – 320 с.: ил. – (серия «Практическая психология»)

46. Туник, Е.Е. Оценка способностей и личностных качеств школьников и дошкольников [Текст] / Е.Е. Туник, В.П. Опутникова. – СПб.: Речь, 2005. – 104 с.

47. Фархшатова, И. А. Развитие творческих способностей младших школьников во внеурочной деятельности [Текст] / И.А. Фархшатова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т.13. – С. 94–103.

48. Фрейд З.Ш. «Я» И «Оно» [Текст] / З.Ш. Фрейд. – СПб. : Азбука, 2015. – 288 с.

49. Фромм, Э. З. Искусство быть [Текст] / Э. З. Фромм ; пер. А. Александровой // Новая философия : собр. соч. – М. : Изд-во АСТ, 2013. –351 с.

50. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследований [Текст] / М. А. Холодная. – СПб: Питер бук, 2002. – 264с.

51. Хрящева, Н.Ю. Креативность как фактор самореализации личности в изменчивом мире: психологические проблемы самореализации личности [Текст] / Н.Ю. Хрящева. – СПб. : Питер, 1998. – с. 171

52. Хрящева, Н.Ю. Психогимнастика в тренинге [Текст] / Н.Ю. Хрящёва. – СПб. : Речь, 2014. – 272 с. ISBN: 978-5-9268-1677-5

53. Хуснутдинова, Л. Г. Исследование речемыслительной креативности личности [Текст] : дис. … канд. психол. Наук : защищена 17.04.1993 : утв. 23.10.1993 / Л.Г. Хуснутдинова. – М. : Изд-во Моск. гос. ин-та культуры, 1993. – 276 с.

54. Чернилевская О.Н. Организация внеурочной художественной деятельности младших школьников [Текст] / О.Н. Чернилевская // Начальная школа. – 2015. – №9. – С. 75-77

55. Шайдурова, Н.В. Методика обучения рисованию детей дошкольного возраста [Текст] / Н.В. Шайдурова. – М.: Торговый Центр, 2008. – 147 с.

56. Шило, Т.Б. Система развития вербальной креативности младшего школьника [Текст] / Т.Б. Шило // Начальная школа. – 2014. – №9. – С.12-15

57. Шумакова, Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей [Текст] / Н.Б. Шумакова. – М. : Воронеж, 2004. – 336 с.

58. Щебланова, Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики [Текст] / Е.И. Щебланова. – М. : Воронеж, 2004. – 366 с.

59. Юнг, К.Г. Психоанализ и искусство [Текст] / К.Г. Юнг. – М. : Когито-Центр, 2011. – 184 с.

60. Юркевич, В.С. О «наивной» и «культурной» креативности [Текст] / В.С. Юркевич, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев // Основные современные концепции творчества и одаренности. – М. : Изд-во Моск. гос. ин-та культуры, 1997. – С. 127-142

Приложение 1

Результаты младших школьников по методике диагностики

вербальной и невербальной креативности Дж. П. Гилфорда и Э.П. Торренса на констатирующем этапе эксперимента

Таблица 7 – Показатели экспериментальной группы Испытуемый Показатели креативности Суммарный Уровни развития

Беглос Гибкос Оригина показатель креативности

ть ть льность Андрей А. 14 27 15 56 высокий Вадим А. 17 18 5 40 средний Дмитрий Б. 14 18 5 37 средний Данила Б. 17 24 10 51 высокий Кирилл Е. 9 12 0 21 низкий Кирилл Ж. 13 21 5 39 средний Анастасия К. 15 12 5 33 средний Валерия К. 13 15 10 38 средний Никита К. 11 18 0 29 средний Сергей К. 15 21 5 41 средний Тимофей Л. 17 27 10 54 высокий Александр Л. 9 18 5 32 средний Софья Н. 18 27 10 55 высокий Ярослав Н. 13 21 5 39 средний Фарид О. 12 18 10 40 средний Тамила Р. 13 18 5 36 средний Илья С. 16 27 10 53 высокий Софья С. 14 18 5 37 средний Софья Ф. 15 21 5 41 средний Аркадий Ф. 9 9 0 18 низкий Владимир Ш. 9 6 5 20 низкий Арина Ю. 13 18 10 41 средний

Таблица 8 – Показатели контрольной группы

Фамилия Беглос Гибкос Оригиналь Суммарный Уровни ученика ть ть ность показатель развития

креативности Иван А. 15 18 5 38 средний Анна Б. 15 18 5 38 средний Анастасия Б. 5 6 5 16 низкий София В. 17 27 10 54 высокий Надежда Г. 13 18 20 51 высокий Алиса Г. 15 18 5 38 средний Дмитрий Д. 16 18 5 39 средний Анастасия К. 14 18 5 37 средний Артём К. 16 12 10 38 средний Анастасия К. 16 18 5 39 средний Дарья К. 17 24 0 41 средний Ангелина Л. 5 6 0 11 низкий Дмитрий М. 17 18 15 50 высокий Матвей М. 14 18 10 42 средний Сергей М. 15 12 5 35 средний Никита О. 17 24 10 51 высокий Егор Р. 16 24 5 45 средний Алёна С. 15 12 10 37 средний Полина С. 15 21 15 51 высокий Виктор С. 15 18 5 38 средний Татьяна Ш. 18 21 5 44 средний Егор Т. 9 15 10 34 средний Михаил Т. 12 15 5 32 средний

Приложение 2

Результаты младших школьников по методике диагностики сформированности художественно-творческих способностей «Пять рисунков» Н.А. Лепской на констатирующем этапе эксперимента

Таблица 9 – Показатели экспериментальной группы Испытуемый Показатели художественно-творческих Уровни

способностей сформированно

Самост Дина Эмоци Вырази Графич сти

оятель мично ональ тельно ность художественно

ность сть ность сть -творческих

способностей Андрей А. + — + — + средний Вадим А. + — + — — средний Дмитрий Б. + — + — — средний Данила Б. + + + — + высокий Кирилл Е. — — + — — низкий Кирилл Ж. — — + — + средний Анастасия К. + — + — + средний Валерия К. — — + — + средний Никита К. — + — — + средний Сергей К. + — + — — средний Тимофей Л. + + + — — средний Александр Л. — + + — — средний Софья Н. + — + + + высокий Ярослав Н. — — + — + средний Фарид О. — + + + + высокий Тамила Р. — — + — + средний Илья С. + + + — + высокий Софья С. + — + — — средний Софья Ф. + + + — — средний Аркадий Ф. — — + — + средний Владимир Ш. — — + — — низкий Арина Ю. — — + — + средний

Таблица 10 – Показатели контрольной группы Испытуемый Показатели художественно-творческих Уровни

способностей сформированно

Самост Дина Эмоци Вырази Графич сти

оятель мично ональ тельно ность художественно

ность сть ность сть -творческих

способностей Иван А. + + — — — средний Анна Б. + — + — — средний Анастасия Б. — + — — — низкий София В. + + + — + высокий Надежда Г. — — + — + средний Алиса Г. + + + — — средний Дмитрий Д. + — + — — средний Анастасия К. — — + — + средний Артём К. — + — — — низкий Анастасия К. + + + — + высокий Дарья К. + — — — + средний Ангелина Л. — — + — — низкий Дмитрий М. + + — + + высокий Матвей М. — + + — — средний Сергей М. + — + — — средний Никита О. + + + + — высокий Егор Р. + — + — + средний Алёна С. + — + — — средний Полина С. + — + + + высокий Виктор С. + + — — — средний Татьяна Ш. + — + — + средний Егор Т. — — + — + средний Михаил Т. — + — — + средний

Приложение 3

Результаты младших школьников по методике диагностики личностной креативности Е.Е. Туник на констатирующем этапе эксперимента

Таблица 11 – Показатели экспериментальной группы Испытуемый Показатели креативности Суммарный Уровни

Любоз Вообра Слож Склонн показатель развития

натель жение ность ость к креативности

ность риску Андрей А. 20 20 18 15 73 высокий Вадим А. 17 14 9 11 51 средний Дмитрий Б. 15 15 8 9 47 средний Данила Б. 20 16 16 10 62 средний Кирилл Е. 10 14 7 9 40 средний Кирилл Ж. 12 10 12 10 44 средний Анастасия К. 13 12 8 8 41 средний Валерия К. 14 13 8 8 43 средний Никита К. 10 10 5 5 30 низкий Сергей К. 14 14 12 14 54 средний Тимофей Л. 20 22 15 18 75 высокий Александр Л. 13 14 5 10 42 средний Софья Н. 22 22 14 17 75 высокий Ярослав Н. 16 14 6 8 44 средний Фарид О. 14 12 10 12 48 средний Тамила Р. 10 10 10 9 39 средний Илья С. 19 22 14 18 73 высокий Софья С. 11 14 7 13 45 средний Софья Ф. 18 21 15 16 70 высокий Аркадий Ф. 6 6 8 8 28 низкий Владимир Ш. 9 8 8 5 30 низкий Арина Ю. 15 12 10 9 46 средний

Таблица 12 – Показатели контрольной группы Испытуемый Показатели креативности Суммарный Уровни

Любоз Вообра Слож Склонн показатель развития

натель жение ность ость к креативности

ность риску Иван А. 15 20 7 8 50 средний Анна Б. 14 15 8 12 49 средний Анастасия Б. 10 15 5 7 37 средний София В. 20 24 16 20 80 высокий Надежда Г. 21 22 17 19 79 высокий Алиса Г. 16 19 6 10 51 средний Дмитрий Д. 13 14 10 16 53 средний Анастасия К. 15 16 10 11 52 средний Артём К. 17 13 14 16 60 средний Анастасия К. 16 17 11 10 54 средний Дарья К. 18 15 12 12 57 средний Ангелина Л. 9 10 4 6 29 низкий Дмитрий М. 22 21 16 15 74 высокий Матвей М. 18 14 8 10 50 средний Сергей М. 17 12 9 9 47 средний Никита О. 23 19 16 18 76 высокий Егор Р. 20 20 14 16 70 высокий Алёна С. 21 21 10 9 61 средний Полина С. 22 23 17 15 77 высокий Виктор С. 19 18 8 11 56 средний Татьяна Ш. 15 16 13 11 55 средний Егор Т. 14 13 12 9 48 средний Михаил Т. 10 8 6 7 31 низкий

Приложение 4

Программная часть методики развития креативности младших школьников во внеурочной деятельности

1. Вводная часть

Цель: снятие барьеров, препятствующих развитию креативности для дальнейшей эффективной и продуктивной творческой работы.

Беглость мышления

Задача: развитие беглости мышления как важного качества креативности у младших школьников.

Развивающиеся качества креативности: воображение, склонность к риску, динамичность, гибкость и оригинальность мышления

Используемые технологии, методы работы: метод мозгового штурма, ТРИЗ-технология

Занятие 1. «Давайте познакомимся»

Упражнение 1. «Знакомство». Если дети не знакомы друг с другом, то каждому нужно интересно представиться, используя свою фантазию и воображение: можно сделать зарисовки, составить сказку, сыграть сценку и т.д. Если же дети давно знакомы, то нужно представить друг друга.

Упражнение 2. «Креативный предмет». Представить как можно больше вариантов употребления обычного бытового предмета будь то газета, кружка, линейка, книга, календарь, тетрадка и т.д. Главное найти очень много вариантов и решений для одного предмета. Очень важно отыскать оригинальные решения.

Игра «Воображаемый случай». Представить все возможные события определённой фантастической ситуации — если бы мы научились летать, если бы мир был окрашен в чёрно-белый цвет, если бы пропали все звуки, если бы мы смогли оказаться где угодно по одному только желанию. Главное не только предложить, но и обсудить все многочисленные варианты. Важно задействовать воображение, динамичность мысли, гибкость мышления.

Домашнее задание: нарисовать понравившуюся воображаемую ситуацию вместе с родителем.

Занятие 2. «Пофантазируем»

Вступление. Представление домашнего задания, его обсуждение.

Творческая разминка. Придумать как можно больше способов использования воды, подключая фантазию и воображение. Важно найти как можно больше оригинальных решений.

Упражнение «Отгадай-ка». Придумать множество вариантов отгадок для простых, всем известных загадок. Обсудить интересные отгадки.

Задание «Весёлые кляксы в образах». Поставить на листочках бумаги кляксы, придумать образы для своих клякс, прорисовать образы. Представить всему классу кляксы в образах, придумать интересную историю про них.

Упражнение «А что если…». Предложить последствия трёх гипотетических ситуаций.

Домашнее задание: представить как можно больше последствий происшествия, в результате которого каждый человек получил бы свою сверхспособность. Изобразить на листе бумаги свой образ или образ любого такого человека, либо написать об этом небольшой рассказ.

2. Основная часть

Цель: максимальное раскрытие всех творческих способностей младших школьников, развитие их креативности в творческой деятельности.

Любознательность и воображение

Задача: развитие любознательности и воображения как важных качеств креативности младших школьников.

Развивающиеся качества креативности: эмоциональность, выразительность, динамичность, оригинальность и беглость мышления, сложность и склонность к риску и т.д.

Используемые технологии, методы работы: метод образнопонятийного мышления и технология коллективно-творческого дела.

Занятие 3. «Давайте представим»

Творческая разминка: дети должны были представить что чувствовали, о чём бы думали они, если бы стали каким-либо животным или фантастическим существом.

Игра «Музыкальный образ». Слушая различные по характеру мелодии (мелодии подбираются учителем), создать в воображении образ, связанный с этой мелодией и по возможности отразить его в действии.

Задание «Удивительная губка». С помощью кусочков губки и влажной краски создать на листе бумаги интересные картины.

Домашнее задание: «Фантастическая нитка». С помощью смоченной в краске нитке создать на листе хаотичное изображение и увидеть в нём интересную идею, образ.

Занятие 4. «Удивительное рядом»

Творческая разминка: «Нежно-жёлтая улыбка». На различные существительные найти ассоциации среди имён прилагательных и наоборот. Задействовать фантазию и воображение.

Представление домашних работ с рассказом о своей картине, образе и идее, воплощённой в ней. Приветствуется, если школьники рассказывают не только о результате, но и о процессе своей работы, своих чувствах, как они пришли к той или иной идее.

Задание «Чудесная радужная краска». На основе смешений краски и жидкого шампуня создать на листе бумаги красочный удивительный оттиск. Дополнить изображение оригинальными образами

Музыкальное мини-представление. В течении 1 минуты под музыку представить воображаемые образы в танце или простых телодвижениях. Повторить 2-3 раза, но уже под другую мелодию.

Домашнее задание: Под любую мелодию представить какую-либо профессию о которой мало знаешь.

Занятие 5. «Рисунки играют в прятки»

Творческая разминка «Изобрети». «Изобрести» необычные и оригинальные способы использования коробки.

Коллективное творческое дело под названием «Рисунки играют в прятки». На 3-4 маленьких кусочках бумаги нарисовать различные изображения по любой тематике. Собрать их все вместе на большом куске ватмана, составив одну картину, придумать историю картины, проследить движение и развитие сюжета. Коротко обсудить задание, свои мысли и чувства по его выполнению.

Задание «Необычный взгляд». Поставив себя на место обыденного предмета, представить его точку зрения, описать его чувства, мечты.

Домашнее задание «О чём думает Земля». Вместе с родителями в рисунке изобразить мысли, чувства и эмоции Земли.

Сложность и склонность к риску

Задача: развитие качеств сложности и склонности к риску как важных показателей креативности

Развивающиеся качества креативности: беглость и оригинальность мышления, самостоятельность, выразительность, эмоциональность, динамичность и т.д.

Используемые технологии, методы работы: мозговой штурм, метод синектики, моделирования, метод совмещения несовместимого и т.д.

Занятие 6. «Интересные сочетания»

Творческая разминка «О чём думает Земля». Интересно представить результаты своей домашней работы, увлекательно рассказать о процессе, о своих чувствах.

Задание «Интересные сочетания». Объединить несочетаемые вещи или явления по множеству разных, необычных признаков.

Задание «А вот так случилось». Придумать, как можно больше интересных способов общения людей, в том случае, если они потеряют голос. А как общались бы кошки? Пингвины? Волки? Коротко обсудить результаты, выявить самые оригинальные ответы, решения.

Домашнее задание «Мой предмет». Вместе с родителями нарисовать обыденный предмет в необычном свете, придумать красочное описание этого предмета, подобрать мелодию к нему.

Занятие 7. «Необычное вместе с нами»

Творческая разминка «Мой предмет». Необычно представить домашнее задание всему классу, красочно описать его.

Задание «Я – …». Взять на себя интересную роль, вообразить себя в необычной профессии, оригинально представить её, справится с нестандартными ситуациями, сложностями в работе, провокационными вопросами и т.д.

«Моя необычайная ситуация». Дать младшим школьникам ситуацию, которая ни разу не происходила с ними. Дети должны представить себя в ней, описать свои ощущения, мысли по этому поводу, рассказать о том, как бы они действовали, чтобы хотели узнать и т.д. Запечатлеть данный случай на листе бумаги с использованием различных художественных средств свой отразить развитие сюжета своей картины.

Домашнее задание «Моя профессия». В творческой работе оригинально представить свою профессию, найти интересные факты о профессии.

3. Заключительная часть

Цель: обобщение всей творческой работы, активизация развитых креативных качеств и творческих ресурсов младших школьников, продолжение креативной деятельности с максимально возможным усложнением работы, подведение общих итогов с уточнением важных практических моментов.

Оригинальность мышления

Задача: развитие качества оригинальности мышления как важного показателя креативности

Развивающиеся качества креативности: воображение, сложность, склонность к риску, динамичность, графичность, выразительность и т.д.

Используемые технологии, методы работы: метод образнопонятийного мышления, технология КТД и т.д.

Занятие 8. «Оригинальное в привычном»

Творческая разминка «Воображаемый случай». Придумать последствия для фантастической ситуации. Зачитываются только самые необычные и оригинальные ответы.

Задание «Фантастичный рисунок». Хаотично нанести на одну половину листа различные краски, потом быстро наложить вторую половину листа и получить симметричный рисунок. Дополнить рисунок, создать интересные образы, придумать необычную историю. Презентовать работу перед всем классом, рассказать свою историю.

Задание «Моя профессия» Представление домашней работы с интересной историей о профессии, изложением любопытных фактов.

Задание «Необычное в оригинальном». По описанию двух необычных ситуаций, применяя своё оригинальное мышление, найти интересное решение.

Домашнее задание «Необычная жизнь». Изобразить необычную жизненную ситуацию, интересно представить её.

Занятие 9. «Причудливая жизнь»

Творческая разминка «Твой рынок». Выбрать 2 предмета, имеющих малую ценность и так интересно, оригинально представить его, чтобы у других возникло желание купить.

Упражнение «Причудливый сад». Изобразить своё несуществующее и необычное растение, придумать его характеристики. Презентовать свою работу, собрать все работы вместе и вместе придумать сказку, где были бы все эти растения. Обсудить, выразить чувства и эмоции.

«Необычная жизнь». Презентовать своё домашнее задание одноклассникам, обсудить интересные ситуации, найти оригинальное разрешение для них.

Игра «Мелодия моего образа». Под различные по характеру мелодии представить оригинальные образы.

Домашнее задание. «Креативный подарок». Вместе со взрослым сделать интересный, креативный подарок для своего одноклассника, используя приобретённые навыки работы в творчестве.

Занятие 10. «Мы все вместе в творчестве»

Творческая разминка. Придумать свою необычную ситуацию, рассказать о ней одноклассникам, найти всем вместе оригинальное разрешение.

Задание «Наш креативный спектакль». Изобразить, вылепить из пластилина, любых других материалов фигурки сказочных созданий или цветов. Представить их в едином целом сюжете.

Коллективное творческое дело «Наш сценарий». Придумать подробный сценарий для своего сюжета, сделав его оригинальным спектаклем. Провести для классного руководителя, представить на родительском собрании.

«Креативный подарок». Сбор и обсуждение творческих работ, хаотичный обмен подарками, дополнение интересными и добрыми пожеланиями.

«Давайте вспомним». Завершающее слово ведущего, подведение итогов, воспоминание о самых интересных и запоминающихся моментах.

Приложение 5

Результаты младших школьников по методике диагностики вербальной и невербальной креативности Дж. П. Гилфорда и Э.П. Торренса на контрольном этапе эксперимента

Таблица 13 – Показатели экспериментальной группы Фамилия Показатели креативности Суммарный Уровни ученика Беглос Гибкос Оригиналь показатель развития

ть ть ность креативности Андрей А. 16 30 15 61 высокий Вадим А. 18 21 5 44 средний Дмитрий Б. 15 18 10 43 средний Данила Б. 18 24 15 57 высокий Кирилл Е. 9 15 0 24 низкий Кирилл Ж. 16 21 5 42 средний Анастасия К. 16 21 10 47 средний Валерия К. 15 21 10 46 средний Никита К. 14 18 5 37 средний Сергей К. 19 21 5 45 средний Тимофей Л. 18 30 10 58 высокий Александр Л. 14 18 5 37 средний Софья Н. 18 30 10 58 высокий Ярослав Н. 14 24 5 43 средний Фарид О. 16 21 15 52 высокий Тамила Р. 16 21 5 42 средний Илья С. 18 27 10 55 высокий Софья С. 16 21 10 47 средний Софья Ф. 16 27 10 53 высокий Аркадий Ф. 15 15 0 30 средний Владимир Ш. 14 9 5 28 низкий Арина Ю. 16 21 15 52 высокий

Таблица 14 – Показатели контрольной группы

Фамилия Показатели креативности Суммарный Уровни ученика Беглос Гибко Оригиналь показатель развития

ть сть ность креативности Иван А. 16 21 5 42 средний Анна Б. 16 18 5 39 средний Анастасия Б. 8 9 5 22 низкий София В. 18 27 10 55 высокий Надежда Г. 15 21 20 56 высокий Алиса Г. 16 18 5 39 средний Дмитрий Д. 16 18 10 44 средний Анастасия К. 15 21 5 41 средний Артём К. 16 15 10 41 средний Анастасия К. 16 21 5 42 средний Дарья К. 17 24 0 41 средний Ангелина Л. 8 12 0 20 низкий Дмитрий М. 18 21 15 54 высокий Матвей М. 13 18 10 41 средний Сергей М. 16 12 5 33 средний Никита О. 17 24 10 51 высокий Егор Р. 16 24 10 50 высокий Алёна С. 15 15 10 40 средний Полина С. 15 21 20 56 высокий Виктор С. 15 18 5 38 средний Татьяна Ш. 19 18 5 42 средний Егор Т. 13 15 10 38 средний Михаил Т. 12 18 5 35 средний

Приложение 6

Результаты младших школьников по методике диагностики сформированности художественно-творческих способностей «Пять рисунков» Н.А. Лепской на контрольном этапе эксперимента

Таблица 15 – Показатели экспериментальной группы Испытуемый Показатели художественно-творческих Уровни

способностей сформированно

Самост Дина Эмоци Вырази Графич сти

оятель мично ональ тельно ность художественно

ность сть ность сть -творческих

способностей Андрей А. + + + — + высокий Вадим А. + — + — + средний Дмитрий Б. + + + — — средний Данила Б. + + + + + высокий Кирилл Е. — — + — — низкий Кирилл Ж. + + + — + высокий Анастасия К. + + + — + высокий Валерия К. + — + — + средний Никита К. — + + — + средний Сергей К. + — + — + средний Тимофей Л. + + + — + высокий Александр Л. — + + — — средний Софья Н. + + + + + высокий Ярослав Н. — + + — + средний Фарид О. + + + + + высокий Тамила Р. — + + — + средний Илья С. + + + + + высокий Софья С. + + + — — средний Софья Ф. + + + — + высокий Аркадий Ф. + — + — + средний Владимир Ш. + + + — — средний Арина Ю. + — + — + средний

Таблица 16 – Показатели контрольной группы Испытуемый Показатели художественно-творческих Уровни

способностей сформированно

Самост Дина Эмоци Вырази Графич сти

оятель мично ональ тельно ность художественно

ность сть ность сть -творческих

способностей Иван А. + + + — — средний Анна Б. + + + — — средний Анастасия Б. — + — — — низкий София В. + + + + + высокий Надежда Г. + — + — + средний Алиса Г. + + + — — средний Дмитрий Д. + — + — + средний Анастасия К. + — + — + средний Артём К. — + + — + средний Анастасия К. + + + + + высокий Дарья К. + — + — + средний Ангелина Л. — — + — — низкий Дмитрий М. + — + + + высокий Матвей М. — + + — + средний Сергей М. + + — — + средний Никита О. + + + + + высокий Егор Р. + — + — + средний Алёна С. + — + — + средний Полина С. + — + + + высокий Виктор С. + + + — — средний Татьяна Ш. + — + — + средний Егор Т. — — + — + средний Михаил Т. — + + — + средний

Приложение 7

Результаты младших школьников по методике диагностики личностной креативности Е.Е. Туник на контрольном этапе эксперимента

Таблица 17 – Показатели экспериментальной группы Испытуемый Показатели креативности Суммарный Уровни

Любоз Вообра Слож Склонн показатель развития

натель жение ность ость к креативности

ность риску Андрей А. 22 22 20 16 80 высокий Вадим А. 21 19 14 17 71 высокий Дмитрий Б. 18 18 10 12 58 средний Данила Б. 22 20 20 15 77 высокий Кирилл Е. 12 16 12 13 53 средний Кирилл Ж. 19 20 17 17 73 высокий Анастасия К. 17 15 12 14 58 средний Валерия К. 18 17 8 14 57 средний Никита К. 17 16 7 10 50 средний Сергей К. 18 21 13 18 70 высокий Тимофей Л. 22 22 18 20 82 высокий Александр Л. 18 18 10 14 60 средний Софья Н. 23 22 16 20 81 высокий Ярослав Н. 20 18 10 12 60 средний Фарид О. 18 20 14 18 70 высокий Тамила Р. 17 18 14 12 61 средний Илья С. 20 22 17 20 79 высокий Софья С. 16 20 10 14 60 средний Софья Ф. 20 22 15 20 77 высокий Аркадий Ф. 8 8 8 8 32 низкий Владимир Ш. 14 15 10 12 51 средний Арина Ю. 17 19 12 13 61 средний

Таблица 18 – Показатели контрольной группы Испытуемый Показатели креативности Суммарный Уровни

Любоз Вообра Слож Склонн показатель развития

натель жение ность ость к креативности

ность риску Иван А. 17 20 8 8 53 средний Анна Б. 14 16 9 12 51 средний Анастасия Б. 10 14 5 7 36 средний София В. 20 24 18 21 83 высокий Надежда Г. 22 22 18 20 82 высокий Алиса Г. 16 18 6 8 48 средний Дмитрий Д. 14 14 10 16 54 средний Анастасия К. 16 17 11 12 56 средний Артём К. 18 15 14 16 63 средний Анастасия К. 18 17 10 12 57 средний Дарья К. 18 16 10 10 54 средний Ангелина Л. 9 11 5 5 30 низкий Дмитрий М. 22 23 16 17 78 высокий Матвей М. 19 13 9 9 50 средний Сергей М. 17 14 10 10 51 средний Никита О. 22 22 17 16 77 высокий Егор Р. 22 21 15 16 74 высокий Алёна С. 20 19 11 10 60 средний Полина С. 23 23 17 17 80 высокий Виктор С. 18 19 9 11 57 средний Татьяна Ш. 17 16 14 12 59 средний Егор Т. 15 14 12 10 51 средний Михаил Т. 11 10 7 8 36 средний