Взаимосвязь креативности и интеллекта у детей младшего школьного возраста

Бакалаврская работа

Современный этап научного знания характеризуется возросшим интересом к проблеме креативности, обусловленным ее ролью в развитии личности, общества и государства. Сложившаяся ситуация в обществе такова, что человеку приходится быстро меняться, постоянно расти и развиваться, чтобы быть востребованным. Креативность позволяет человеку совершенствоваться и не бояться нового, быстро адаптироваться к меняющимся условиям и требованиям. Она создает благоприятные предпосылки для развития личности в целом, способствует ее самораскрытию, самореализации, самодостаточности и толерантности. С возрастом у детей происходит снижение креативности, которое происходит вследствие поступления ребенка в школу и приводит к усилению взаимовлияния внимания и интеллекта. Поэтому в школьном обучении нужно уделять внимание развитию творческого, а не только репродуктивного стиля мышления. Работа с подрастающим поколением – подготовка будущего интеллектуального потенциала – перерастает рамки национальных программ, становится глобальной задачей.

На сегодняшний момент существуют два основных подхода к решению данной проблемы. Первый подход заключается в выявлении одарѐнных детей и развитии их способностей, второй подход строится на допущении, что каждый ребенок при соответствующем обучении может быть одаренным, высокоинтеллектуальным.

Но в каждом из этих направлений существует ряд недостатков. Так, в первом случае в результате скрининга на одаренность без особого внимания остается большинство детей. А во втором, очень часто, ребѐнок, получивший высокий уровень интеллекта в результате определенного воспитания, может остановиться в своѐм развитии. Через некоторое время сверстники догоняют его, то есть уровень интеллекта выравнивается. Следовательно, принцип раннего развития не является единственным условием развития одарѐнности, творческих способностей.

В ходе социализации устанавливаются весьма специфические отношения между творческой личностью и социальной средой.

Во-первых, часто креативы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на «средние оценки», унификации программ, преобладания жѐсткой регламентации поведения, отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как «выскочек», демонстративных, истеричных, упрямых и т. д. Сопротивление креативов репродуктивным работам, их большая чувствительность к монотонии расценивается как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые дети становятся объектом преследований сверстников – подростков. Поэтому, по данным Гилфорда, к концу школьного обучения одарѐнные дети впадают в депрессию, маскируя свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития нравственного сознания.

11 стр., 5449 слов

Структура интеллекта детей с поврежденным психическим развитием

... дать клинико-психологическую характеристику детей с поврежденным психическим развитием . На основе имеющихся исследований описать особенности интеллектуального развития у детей с поврежденным психическим развитием . Описать и проанализировать основные направления психокоррекции. 1. Понятие интеллекта в детском возрасте ...

Исследованием проблемы соотношения креативности и интеллекта занимались многие психологи. Среди них следует отметить Дж. Гилфорда и Е. П. Торренса, которые выявили положительную корреляцию между показателями креативности и интеллекта. Исследователи Д. Векслер, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг рассматривают креативность и интеллект как единую человеческую способность высшего плана. В.Н. Дружинин считает, что творчество производное интеллекта. Высокий интеллект – высокие творческие способности. Низкий интеллект – никакого творчества невозможно. Личностно ориентированные психологи, А. Маслоу, Д. Б. Богоявленская, А. Олох считают, что как таковых творческих способностей нет, и что творческая активность больше определяется особыми чертами личности (любознательностью, рискованностью и т.п.), чем способностями.

В настоящее время создано огромное количество программ развивающего обучения, задачей которых является не только дать учащимся определѐнные знания, но и создать необходимые условия для проявления творческих способностей. Поэтому учитель начальных классов должен найти такие способы обучения, которые способствовали бы как развитию интеллекта, так и креативности.

Целью исследования является выявление связи между креативностью и интеллектом (невербальным) у младших школьников для разработки рекомендаций по формированию креативности школьников.

Объект исследования – общие способности младших школьников.

Предмет исследования – связь между интеллектом и креативностью и у младших школьников.

Гипотеза исследования: существует положительная корреляция между уровнями развития креативности и интеллекта младших школьников; существует положительная корреляция между успешностью в обучении и уровнем развития невербального интеллекта, а также между успешностью в обучении и уровнем развития креативности младших школьников.

Задачи исследования:

1. Провести обзор психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Определить уровни развития общей креативности и уровни развития интеллекта младших школьников.

3. Изучить связи между уровнями развития невербального интеллекта и креативности младших школьников.

4. Изучить успешность в обучении младших школьников.

5. Изучить связь между успешностью в обучении младших школьников и креативностью, а также между успешностью в обучении и невербальным интеллектом.

6. Сделать выводы по результатам исследования.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме соотношения креативности и интеллекта, тестирование, беседа, наблюдение, методы математической статистики.

17 стр., 8324 слов

«Взаимосвязь интеллекта младших школьников и их статусного ...

... эту тему. Тема данной курсовой работы – «Взаимосвязь интеллекта младших школьников и их статусного положения в коллективе». Объектом исследования, Предмет: взаимосвязь статусного положения младших школьников с его интеллектом., Цель работы: В данной работе решались следующие задачи: ...

Методики исследования:

1. «Прогрессивные матрицы» Дж. Равенна.

2. Краткий тест творческого мышления (КТТМ) Е.П. Торренса.

3. Тест Амтхауэра для младших школьников.

4. Опросник креативности Д.Джонсона.

База исследования: исследование проводилось в средней общеобразовательной школе № 16 г-к. Анапы с сентября по декабрь 2016 года; эмпирическую выборку составили 60 детей 9-10-летнего возраста, из них 31 девочка и 29 мальчиков.

Практическая значимость исследования: заключается в том, что полученные в ходе его проведения результаты обеспечивают эффективность развития креативности и интеллекта детей младшего школьного возраста. Результаты исследования позволяют с научной точки зрения подойти к разработке обучающих программ повышенного уровня сложности и программ по развитию интеллекта и креативности с учетом личностных особенностей детей. Полученные данные могут быть использованы в работе социальных педагогов и психологов, а так же для учителей начальной школы.

Глава 1. Теоретическое исследование связи креативности и

интеллекта детей младшего школьного возраста

1. 1. Интеллект в структуре психики

Вся мировая история, основанная на блестящих догадках, изобретениях и открытиях, свидетельствует о том, что человек разумен. Ещѐ древние указывали на отличие «многознающих» от «многомудрых». Однако можно предположить, что для человека недалѐкого ума процессы приобретения, хранения и адекватного воспроизведения информации представляются затруднительными (на этом, в частности, основано включение заданий на осведомлѐнность в некоторые батареи тестов интеллекта).

Но очевидно также, что ум состоит не только в способности приобретать информацию и владеть ею, но активно ею пользоваться для решения разнообразных задач. Причѐм по-настоящему умным считают человека, способного справляться с задачами, алгоритм решения которых ему заранее не известен, а возможно, не известен вообще никому [17, с.3]. Психологической основой разумности является интеллект. В общем виде интеллект – это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего. То есть психологические корни разумности следует искать в механизмах устройства и функционирования интеллекта [13, с.9].

Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект — черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет. В соответствии же со второй точкой зрения, интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы [3, с.414].

Понятие интеллекта как научной категории оформилось в рамках такого направления как тестология, которая была вынуждена признать своѐ полное бессилие в определении его природы. А. Дженсен, один из видных специалистов в этой области, в одной из своих публикаций заявил, что для научных целей понятие интеллект вообще не пригодно и от него следует отказаться. Это поставило под вопрос саму возможность существования интеллекта.

М. Хоув утверждал, что слово «интеллект» допустимо применять только как описательный, сугубо житейский термин в силу отсутствия у этого понятия каких-либо объяснительных возможностей. Что же явилось причиной такого конечного теоретического результата тестологических исследований? Ведь отказ от попытки определения интеллекта поставил под вопрос саму возможность его существования как реального психического образования. И чтобы понять, в чѐм же причины сложившейся ситуации, проследим логику формирования представлений об интеллекте на разных этапах тестологического подхода [13, с. 13].

5 стр., 2158 слов

Нарушения памяти и интеллекта

... и в зависимости от того переходит в ту или иную форму деменции. Деменция - приобретенное слабоумие, приобретенное нарушение интеллекта. Интеллект - способность ... причинам психоорганического синдрома можно отнести развитие опухолей головного мозга, другие ... страдает не ядро интеллекта, а эмоциональная и волевая сферы. Память остается сохранной. ... По тесту Венслера с 80 и выше - норма, 70 и ниже ...

В 1816 году немецкий астроном Бессель утверждал, что он может определить уровень интеллекта своих сотрудников по скорости их реакции на световую вспышку [3, с.414]. И впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в умственных способностях поставил английский учѐный Ф. Гальтон в 1884 году.

Он полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека и принципиально ничем не отличаются от его физической и физиологической характеристик. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность. То есть интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчѐркивался врождѐнный характер интеллектуальных различий между людьми [13, с. 13].

Гальтон предлагал серию тестов лицам, посещавшим Лондонскую выставку. Он был убеждѐн, что представители определѐнных семей биологически и интеллектуально выше других людей, а также, что женщины в этом отношении явно уступают мужчинам. На выставке Гальтон предлагал десяти тысячам людей подвергнуться различным измерениям (рост, окружность головы) и испытаниям (разного рода тестам на зрительное различение и мышечную силу).

К его большому удивлению, по этим данным выдающиеся деятели науки не отличались «от простых смертных». Более того, ему пришлось констатировать, что у женщин многие показатели оказались лучше, чем у мужчин [3, с. 414]. О человеке, который «правильно» судит, понимает и размышляет, который, благодаря своему «здравому смыслу и инициативности» может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни», стали говорить, что он обладает интеллектом [3, с. 415]. 1905 год стал переломным в изучении интеллекта. Понимание природы интеллектуальных способностей с этого времени оказывается под влиянием практического запроса. Созданная по указанию французского министра просвещения комиссия для обсуждения вопроса о детях, отстающих в своѐм познавательном развитии и не способных обучаться в обычных школах, сформулировала задачу разработать объективные критерии для выявления в школах специального типа [13, с. 14]. А. Бине и Т. Симон предложили серию из 30-и заданий (тестов) для измерения уровня умственного развития ребѐнка. В шкале умственного развития Бине-Симона тестовые задания группировались по возрастам. Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста ребѐнка с его умственным возрастом. Он определялся как наивысший уровень, на котором ребѐнок мог правильно выполнить все предложенные ему задания. Позднее в качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношения: умственный возраст / хронологический возраст х 100%, которое получило название «коэффициент интеллекта» (IQ).

Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития.

Поэтому содержание понятия «интеллект» оказалось расширенным как с точки зрения перечня его проявления, так с точки зрения факторов его становления [13, с. 15].

13 стр., 6288 слов

Естественный и искусственный интеллект

... собой искусственный интеллект и можно ли сравнить его с естественным интеллектом. Также необходимо решить поставленные задачи, которые можно сформулировать следующим образом: 1) дать определение искусственного и естественного интеллекта; 2) описать суть создания искусственного интеллекта; 3) ...

Ранее в нашей стране «интеллект» отождествлялся с мышлением и не рассматривался как единая когнитивная система, тем более – в качестве общих способностей [13, с. 7]. И уже А.Векслер дал следующее определение: интеллект – это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, то есть успешно мериться силами с окружающим миром. Сегодня большинство психологов согласны именно с этим определением интеллекта, который рассматривается как способность индивида адаптироваться к окружающей среде [3, с. 145]. Р.С. Немов приводит следующее определение интеллекта «Интеллект — совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в решении разнообразных задач» [6, с. 290].

Когда говорят об интеллекте, как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение человека и животных. Исходя из этого, понятие интеллект, согласно В.Н.Дружинину, в психологической литературе имеет следующие значения: 1. Общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей. 2. Система всех способностей индивида (от ощущения до мышления).

3. Способность к решению проблем без внешних проб и ошибок (в уме), противоположная способности к интуитивному познанию. 4. В настоящее время интеллект рассматривается как общая умственная способность обобщения поведенческих характеристик, связанная с успешной адаптацией к новым жизненным условиям. Тем самым интеллект является предметом дифференциальной психологии. Он измеряется тестами интеллекта.

Но в том случае, если интеллект представить не как способность, а как самостоятельную реальность (структуру процесса и пр.) носителя свойств, он может быть рассмотрен с позиции общей психологии и подлежит экспериментальному исследованию. Р. Стернберг, касаясь тестов интеллекта, говорит о том, что интеллект как общая способность не может тестироваться совершенно неизвестными испытуемому заданиями. Для тестирования бесполезны и знакомые субъекту задания – испытуемый будет автоматически применять способ решения и знания. Соответственно, задания тестов интеллекта должны быть связанными с прошлым опытом испытуемого и вместе с тем содержать элемент неизвестного.

Интеллект следует рассматривать как способность. В.Д.Шадриков считает, что более широкой – родовой – категорией по отношению к категории «способность» является категория «свойство». Способность рассматривается как свойство психической функциональной системы, определяющее еѐ продуктивность и имеющее индивидуальную меру выраженности. Психические свойства поддаются косвенному измерению посредством фиксации параметров поведения. Психическая сущность исследователю недоступна, он может только строить те или иные модели, приближѐнно описывающие еѐ особенности, и проверять их в ходе эксперимента, фиксируя всѐ те же поведенческие проявления. Применяемые психологами модели, описывающие интеллект как некоторую реальность, лучше характеризовать в качестве метафор, так как они заимствованы из других отраслей науки или из общенаучного арсенала по ассоциации [16, с. 45].

Наиболее старой в психологии является «энергетическая метафора», которую разработал Ч. Спирмен. Согласно ей, каждый человек характеризуется определѐнным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется в окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеется в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач такой адаптации [2, с. 416].

5 стр., 2384 слов

Интеллект и творчество

... Стенберг и другие рассматривают интеллект и творчество как единую человеческую способность высшего плана. Речь идет о том, что творчество - производное интеллекта. Высокий интеллект - высокие творческие способности. Низкий интеллект - никакого творчества невозможно. Способность к ...

Таким образом, Спирмен пришѐл к выводу, что он может, исходя из поведения индивида, выделить некий фактор, получивший название «общего фактора» интеллекта (G).

«G – фактор» определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности [16, с. 46]. Этот фактор являлся, по его мнению, основой связи выполнения разных тестов. Некоторые люди более способны к одним видам деятельности, чем к другим, хотя общий уровень интеллекта у них может быть сходным. Поэтому Спирмен наряду с фактором G ввѐл ещѐ фактор S, служащий показателем специфических способностей [3,с.416]. Данный фактор характеризовал специфику каждого конкретного тестового задания. Поэтому эта теория получила такое название: «Двухфакторная теория интеллекта». Проанализировав тесты, которые наиболее ярко представляли общий фактор интеллекта, Спирмен пришѐл к выводу, что уровень умственной энергии обнаруживает себя в способности выявлять связи и соотношения, как между элементами собственных знаний, так и между элементами содержания тестовой задачи [13, с. 16]. Исследования позволили Спирмену установить, что роль «G – фактора» максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. Общий фактор скрыт, то есть латентен, он максимально влияет в действиях, протекающих во внутреннем «умственном плане», но минимально проявляется в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружающей среды [16, с. 46].

Д. Томпсон сделал вывод о том, что задачи, характеризующие общий интеллект, это «задачи на выявление связей, которые требуют выхода за пределы усвоенных навыков, предполагают детализацию опыта и возможность сознательного умственного манипулирования элементами проблемной ситуации» [13, с.17]. Таким образом, из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий: 1) единственное, что объединяет успешность решения различных тестов – это фактор общей умственной энергии; 2) корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными; 3) для тестирования фактора G лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Спирмен считал фактор общей умственной энергии реально существующим, обладающим рядом гипотетических свойств, а именно: количественной характеристикой, степенью инерции энергии, степенью колебания энергии. Но в рамках процесса тестирования эти характеристики не измерялись. Кроме того, в дальнейшем «энергетическая метафора» не получила развития. С психологической точки зрения осталось неясным, какая характеристика соответствует «умственной энергии».

Поэтому более популярной оказалась другая метафора, разработанная Г.Айзенком, – «скорость переработки информации», поскольку время правильного решения задачи – одна из основных характеристик, измеряемых при тестировании интеллекта. С точки зрения Айзенка, можно говорить о различных типах концепции интеллекта: биологической, психометрической и социальной, соответствующих разным структурным уровням интеллекта. В содержание понятия «биологический интеллект» включаются особенности функционирования структур головного мозга, отвечающих за познавательную активность. Они определяют индивидуальные различия интеллекта и связывают их с наследственностью.

8 стр., 3805 слов

Социальный интеллект

... и вербального интеллекта фактор «психологической способности», послужившей прообразом социального интеллекта. Эти исследования доказали необходимость использования невербального материала для диагностики социального интеллекта. Дж. Гилфорд разработал свою тестовую батарею на основе 23 тестов, предназначенных для ...

Ключевым понятием является понятие «психометрического интеллекта», который измеряется тестами IQ. По мнению Айзенка, психометрический интеллект определяется на 70% влиянием генотипа, а на 30% — средовыми факторами (культура, воспитание в семье, образование, социоэкономический статус).

Различия в уровне социального интеллекта определяются не только IQ, но и другими параметрами индивидуальной психики.

Согласно Г. Айзенку, социальный интеллект определяется как способность индивида использовать психометрический интеллект в целях адаптации к требованиям общества [16, с.46]. Решая отношение скорости переработки информации и когнитивной дифференцированности, он сводит факторы сложности и скорости к одному на основании того, что корреляция результатов простых тестов с ограничением времени близка к единице.

Г. Айзенк, ссылаясь на свои исследования, считает, что существует три основных параметра, характеризующих IQ: скорость, настойчивость и число ошибок.

В качестве меры интеллекта он предлагает использовать логарифм от времени, затрачиваемого испытуемым на выполнение заданий такого уровня трудности, при котором решаются все задачи теста. Основным параметром, который Айзенк предлагает рассматривать как индикатор уровня интеллекта, становится индивидуальная скорость переработки информации. Но ему не удаѐтся выйти из двух измерений: «скорость» и «трудность». И уровень интеллекта характеризуется не просто скоростью процессов, а способностью работать с множеством альтернатив. Аргументы Айзенка в большей мере свидетельствуют о том, что фактор, обеспечивающий переработку сложной информации, детерминирует индивидуальную продуктивность [16,c.47].

Представление о едином интеллекте не вполне соответствуют действительности и не отражают всего разнообразия задач, которые возникают при адаптации к окружающему миру. Каждый человек действует в повседневной жизни по-своему, и его интеллект при этом проявляется в его перцептивных, мнемических, языковых, счѐтных и иных способностях [3,c.416]. Л. Терстоун разработал «Многофакторную теорию интеллекта». В рамках его теории интеллекта возможность существования общего интеллекта отвергалась. Он выделил десять групповых факторов на основе результатов выполнения испытуемыми шестидесяти разных тестов. Семь из них были названы «первичными умственными способностями»: 1) S — «пространственный»: способность мысленно оперировать пространственными отношениями; 2) P — «восприятие»: способность детализировать зрительные образы; 3) N — «вычислительные»: способность выполнять основные арифметические действия; 4) V — «вербальное понимание»: способность раскрывать значение слов; 5) F — «беглость речи»: способность быстро подобрать слово по заданному критерию; 6) M — «память»: способность запоминать и воспроизводить информацию; 7) R — «логическое рассуждение»: способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур.

Соответственно был сделан вывод о том, что для описания индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный IQ-показатель, но, скорее, индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терминах профиля уровня развития первичных умственных способностей, которые проявляются независимо одна от другой и отвечают за строго определѐнную группу интеллектуальных операций [4, c.29].

Таким образом, поскольку результаты исследований Терстоуна не исключали возможности существования общего фактора, точно так же и результаты Спирмена — существования групповых факторов, то получалось что и «Двухфакторная» и «Многофакторная» теории интеллекта – это фактически одна теория, имеющая дело с описанием одного и того же феномена с подчѐркиванием в нѐм либо общего, либо специфического [13,c.17]. Терстоун считал, что достаточно разработать тесты на каждую из этих способностей, и можно будет вычертить профиль интеллектуального потенциального индивида. Но, оказалось, что необходима ещѐ большая детализация факторов интеллекта [3,c.416].

18 стр., 8756 слов

Развитие творческих способностей: психогенетика креативности

... фактором развития психических способностей внешние условия; 3. генотип - средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт. Объект исследования курсовой работы: креативность. ...

Модель интеллекта, разработанная Р. Б. Кеттелом, условно может быть отнесена к группе иерархических априорных моделей. Он выделил три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операций. Два фактора Кеттелл назвал «связанным» и «свободным» интеллектом. Фактор «связанного» интеллекта определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности. Фактор «свободного» интеллекта определяет первичное накопление знаний, он абсолютно независим от степени приобщѐнности к культуре. Парциальный фактор определяется уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Кеттелл выделил один парциальный фактор, – визуализацию — который проявляется при операциях со зрительными образами. Факторы операции он определяет как отдельные приобретѐнные навыки для решения конкретных задач, то есть как аналог S – факторов, по Спирмену, входящих в структуру «связанного» интеллекта и включающих операции, нужные для выполнения новых тестовых заданий. Результаты исследований развития познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соответствуют модели Кеттелла. Но результаты факторной аналитической проверки этой модели показали, что она недостаточно обоснована.

Фактор «свободного» интеллекта по Р. Кеттеллу соответствует фактору G Спирмена (см. Рис. 1.), а первичные факторы Терстоуна соответствуют факторам операций модели Кеттелла [4, c.30].

Отношение моделей Спирмена, Терстоуна и Кеттелла

G – фактор Спирмена

свободный фактор

связанный фактор

S1 S2 S3 Рис. 1. Факторы Терстоуна или Факторы операций Кеттелла

Американский психолог Д. Гилфорд разработал концепцию, согласно которой интеллект представляет собой многомерное явление, сложное свойство, оцениваемое по 3 измерениям: характеру, продукту и содержанию. Умственная операция, включѐнная в интеллектуальное действие, может быть следующей по характеру: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание.

По продукту интеллектуальная операция может представлять собой единицу, класс, отношение, систему, трансформацию и рассуждение. По содержанию соответствующая операция может представлять собой действие с объектами и символами, преобразование смыслов, поведение [6, c.290].

Данная структурная модель интеллекта является разработкой идеи Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей. И она получила название – « Трѐхмерная модель интеллекта». Здесь факторный анализ выступал как средство доказательства предварительно сконструированной теоретической модели интеллекта.

В частности, при построении «структурной модели интеллекта», Гилфорд из трѐх основных критериев, позволяющих описать и конкретизировать, выделил 3 аспекта интеллектуальной деятельности. 1. Тип выполняемой умственной операции: 1) познание – опознание и понимание предъявленного материала; 2) конвергентная продуктивность – поиск в одном направлении при получении одного единственно правильного ответа; 3) дивергентная продуктивность – поиск в разных направлениях при получении нескольких, в равной мере, правильных ответов; 4) оценка – суждение о правильности (логичности) заданной ситуации; 5) память – запоминание и воспроизведение информации. 2. Содержание интеллектуальной деятельности:

13 стр., 6001 слов

Мышление и интеллект: сущность и развитие

... понятием мышления неразрывно связано понятие интеллект. Интеллект - общая способность к познанию и решению проблем без проб и ошибок, т.е. "в уме". Интеллект рассматривается как достигнутый к определённому возрасту уровень психического развития, который ...

1) конкретное – реальные предметы, их изображения;

2) символическое – буквы, знаки, цифры;

3) семантическое – значение слов;

4) поведенческое – поступки другого человека и самого себя. 3. Разновидности конечного продукта:

1) единицы объектов – вписать недостающие буквы в слова;

2) классы объектов – рассортировать связи между объектами;

3) отношения – установить связи между объектами;

4) системы – выявить правило организации множества объектов;

5) трансформации – изменить и преобразовать заданный материал;

6) импликации – предвидеть результат в рамках ситуации «что будет, если…».

Гилфорд стоял на позиции принципиального отрицания реальности общего фактора интеллекта, ссылаясь, в частности, на низкие корреляции между результатами исполнения различных тестов. Впоследствии Гилфорд пришѐл к выводу, что при оценке определѐнных способностей необходимо аппелировать к интегральным показателям: в частности, для измерения возможностей семантической памяти надо учитывать все разновидности конечных «продуктов», а для измерения эффективности семантических процессов – все типы «операций» и «продуктов» [6, c. 20].

Модель интеллекта, по Гилфорду, включает 120 различных интеллектуальных процессов – частных способностей. Они, в свою очередь, сводятся к 15 факторам: пять операций, четыре вида содержания и шесть типов продуктов мыслительной деятельности(5 х 4 х 6).

Операции отражают характер и способы умственной деятельности при переработке информации. 120 различных частных интеллектуальных способностей образуются как всевозможные сочетания операций, содержаний и продуктов мыслительной деятельности (см. Рис. 2) [6, c. 290].

Таким образом, интеллект — это структура умственных способностей индивида. О нѐм мы можем говорить как о достигнутом уровне психического развития, который определяется рядом разработанных тестов.

В психологии существуют четыре основных взгляда на природу интеллекта:

1. Общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей.

2. Система всех способностей индивида (от ощущения до мышления).

3. Способность к решению проблем без внешних проб и ошибок (в уме), противоположная способности к интуитивному познанию.

продукт

запоминание

оценивание

познание

анализ

синтез

характер содержание

Рис. 2. Трѐхмерная модель интеллекта по Дж. Гилфорду

4. В настоящее время интеллект рассматривается как общая умственная способность обобщения поведенческих характеристик, связанная с успешной адаптацией к новым жизненным условиям. Тем самым интеллект является предметом дифференциальной психологии. Он измеряется тестами интеллекта.

1. 2. Понятие креативности и интеллекта в психологии

Изучение проблем креативности всегда сопровождалась возникновением ассоциаций с чем-то мистическим. По-видимому, самые ранние сообщения о творчестве основывались на идее о вмешательстве божественных сил. Творческую личность представляли пустым сосудом, которое божественное существо наполняло побуждениями. Затем человек выплѐскивал вдохновенные идеи, превращая их в самые, что ни на есть житейские результаты [10, c.145]. Так, Платон считал, что поэт способен сочинить лишь то, что диктуют Музы. И даже сегодня люди иногда обращаются к своей собственной Музе для вдохновения. Согласно Платону, один человек может испытывать вдохновение к созданию хоровых песнопений, а другой – эпических поэм. Многие люди считают, что творчество, как и любовь, не поддаѐтся научному изучению, поскольку оно является скорее духовным процессом. Когда мы думаем о творчестве, на ум приходят великие художники или учѐные, такие как Микеланджело или Эйнштейн. Но подобные высокоталантливые люди встречаются редко и их трудно изучать в условиях психологической лаборатории [10, с.146]. Гилфорд отметил по этому поводу, что уникальность выдающихся творцов ограничила изучение творчества как психологической проблемы. Он предложил изучать творчество, привлекая в психологическую лабораторию обычных испытуемых и применяя психометрические тесты [10, с.148]. Например, тест на необычное использование предметов, в котором испытуемому предлагалось придумать как можно больше вариантов применения самых обычных предметов [17, с.3].

Д.Гилфорд один из первых попытался дать ответ на вопрос: «Что такое творчество?». Он предложил термин «креативность», которая определяется как способность к творчеству, к созданию необычных идей, отклоняясь от традиционных схем. Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое было предложено Гилфордом [6, с.287].

Он считал, что творческость мышления связана с доминированием в нѐм четырѐх особенностей:

1. Оригинальность, высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти своѐ собственное, отличное от другого, решение.

2. Семантическая гибкость – способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

3. Образная адаптивная гибкость – способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения, стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в неопределѐнной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих людей [6, с.286].

В 1959 году американский психолог Фромм предложил следующее определение понятия творчества: «Это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта» [8, с.351].

Творчество является продуктом развития умственной активности. Оно имеет несколько уровней, которые можно рассматривать как ступени его развития. Г. П. Малахов, ссылаясь на современную теорию, назвал следующие пять уровней творчества:

1. Задачи решаются с помощью средств, предназначенных для данных целей, в пределах одной специализации.

2. Задачи требуют небольшого видоизменения объекта, чтобы получить необходимый эффект; средства находятся водной области деятельности.

3.Объект должен быть серьѐзно изменѐн; приѐмы решения задач приходится искать в других отраслях деятельности.

4. Объект меняется полностью; поиск решения ведѐтся в сфере науки, среди редко применяемых эффектов и явлений.

5. Решение задач ведѐт к изменению всей технологической системы; средства могут оказываться за пределами сегодняшнего дня науки; делается открытие, а затем решается изобретательская задача [1, с. 255].

Совокупностью перечисленных качеств характеризуется мышление детей. Можно говорить о том, что творчество – это создание нового и ценного. Новизна и ценность могут быть разного уровня. Самый высокий уровень – создание продукта, абсолютно нового и ценного для всего человечества. Людей, достигших таких творческих вершин, мы называем талантами и гениями. Именно они двигают прогресс, хотя их довольно мало. Детское творчество – особый исходный уровень творчества, в котором создаѐтся не объективно, а субъективно новое и ценное. Поэтому для оценки его результатов применяется критерий «оригинальность», понимаемый как своеобразие, необычность, самостоятельность [15, с.24].

Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Креативность, рассматриваемая в различных концепциях, предстаѐт в виде частей головоломки, собрать которую целиком ещѐ никому не удалось. Ещѐ в 60-х годах было описано более шестидесяти определений креативности и их число растѐт каждый день. Определения были проанализированы и разделены на шесть типов: 1) гештальтистские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего); 2) инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта);

3) эстетические или экспрессивные (делающие упор на самовыражение творца);

4) психоаналитические или динамические (описывающие креативность в терминах взаимоотношений: оно, я, сверх-я);

5) проблемные (определяющие креативность через ряд процессов решения задач);

6) определения, не вошедшие ни в один из вышеперечисленных типов [12, с.123].

С психологической точки зрения назначение интеллекта — создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности.

Общеизвестно, что в современных условиях интеллектуальный потенциал населения — наряду с демографическим, территориальным, сырьевым, технологическим параметрами того или иного общества является важнейшим основанием его прогрессивного развития.

Во-первых, одним из решающих факторов экономического развития сейчас оказывается интеллектуальное производство, а ключевой формой собственности — собственность интеллектуальная. По мнению ряда аналитиков, в настоящее время можно говорить о глобальном интеллектуальном переделе мира, означающем жесткую конкурентную борьбу отдельных государств за преимущественное обладание интеллектуально одаренными людьми потенциальными носителями нового знания.

Во-вторых, интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности, выступает в качестве социального механизма, который противостоит регрессивным линиям в развитии общества. Продуктом интеллектуального творчества являются идеи. Слой идей в общественной атмосфере подобен озоновому в обычной земной атмосфере. Чем меньше в обществе умных людей, тем в большей мере истончается интеллектуальный культурный слой, тем, следовательно, больше «озоновых дыр» и тем более выражены деструктивные тенденции вобществе. «Сон разума рождает чудовищ» сколь многочисленны драматические подтверждения этой максимы!

В третьих, работа интеллекта -это гарантия личной свободы человека и самодостаточности его индивидуальной судьбы. Чем в большей мере человек использует свой интеллект в анализе и оценке происходящего, тем в меньшей мере он податлив по отношению к любым попыткам манипулирования им извне. Философская формула «свобода есть познанная необходимость» верна и в психологическом плане: человек может вести себя независимо от ситуации, только если он имеет полное и адекватное представление об этой ситуации. Перечень доказательств значимости интеллекта можно продолжать еще долго.

Как известно в науке, существуют ряд различных подходов к определению структуры интеллекта. Спирмен (1904 г.) показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некого общего фактора, общей способности. Он выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Терстоун (1938 г.) с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций: 1) счетную способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия; 2) вербальную (словесную) гибкость, т. е, легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова; 3) вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и письменную речь; 4) пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве; 5) память; 6) способность к рассуждению; 7) быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями. Гилфорд (1959 г.) выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим).

Под операцией Гилфорд понимает определенный психический процесс – понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание.

Ранее умственная одарѐнность определялась просто как «интеллектуальное частное», то есть рассматривалась буквально как отношение умственного возраста к метрическому (коэффициент IQ).

Д. Гилфорд и его сотрудники выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них выделяются:

  • беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);
  • гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);
  • оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);
  • любознательность (чувствительность и проблемам в окружающем мире);
  • способность к разработке гипотезы;
  • иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);
  • фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией) [2, с.12].

В 1967 году Гилфорд объединил эти факторы в общем понятии «дивергентное мышление», которое отражает познавательную сторону креативности. По сравнению с конвергентным мышлением, ориентирующимся на известное, тривиальное решение проблемы, дивергентное мышление проявляется, когда проблема ещѐ должна быть определена и когда не существует заранее предписанного, установленного пути решения [17, с. 3]. В большинстве исследований при оценке креативности во внимание принимаются такие два показателя: количество сформулированных испытуемых идей и степень их редкости по сравнению с ответами других испытуемых. Со временем выяснилось, что указанные показатели дивергентного мышления отнюдь не являются однозначными свидетельствами наличия креативности как творческой интеллектуальной способности. Так, за нестандартностью, или «редкостью» ответа могут стоять совершенно разные психологические явления:

  • собственно оригинальность как проявление творчески – продуктивных возможностей испытуемого;
  • оригинальничание как проявление личностей гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности;
  • психическая неадекватность.

Таким образом, критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность. П. Джексон и С. Мессик выделили критерии креативного продукта, подчеркнув тем самым необходимость комплексной процедуры его описания: 1) оригинальность (статическая редкость); 2) осмысленность; 3) трансформация (степень преобразования исходного материала на основе конвенциональных ограничений); 4) объединение (образование единства и связности элементов опыта, что позволяет выразить новую идею в концентрированной форме) [13, с. 142].

Наибольший интерес представляют результаты Калифорнийского лонгитюда, который организовал в 1921 году Л.Термен. Испытуемые, отобранные Терменом, отличались ранним развитием (рано начали ходить, говорить, читать, писать).

Все интеллектуальные дети успешно окончили школу, 2/3 получили университетское образование, а двести человек стали докторами наук. Что касается творческих достижений, то результаты не так однозначны. Ни один ранний интеллектуал из выборки Термена не проявлял себя как исключительно талантливый творец в области науки, литературы, искусства. Никто из них не внѐс существенного вклада в развитие мировой культуры [4,с.170]. Таким образом, высокий (и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений. Можно быть интеллектуалом и не стать творцом [4, с. 171].

По данной проблеме американскими психологами проведѐн обширный цикл работ по выяснению связи креативности и интеллектуальности. К. Тейлор и Д. Холонд установили, что интеллектуальность и креативность неразличимы, пришли выводу о том, что креативность – «особая точка» индивидуальных свойств, которая не бывает независимой от общей интеллектуальности. Р. Марч, М. Эдвардс, Т. Хазан получили высокую корреляцию IQ и креативности – в их исследованиях это оказались почти сходные способности. А Д. Гетцельс, П. Джексон, Ж. Флешер и другие исследователи пришли выводу о том, что креативность независима от интеллекта, так как большинство испытуемых с высоким интеллектом имели низкую креативность; однако самые яркие креативные испытуемые имели достаточно высокий IQ. Д. Маккиннон, К. Якимото и П. Торренс сделали вывод, что для проявления креативности необходим определѐнный пороговый уровень развития интеллекта; креативность и интеллектуальность связаны до определѐнного уровня, выше которого креативность является независимой переменной. Эта концепция получила название «теории порога», или «теории ветвления».

Таким образом, творческая активность детерминируется творческой мотивацией, проявляется в особых условиях жизнедеятельности, но «верхним» ограничителем уровня еѐ проявления служит уровень общего интеллекта. Аналогично существует и «нижний ограничитель» — минимальный уровень интеллекта, до достижения которого креативность не проявляется. Условно отношения между творческой продуктивностью и интеллектом можно свести к неравенству вида: IQ «деятельности» < Cr < IQ «индивида».

Если исходить из этого отношения, то речь не может идти об «интеллектуальном пороге». Интеллект индивида выступает в качестве «верхнего ограничителя», потолка потенциальных творческих достижений. Использует или нет индивид отведенные ему природой возможности, зависит от его мотивации, компетентности в той сфере творчества, которую он для себя избрал, и, разумеется, от тех внешних условий, которые предоставляет ему общество. Нижний «интеллектуальный порог» определяется регламентированностью сферы, в которой индивид проявляет свою творческую активность [4, с.252].

Ряд учѐных полагают, что оригинальные идеи нельзя рассматривать в отрыве от их полезности. Если оригинальные идеи рассматривать безотносительно к их полезности, невозможно будет отделить креативные идеи от эксцентрических или шизофренических, которые также могут быть оригинальными, но при этом неэффективными. Уязвимость традиционного подхода к креативности состоит даже не в том, что оригинальность трактуется просто как маловероятная идея, то есть чисто статистически. Тестовая инструкция, требующая выдачи максимально большего количества неординарных ответов, стимулирует для этого не только продуктивный процесс, но и ряд обходных искусственных приѐмов, повышающих количество неординарных ответов и никак не связанных с механизмами творчества. По этой причине высокие показатели креативности нередко фиксируются у детей со сниженным интеллектом и высоким мотивом достижений, что скорее свидетельствует о компенсаторных механизмах и психологической защите [17, с.3].

Гипотеза «функциональной избыточности». Способность изобретать новое и воплощать новые идеи в жизнь, является важнейшей особенностью, отличающей человека от других высоко организованных животных. Интеллект как способность решать актуальные проблемы в уме без поведенческих проб присущ не только человеку, но ни один вид не создал хотя бы что-то напоминающее человеческую культуру. Элементы такой культуры являются изобретениями, тиражируемыми и распространяемыми во времени и пространстве. Она возникает потому, что отдельный человек не может существовать, не производя новых предметов культуры, как не может прекратить есть, пить или дышать. Дружинин считает, что творчество само по себе также является культуральным изобретением.

1. Интеллектуальные способности нормального человека как представителя вида превышают те требования, которые предъявляет к нему окружающая природная среда.

2. С развитием культуры и цивилизации возрастают требования культуральные, связанные с овладением культурой, они снижают требования адаптации к природной среде. Человек защищѐн от воздействий опасностей «излишком» изобретений. Функциональная избыточность по отношению к природной адаптации возрастает, а по отношению к культурно-социальной – падает.

3. Множество моделей поведения, гипотез, образов будущего мира остаѐтся невостребованным, так как большинство из них невозможно применить для регуляции адаптивного поведения. Но человек постоянно порождает гипотезы, которые активны и требуют своей реализации.

Творчество есть, как способ социального поведения изобретено человечеством для реализации идей – плодов активного человеческого воображения. Одним из аргументов в пользу представления творчества как социального изобретения являются данные психогенетики и психологии развития [16, с.51]. Психогенетика решает проблему соотношения детерминант фенотипической изменчивости признака, то есть причин индивидуальных различий между людьми, в том числе – различий в способностях. В психологии борются и дополняют друг друга три подхода:

1) генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследственности;

2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия;

3) генотип-средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Рассмотрим такой вопрос: «Наследуемы ли творческие способности, точнее – креативность?» Многочисленные исторические примеры: семейства математиков Бернулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей – на первый взгляд, убедительно свидетельствуют о преимущественном влиянии наследственности на формирование творческой личности. Критики генетического подхода возражают против прямолинейной интерпретации этих примеров. Возможны ещѐ два альтернативных объяснения:

1) творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействуют на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход);

2) наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляется стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип-средового взаимодействия) [4, с. 211].

Российские психологи такие как, Е. Л. Григоренко и Б. И. Кочубей в 1989 году провели исследования близнецов. Они попытались выявить влияние генотипа и средовых факторов на развитие креативности детей. Главный вывод, к которому пришли авторы: индивидуальные различия в креативности и показателях процесса проверки выдвижения гипотез определяются средовыми факторами. Высокий уровень креативности встречался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью. Таким образом, психологические исследования не подтверждают гипотезу о наследуемости индивидуальных различий в креативности [4, с. 212].

Попытка реализации другого подхода к выявлению наследственных детерминант креативности предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференцированной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат задатки, которые обусловливают также особенности темперамента. Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается «пластичность». Но вопрос о связи пластичности с креативностью остаѐтся открытым [4, с. 212]. Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности, обратим внимание на факторы внешней среды, которые могут оказать позитивное или негативное влияние на развитие творческих способностей. Исследователи отводили решающую роль в специальной микросреде, в которой формируется ребѐнок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. При анализе этих отношений выявляют следующие параметры:

1) гармоничность – негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми;

2) творческая – нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации;

3) общность интеллектуальных интересов членов семьи либо еѐ отсутствие;

4) ожидания родителей по отношению к ребѐнку: ожидание достижений или независимости.

Если в семье культивируется регламентация поведения, предъявляются одинаковые требования ко всем детям, существуют гармоничные отношения между членами семьи, то это приводит к низкому уровню креативности детей [4, с. 213]. Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребѐнку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребѐнка [4, с. 215].

Д. Саймонтон, а затем и ряд других исследователей выдвинули гипотезу, что среда, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять креативное поведение детей, предоставлять образцы творческого поведения для подражания. С его точки зрения, максимально благоприятна для развития креативности социально и политически нестабильная среда [4, с. 214]. Гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирования креативности, подразумевает, что для развития творческих способностей ребѐнка необходимо, чтобы среди близких ребѐнку людей был творческий человек, с которым бы ребѐнок себя идентифицировал. Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональному отдалению ребѐнка от нетворческих родителей, но сами по себе они не стимулируют развитие креативности. Для еѐ развития необходима нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребѐнка творческой личности [4, с. 215].

До настоящего времени остаѐтся так и не открытым вопрос: «Какое влияние – позитивное или негативное – оказывает среда на развитие креативности?»

Если разделять ту точку зрения, что креативность присуща каждому человеку, а средовые влияния, запреты, «табу», социальные шаблоны только блокируют еѐ проявление, можно трактовать влияние нерегламентированности поведения как отсутствие всякого влияния. И на этой основе, развитие креативности в позднем возрасте выступает как путь высвобождения творческого потенциала от «зажимов», приобретѐнных в раннем детстве. Но если полагать, что влияние среды позитивно и для развития креативности необходимо к общей одарѐнности определѐнным средовым влиянием, то идентификация и подражание креативному образцу, демократический, но эмоционально неуравновешенный стиль отношений в семье выступают как формирующее воздействия [4, с. 217].

Таким образом, проявления креативности подвержены влиянию многих внешних условий. Например, в условиях, характеризующихся отсутствием критики, оценок или стресса, дети намного лучше справлялись с творческими и интеллектуальными задачами [8, с.352]. Свободные же условия только создают возможности проявления креативности. Следовательно, человек, давший оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает творчеством. Но если человек не даѐт творческого ответа в свободной ситуации, это ещѐ не свидетельство об отсутствии у него креативности [4, с. 208].

Существует ряд концепций по определению понятия креативности. Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Д. Гилфорда. Основанием этой концепции явилось его кубообразная модель структуры интеллекта: материал х операции х результаты – SOI (structure of the intellect) [4, с. 183].

Дж. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе конкретных решений может быть и несколько (например, множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено. Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ. Дивергентное мышление определяется как «тип мышления», идущего в различных направлениях. Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности как общей творческой способности [4, с. 184].

Дальнейшее развитие эта программа получила в исследованиях Е. П. Торренса. Он предложил целую поэтапную систему развития творческого мышления. Основная мысль заключалась в том, что мышление необходимо освободить от внешне навязываемых ограничений, рамок, стандартов, в пределах которых мыслит человек. Данная программа включала несколько этапов, на каждом из которых осуществлялся определѐнный целевой тренинг [9, с. 172].

На первом этапе испытуемому предлагали задачи и анаграммы и он должен был выделить среди хаоса гипотез единственно верную и сформулировать правило, ведущее к решению проблемы. Затем предлагались картинки. Испытуемый должен был назвать всевозможные, самые невероятные обстоятельства, которые привели к данной ситуации, всевозможные еѐ последствия. На втором этапе предлагались предметы, имеющие определѐнное значение. Нужно было перечислить различные способы их применения. Торренс считал, что достаточно освободить мышление от постоянно задаваемых действительностью рамок, и человек станет нешаблонно, творчески мыслить. [9, с. 173].

Таким образом, в исследованиях Торренса и Гилфорда выявлена высокая положительная корреляция уровня IQ и уровня креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц с высокоразвитым интеллектом могут встречаться и низкие показатели креативности. Между тем, при низком IQ, никогда не обнаруживается высокая дивергентная продуктивность. [4, с. 188].

Концепция Э. Д. Боно.

Наибольший интерес представляют исследования американского психолога Эдварда Де Боно. В своих работах он предлагал конкретную программу развития креативности мышления, которая основана на пяти принципах:

1 – при возникновении проблемы важно выделить необходимые и достаточные условия еѐ решения;

2 – развитие способности к соединению самых противоположных идей из различных областей знания и использования таких соединений для решения проблемы;

3 – развитие способности отбрасывать свой прошлый опыт, полученный при решении подобных проблем, и подходить к решению проблемы новым, нешаблонным способом;

4 – развитие способности видеть многофункциональность вещи;

5 – развитие способности к осознанию поляризирующей идеи в данной области знания и освобождение от еѐ влияния при решении конкретной проблемы.

Де Боно разработал определѐнный набор приѐмов, способствующих развитию творческого мышления, овладение которыми происходит в процессе своеобразной игры [9, с. 174]. Применение каждого приѐма предполагает большую вариативность ответов, их разнообразие и оригинальность. Овладение всеми приѐмами наиболее успешно происходит в игровой обстановке, в группе.

Разработанный Де Боно курс представляет собой большую ценность, так как является практической программой по развитию креативного мышления [9, с. 174].

Концепция С. Медника.

Общая концепция креативности Медника совпадает с концепцией Э. Д. Боно. Процесс дивергентного мышления, показанный на схеме (см. Рис. 3), идѐт следующим образом: есть проблема, и мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях сематического пространства, отталкиваясь от содержания проблемы.

проблема гипотеза

Рис. 3. Схема процесса дивергентного мышления Дивергентное мышление — это как бы боковое, периферическое мышление, мышление «около проблемы». Конвергентное же мышление, как показано на схеме (см. Рис. 4), увязывает все элементы сематического пространства, относящиеся к проблеме, воедино, находит единственно верную композицию этих элементов [4, с.191]. Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергентная, так и дивергентная составляющие. По его мнению, чем из более отдалѐнных областей взяты элементы, тем более креативным является процесс еѐ решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отдалѐнных зон смыслового пространства.

Элементы проблемы

решение

Рис. 4. Схема процесса конвергентного мышления

Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по С. Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциацией (см. Рис. 5).

Элементы проблемы

оригинальное

стереотипное решение решение

величина отклонения от стереотипа

Рис. 5. Схема процесса творческого мышления (по С. Меднику)

В соответствии с этой моделью в тесте отдалѐнных ассоциаций (RAT) испытуемому предлагали слова из максимально удалѐнных ассоциативных областей. Испытуемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами. Причѐм тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-стереотип, сочетающееся с ними. Соответственно оригинальность ответа будет определяться отклонением от стереотипа [4, с. 192].

Но данная ситуация тестирования задана извне, нет свободы выбора материала, а главное – вызывает сомнение сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности и уникальности продукции. Оригинальный ответ может интерпретироваться испытуемым как «правильный», и поэтому инструкция с установкой на оригинальность активизирует интеллект, а не креативность. С учѐтом этого становится понятным слабое влияние установки давать оригинальный ответ на «креативов» [4, с. 196].

Концепция М. Воллаха и Н. Когана.

М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта. Эти авторы высказываются против жѐстких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, то есть отвергают такой критерий креативности, как точность. По мнению М. Воллаха и Н. Когана, для проявления творчества нужна непринуждѐнная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания [4, с. 188].

В соответствии с этим, Волах и Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креативности. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого. Подход Н. Когана и М. Воллаха позволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Он предусматривал проведение тестирования и исследования в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания. Тестируя интеллект и креативность учащихся 11-12 лет, Коган и Воллах выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем. Данные исследования позволили сделать вывод о том, что интеллект и креативность взаимосвязаны не только на уровне свойств личности, но и на уровне целостного познавательного процесса [4, с. 189].

«Теория инвестирования» Р. Стернберга и Д. Лаверта.

Одной из последних по времени возникновения концепций креативности является так называемая «теория инвестирования», предложенная Р. Стернбергом и Д. Лавертом. Эти авторы считают, что креативным является человек, который стремится и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой». «Покупать по низкой цене» — значит заниматься неизвестными, непризнанными или мало популярными идеями. Задача заключается в том, чтобы верно оценить потенциал их развития и возможный спрос. Творческий человек вопреки сопротивлению среды, непониманию и неприятию, настаивает на определѐнных идеях и «продаѐт их по высокой цене». После достижения рыночного успеха он переходит к другой непопулярной или новой идее. Для творчества необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния. Творческий человек самостоятельно ставит проблемы и автономно их решает. С точки зрения Стернберга, креативность предполагает готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределѐнности, готовность противостоять мнению окружающих. Проявление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда. Отдельные компоненты, отвечающие за творческий процесс, взаимодействуют между собой. И совокупный эффект от их взаимодействия несводим к влиянию какого-либо одного из них. Мотивация может компенсировать отсутствие творческой среды, а интеллект, взаимодействуя с мотивацией, значительно повышает уровень креативности [4, с. 197].

На основании рассмотренных нами концепций креативности, можно сделать некоторые выводы. Все интеллектуальные тесты и тесты креативности можно условно проранжировать в зависимости от того насколько поведение испытуемого регламентировано инструкцией. Очевидно, на полюсе регламентированности окажутся групповые тесты скоростного интеллекта с закрытым ответом. В этих тестах жѐстко ограничено время выполнения теста, число заданий способы их выполнения, общение с экспериментатором, множество возможных ответов и их оценка. Менее жѐстким вариантом являются индивидуальные тесты интеллекта, в которых множество ответов не фиксировано, хотя решение категоризируется как верное или неверное. В вербальных тестах время нерегламентировано, возможны более свободные отношения с экспериментатором. Так, в тестах Гилфорда и Торренса применяются лимиты времени и регламентация поведения испытуемых, но, с другой стороны, «смягчено» общение с исследователем – тестирование проводится в форме игры, и предусмотрено неограниченное множество ответов испытуемого: любой оригинальный ответ принимается. В тестах Когана и Воллаха отсутствует ограничение времени, вводится игровая ситуация, исключается мотивация достижений и социального одобрения [4, с.206].

Крайним вариантом – полной свободы – является творческая деятельность в свободной ситуации. По определению Пиаже, интеллект есть способность адаптирования к трудным условиям. Следовательно, интеллект максимально активизируется в условиях тестирования, предъявляющих жѐсткие требования к адаптационным возможностям индивида. Креативность проявляется в ситуациях, когда поведение испытуемых не регламентируется [4, с.207]. Испытуемый, не решивший задачу, вероятнее всего обладает низким интеллектом, так как интеллект является способностью к адаптации. С другой стороны, иногда задачу можно решить случайно, но в целом достоверность выявления уровня интеллекта в данных условиях равна надѐжности теста.

С помощью тестов креативности мы можем выявить креативов, но не можем точно определить некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений креативности и неподвластность этих проявлений внешней и внутренней регуляции [4, с.208]. Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Таким образом, креативность определяется как способность индивида к творчеству и измеряется с помощью различных тестов.

Таким образом, креативность и интеллект независимы друг от друга и операционально противоположны: ситуации, благоприятствующие проявлению интеллекта, противоположны по своим характеристикам ситуациям, в которых проявляется креативность.

В настоящее время считается, что креативность – это система различных интеллектуальных и неинтеллектуальных компонентов. На творческий мыслительный процесс оказывают влияние эмоциональные, мотивационноволевые, личностые особенности индивида. Установлено, что креативным личностям присущи уверенность в себе, чувство юмора, повышенное внимание к своему «Я», энергичность, импульсивность, независимость, оригинальность, прямота суждений, инициативность, находчивость, непосредственность, внутренняя зрелость, скептицизм, смелость, склонность к доминированию.

1.3. Возрастные особенности развития общих способностей младших

школьников

Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому обучению, которое создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [11, с.264]. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. [14, с.143].

Возраст от 7 до 11 лет – третий период умственного развития по Пиаже – период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление — основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. [14, с.144].

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Но эгоцентризм, присущий в наибольшей степени мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения. [11, с.264]. Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в шесть-семь лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок выбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному [14, с.150]. На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события. [11, с.265]. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. В проведенных исследованиях по запоминанию списка предметов дошкольники не справились с заданием, а школьники вспомнили все предметы. Они целенаправленно повторяли, организовывали в памяти, совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти. [11, с.267].

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени. У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление [11, с.265].

Безусловно, в современном обществе умственное развитие ребенка зависит от типа конструирования нового знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом. Интеллектуальное развитие определяется социальными факторами — индивид изменяется социальными отношениями.

Переход к систематическому обучению в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировку ребенка в окружающих его явлениях действительности. На донаучной стадии развития мышления ребенок судит об изменениях с эгоцентрических позиций, но переход к усвоению новых способов решения проблем меняет сознание ребенка, его позицию в оценке предметов и изменений, происходящих с ним. Развивающее обучение подводит ребенка к усвоению научной картины мира, он начинает ориентироваться на общественно выработанные критерии.

Итак, в младшем школьном возрасте возникают важнейшие новообразования во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и т.д.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения [14,с.151].

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи между

креативности и интеллекта у младших школьников

2.1. Организация эмпирического исследования

В исследовании принимали участие 60 детей 9 — 10-летнего возраста (3-и классы), из них 31 девочка и 29 мальчиков. Исследование проводилось с сентября по декабрь 2016 года на базе средней школы № 16 г-к. Анапы. Школа ориентирована на создание максимально благоприятных условий развития личности. Реализация идеи личностно-ориентированного обучения и воспитания дает положительные результаты, которые подтверждаются успехами школьников в областных, городских олимпиадах, конкурсах, фестивалях и спортивных турнирах. Для полного раскрытия и реализации способностей ребенка в школе открыты общеобразовательные классы, классы развивающего обучения по системе Занкова и по программе «Школа 2100»; классы коррекционно-развивающего обучения, профильные 10-11 классы, класс МЧС. В рамках школьного компонента начального образования реализуются следующие программы: окружающий мир, математика и логика, математика и конструирование, мифология, иностранный язык, музейная культура, уроки духовно-нравственного развития, уроки здоровья. В классах, где было организовано исследование дети обучаются по программе «Школа 2000…» – «Школа 2100».

Методики:

1. «Прогрессивные матрицы» Д. Равена. Цель: измерение уровня общего интеллекта.

Тест «Прогрессивные матрицы» был создан в 1936 году Л. Пенроузом и Дж. Равеном для измерения уровня и интеллектуального развития. «Прогрессивные матрицы» основываются на двух теориях: разработанной гештальтпсихологией теории перцепции форм и так называемой «теории неогенеза» Ч. Спирмена. Тест разрабатывался в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучшим способом измерения фактора «G» является выявление соотношений между абстрактными фигурами. Тест состоит из 60 невербальных заданий – матриц с пропущенным элементом. Задания разделены на 5 серий: А, В, С, D, Е. Каждая серия содержит 12 однотипных заданий, сложность которых возрастает при переходе от серии к серии.

В серии А использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из фрагментов. В данной серии диагностируется способность:

  • а) к дифференциации основных элементов структуры и раскрытию связей между ними;
  • б) к идентификации недостающей части структур и сличения еѐ с представленными образцами.

Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, по которому построена аналогия исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. Оценивается способность к аналогии. Серия С построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы их непрерывное развитие. Диагностируется способность выявлять сложные изменения закономерностей непрерывного развития, обогащения по вертикали и горизонтали. Серия D построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен обнаружить эту перегруппировку, оценивается способность к пространственной перестановке фигур в матрице. Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающую фигуру можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Диагностируется способность к аналитико-синтетической мыслительной деятельности. В ходе тестирования каждому ребѐнку предлагались матрицы – таблицы с изображением фигур, на которые нанесены различные рисунки. В большой прямоугольной форме имеется «прорезь». Еѐ необходимо закрыть при помощи одной из шести более мелких по размеру фигур, при этом рисунок только одной из них идентичен рисунку на большой. Ребѐнок должен это сделать мысленно.

2. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра.

3. Тест был разработан Рудольфом Амтхауэром для определения коэффициента интеллекта. Одновременно является и профориентационным тестом. Адаптированный вариант имеет семь модификаций, используемых для работы с конкретными возрастными группами. Нами использовалась версия, адаптированная для детей в возрасте 9-10 лет (3 класс).

С помощью этого набора диагностических методик возможно:

1) Получить достоверную информацию о развитии общих способностей ученика, о его качественных особенностях и уровнем развития, недостатка процесса мышления.

2) При групповой диагностике возможно осуществить попытку дифференциации учащихся по уровню развития общих способностей.

3) Проводя данные исследования в течении нескольких лет можно проследить динамику развития общих способностей учеников за период обучения в школе

4) Разработать индивидуальные рекомендации по коррекции интеллектуального развития и создания благоприятных условий для подтягивания слабых учеников до уровня сильных, помочь установить направления развития детям, проявляющих особые способности.

5) Выявить причины неуспеваемости учеников.

6) Использовать материалы, полученные в ходе исследования в основу внутришкольного контроля для сравнительного анализа эффекта разных систем воспитания и обучения и проведение работы с учителями начальной школы.

Содержание субъектов:

1. Завершение предложения – способность формулировать суждения.

2. Выбор слова – способность чувствовать язык, понимать значение слов.

3. Аналогии – способность понять взаимосвязь между словами, комбинировать смысл слов.

4. Обобщение – способность соединять сова общим смыслом, сформулировать понятия.

5. Арифметические ряды – способность математически мыслить.

Для качественного тестирования школьников необходимо:

 Наличие у экспериментатора двух разных форм теста (А, Б), чтобы соседи по парте не смогли воспользоваться знаниями друг друга, или же испытуемый должен сидеть один.

 Проведение исследования двумя экспериментаторами, один из которых зачитывает инструкции, следит за временем выполнения субтестов, другой за выполнением заданий учащимися. Отмечает школьников, которые смогли быстро справиться

 Учащимися субтесты должны выполняться строго самостоятельно. Экспериментаторы помощи детям не оказывают.

 Время выполнения субтестов ограничено. Перед каждым субтестом дается дополнительное время для изучения инструкции.

Общая инструкция давалась ученикам в устной форме, со следующими словами: «Ребята! Сейчас мы с вами поиграем. Вам будут даны задания не совсем похожие на те задачки, которые приходиться решать на уроках. Нужно проявить настойчивость, находчивость. Вам придется внимательно сравнивать явления и предметы, находить в них сходства и различия, рассуждать. Работайте внимательно и спокойно. Старайтесь не отвлекаться на соседей, начинать и заканчивать только по команде: ―Начали!‖ и остановиться по команде: ‖Закончили!‖»

4. Опросник креативности Д. Джонсона. Целью данной методики является быстрая и качественная диагностика креативности. В экспериментальной психодиагностической практике эта методика применяется как дополнение к тестам творческого мышления П. Торренса и Д. Гилфорда. Оценка надежности данного опросника в нашей стране была произведена Е.Е.Туник (1997).

Данные, полученные ею, говорят о возможности применения опросника Джонсона в качестве диагностического инструмента, с помощью которого можно оценить творческие проявления, доступные прямому наблюдению.

Опросник состоит из 8 характеристик творческого поведения и мышления. Заполнение опросника не потребует много времени (15-25 мин).

Каждая характеристика (пункт) оценивается наблюдением эксперта (учителя, психолога) в какой-то конкретной ситуации ( на уроке, внеклассных мероприятиях) или на основе длительных наблюдений. Каждый пункт оценивается от дельно по пятибалльной шкале:

5- постоянно,

4 – часто,

3- иногда,

2- редко,

1- никогда.

2. Краткий тест творческого мышления Е. П. Торренса. Цель: измерение уровня креативности.

Каждому ребѐнку предлагается лист бумаги, на котором изображены незаконченные фигуры. Необходимо добавить дополнительные линии, чтобы получился интересный предмет или сюжетная картинка. Показатели данного теста отражают несколько факторов, выделенных Д. Гилфордом:

1) беглость или продуктивность (количество выполненных заданий);

2) гибкость (разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому);

3) оригинальность (способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых);

4) разработанность или детальность (наличие значимых деталей, дополняющих исходную фигуру).

3. Для измерения связи между переменными, мы применяли коэффициент корреляции Пирсона.

Этапы эмпирического исследования:

1. Тест Дж. Равена.

2. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра.

3. Опросник креативности Д. Джонсона.

4. КТТМ (краткий тест творческого мышления) Е. П. Торренса.

5. Определение взаимосвязи между уровнем невербального интеллекта и уровнем креативности.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Первым этапом нашей работы было определение уровня развития невербального интеллекта с помощью «Прогрессивных матриц» Дж. Равена (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Показатели развития невербального интеллекта младших школьников

№п/п Серии матриц ∑ №п/п Серии матриц ∑

А В С D Е А В С D Е 1 9,5 8 6 7 9 39,5 31 7 8 8 8 8,5 41 2 10 9 5 6 7 37 32 10 9 9 8 8 44 3 9 7,5 6 5 7 34,5 33 10,5 9 8 8 10 45,5 4 6,5 5 4,5 8 7 31 34 10 9 9,5 8 8 44,5 5 10 8 10,5 9 6,5 44 35 8,5 7 7 6 5 33,5 6 9,5 6 11 7 9 42,5 36 9 8 7 7 8 39 7 8 5 7 7 8 35 37 6 5 4,5 5 4 24,5 8 7 5 6 5 4 27 38 9 7 5 7 7 35 9 10 7 7,5 6 7 37,5 39 10 9 7,5 8 8 42,5 10 9 6 5 5 7 32 40 11 8 5 8 8 40 11 8 7 6 5 5 31 41 10 10 8 9 8 45 12 7 6 7 5 4 29 42 10 10 9 8 8 45 13 10,5 8 5 5,5 6 35 43 11 8 9 7 8 43 14 7 6 4,5 5 4 26 44 10 9 8 8 7 42 15 9 8 7 6,5 7 37,5 45 11 8 8 8 9 44 16 6,5 7 5 6,5 6 31 46 7,5 6 7 5 4,5 30 17 9 8 7 8 7 39 47 11 10 7 8 8 44 18 10 9 10,5 9 8 46,5 48 8 7 7 7,5 7 36,5 19 9 7,5 8 7 7 38,5 49 10 9 9 7 8 43 20 10 9 8 9 7 43 50 10,5 8 8 7 8 41,5 21 9 7 8 8 9 41 51 11 10 7 7 8 43 22 7,5 6 4,5 6 5 29 52 10 7 9 9 8 43 23 9 9 8 7 8 41 53 8,5 7 7 6 7 35,5 24 9 7 7 8 9 40 54 7 7 5 4,5 5 28,5 25 8,5 7 7 6 6,5 35 55 10 10 9 8 8 45 26 9 8 8 7 7 39 56 8 7,5 9 8 8 40,5 27 10 9 7 7 6 39 57 11 10 8 7 9 45 28 7,5 6 7 5 5 30,5 58 8 7 9 7 6 37 29 11 10 9 8 7 45 59 10 9 8 9 8 44 30 10 9 7 8 7 41 60 10 9 10,5 7 9,5 46

Результаты средних показателей по данным проведенного теста представлены в таблице 2.

Таблица 2

Средние значения показателей развития невербального интеллекта младших

школьников Общий показатель невербального Показатель успешности выполнения матриц интеллекта А В C D Е 38,47 9,14 7,79 7,35 7,03 7,14

Из таблицы мы видим, что наиболее высокий показатель успешности обнаружен при выполнении заданий матрицы А, а самый низкий при выполнении заданий матрицы D. Это можно объяснить возрастающей сложностью заданий, так как с усложнением заданий матриц А – D, снижаются показатели успешности выполнения матриц. Следует отметить, что показатель успешности выполнения матрицы Е немного превышает показатель успешности выполнения матрицы D. Возможно, это связано с тем, что похвала, желание ребенка завершить работу стимулировали деятельность, повышая тем самым успешность выполнения заданий.

Проанализировав полученные показатели невербального интеллекта, мы можем выделить четыре уровня успешности решения матричных задач: 1) высокий – 44 и более баллов; 2) повышенный – от 43,5 до 30,5 баллов; 3) средний – от 30 до 16,5 баллов; 4) низкий – ниже 16 баллов. Исходя из этого, определим уровни развития невербального интеллекта младших школьников (см. Таблицу 3).

Таблица 3

Уровни развития невербального интеллекта младших школьников Уровни Количество детей

чел % высокий 14 23,3 повышенный 39 65 средний 7 11,7 низкий —

Итак, мы видим, что у большей части испытуемых(65%) был обнаружен повышенный уровень развития невербального интеллекта, высокий уровень продемонстрировали 23,3% испытуемых, остальные – средний уровень (11,7%).

Детей с низким уровнем развития невербального интеллекта не выявлено. В результате все показатели вошли в статистическую норму, за исключением небольшого процента испытуемых.

Особый интерес представляет качественный анализ полученных результатов.

Дети, продемонстрировавшие средний уровень развития общего интеллекта по методике Д. Равена, испытывали затруднения при решении заданий в матрицах С, D и Е. Это проявилось в изменении темпа деятельности, в увеличении количества ошибок, что можно объяснить возросшей степенью сложности заданий. Трудности проявились в дополнении до целого. Некоторые дети выполняли задания импульсивно, хаотически, методом проб и ошибок. Это свидетельствует о возможной незрелости регуляторных функций или утомлении ребѐнка.

В подгруппе детей с повышенным уровнем развития общего интеллекта были выявлены незначительные ошибки. А именно: при выборе детали дети в некоторых случаях не учитывали всех сторон рисунка, а ориентировались лишь на какой-то определѐнный признак. Похвала, позитивная оценка оказали положительное влияние на работоспособность некоторых детей данной подгруппы. Это выражалось в том, что у детей появлялось желание выполнять задание, возрастал темп деятельности.

У детей в подгруппе с высоким уровнем невербального интеллекта затруднения возникали при выполнении заданий матриц D и Е, предположительно из-за возросшей сложности заданий. Следует отметить, что данные затруднения возникали у всех детей. Это мы видим из таблицы 1, где представлены показатели развития невербального интеллекта по каждой матрице: показатели матриц D и Е ниже предыдущих показателей.

Вторым этапом работы было определение уровня интеллекта с помощью адаптированного теста Р. Амтхауэра. Результаты тестирования представлены в таблице 4.

Таблица 4

Показатели развития умственных способностей младших школьников № Количество выполненных заданий № Количество выполненных заданий

Субтест Субтест Субтест Субтест Субтест Общий Субтест Субтест Субтест Субтест Субтест Общий п/п 1 2 3 4 5

п/п 1 2 3 4 5

1 8 9 7 11 9 44 31 6 8 7 10 8 39

2 9 8 8 4 5 34 32 10 8 9 12 9 48

3 7 5 7 5 6 30 33 10 9 8 14 10 51

4 7 4 5 10 10 36 34 10 10 9 17 10 56

5 9 10 10 18 10 57 35 8 7 7 5 6 33

6 8 6 10 10 10 44 36 9 6 9 5 6 35

7 7 6 7 7 4 31 37 5 4 5 7 4 25

8 6 5 5 10 8 34 38 8 6 7 10 6 37

9 10 7 7 6 10 40 39 9 9 8 9 7 42

10 8 9 5 10 10 42 40 10 6 7 10 3 36

11 9 6 7 5 4 31 41 10 10 10 9 8 47

12 6 6 7 4 3 26 42 10 10 9 9 8 46

13 9 8 8 3 4 32 43 9 8 9 10 7 43

Продолжение таблицы 4 № Количество выполненных заданий № Количество выполненных заданий

Субтест Субтест Субтест Субтест Субтест Общий Субтест Субтест Субтест Субтест Субтест Общий п/п 1 2 3 4 5

п/п 1 2 3 4 5

14 5 5 6 3 7 26 44 10 8 9 9 4 40

15 9 8 8 6 6 37 45 10 8 10 11 8 47

16 6 7 6 5 7 31 46 7 5 7 8 4 31

17 8 8 7 9 6 39 47 10 10 9 11 8 48

18 9 8 7 18 10 52 48 8 6 8 13 10 45

19 9 7 7 9 6 38 49 10 9 9 7 6 41

20 10 8 8 13 9 48 50 10 7 8 8 5 38

21 8 7 7 11 7 40 51 9 8 10 5 4 36

22 7 6 6 8 3 30 52 10 8 6 14 8 46

23 9 6 8 5 4 32 53 7 6 9 15 6 43

24 10 5 7 11 5 38 54 6 5 8 6 2 27

25 8 6 7 6 6 33 55 10 10 10 12 8 50

26 7 8 8 12 7 42 56 7 8 7 13 7 42

27 10 7 9 8 4 38 57 10 10 10 14 5 49

28 7 6 5 8 7 33 58 8 7 8 7 6 36

29 10 10 10 15 6 51 59 9 10 9 15 7 50

30 9 8 7 13 7 44 60 10 10 10 16 9 55

Изучив полученные данные, мы определили средние значения по всем показателям. ( см. таблицу 5)

Из таблицы мы видим, что наиболее высокий показатель обнаружен по завершению предложений и обобщению. Самые низкие значения выявлены по арифметическим рядам, что может быть связано с возникновением усталости при выполнении заданий.

Таблица 5

Средние значения показателей умственных способностей младших

школьников Завершение Выбор Аналогии Обобщение Арифметические Общий предложений слова ряды показатель 8, 5 7,4 7,9 9,4 6,5 39,9

На основе полученных данных мы выделили четыре уровня умственных способностей:

высокий — от 45 до 60 баллов,

повышенный — от 44 до 35 баллов,

средний — от 34 до 25 баллов,

низкий — от 25 баллов и ниже.

Проанализировав полученные данные, мы можем определить уровни умственных способностей у испытуемых (см. таблицу 6)

Из полученных данных мы видим, что в целом все дети справились с предложенными заданиями. Наиболее высокие показатели обнаружены по «завершению предложений», способности формировать суждения (высокий уровень у 55% испытуемых, повышенный уровень у 42%) и по «аналогии» (высокий уровень у 34 %, повышенный — у 58%).

Наиболее сложными оказались задания на «обобщение» — 42% со средним уровнем.

Таблица 6

Уровни умственных способностей младших школьников Уровни Количество детей умственных способностей

Завершение Выбор Аналогии Обобщение Арифметические Общий

предложений слова показатель

ряды

высокий 33 ч / 55% 15 ч/ 20 ч / 34% 8 ч / 13% 12 ч/ 20% 17ч / 28%

25%

повышенный 25 ч / 42% 37 ч/ 35 ч / 58% 22 ч/ 37% 31 ч / 51% 25ч / 42%

62%

средний 2 ч / 3% 8ч/ 5 ч / 8% 25 ч / 42% 13 ч / 22% 18ч / 30%

13%

низкий — — — 5 ч / 8% 4 ч./ 7%

Итак, большинство испытуемых (42%) продемонстрировали повышенный уровень умственных способностей, средний уровень выявлен у 30% детей, у остальных (28%) — высокий уровень. Детей с низким уровнем умственных способностей не выявлено.

Третьим этапом нашей работы было определение уровня креативности младших школьников. По результатам опросника креативности Джонсона были получены следующие результаты, представленные в таблице 7. На основе полученных данных, определим четыре уровня развития креативности:

1. очень высокий – 40-34 баллов;

2. высокий — 33-27 баллов;

3. повышенный – 26-20 баллов;

4. средний – 19-15 баллов;

5. низкий – 14-8 баллов.

Таблица 7

Показатели уровня креативности по результатам опросника креативности

Джонсона № ∑ № Творческие характеристики ∑

п/п Творческие характеристики п/п

1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8

1 4 5 5 4 5 5 5 5 38 31 5 4 4 4 5 5 5 5 37

2 5 4 3 1 3 4 3 2 25 32 4 5 3 3 5 4 5 5 34

3 5 5 3 2 2 1 3 3 23 33 5 4 2 3 5 4 4 5 32

4 4 5 5 4 5 5 4 5 37 34 5 3 3 1 4 3 2 4 25

5 5 5 5 5 5 5 5 5 40 35 5 5 3 4 4 5 5 5 36

6 5 5 3 4 5 4 5 5 36 36 4 5 3 3 5 5 4 5 29

7 5 5 2 5 3 5 4 3 32 37 5 3 5 4 5 3 3 3 31

8 5 4 3 2 5 5 4 5 33 38 4 4 4 2 4 3 4 5 30

9 5 4 3 1 4 3 4 3 28 39 4 5 5 4 5 5 5 5 38

10 4 5 3 2 5 3 3 4 29 40 5 4 4 2 3 4 3 3 25

11 4 3 2 2 2 1 2 2 18 41 4 5 5 4 5 5 4 5 37

12 5 4 5 1 5 4 3 3 30 42 5 4 5 4 5 3 5 5 36

13 5 4 3 2 5 4 4 5 32 43 4 5 5 5 4 4 4 4 35

14 5 4 3 2 3 4 2 2 25 44 2 3 3 1 2 2 1 1 15

15 4 4 4 2 5 4 5 4 32 45 4 5 3 5 5 5 4 5 36

16 4 5 3 2 4 5 3 5 31 46 3 2 3 1 2 2 1 2 16

17 4 4 4 2 5 2 4 3 28 47 3 4 5 3 5 5 2 5 32

18 5 4 5 2 3 4 3 4 30 48 3 4 4 2 3 4 3 3 26

19 5 4 5 2 4 4 4 4 32 49 4 5 5 2 5 5 4 5 35

20 5 5 5 2 4 3 5 5 34 50 4 3 4 1 3 5 4 3 27

Продолжение таблицы 7

№ ∑ № Творческие характеристики ∑

п/п Творческие характеристики п/п

21 4 5 3 4 5 5 5 5 36 51 3 2 3 2 2 3 2 2 19

22 5 4 4 2 4 4 3 4 30 52 4 2 3 2 3 2 3 3 22

23 3 5 3 3 4 5 3 2 28 53 2 3 3 2 4 4 3 4 25

24 4 4 3 2 3 4 2 2 24 54 2 2 3 1 2 3 1 3 17

25 4 4 3 2 3 2 4 2 28 55 4 4 2 3 4 4 1 5 27

26 5 4 5 1 4 3 4 3 29 56 4 4 3 1 2 2 1 3 20

27 4 4 3 3 4 4 4 5 31 57 4 4 2 2 5 3 1 5 26

28 5 4 3 2 3 4 3 3 27 58 4 5 5 1 4 4 2 4 29

29 5 5 3 3 2 4 5 3 30 59 5 5 4 2 4 3 1 4 28

30 4 3 2 1 2 2 2 2 18 60 5 5 4 1 4 4 3 5 37

Исходя из этого определяем следующие уровни развития креативности младших школьников (см. таблицу 8).

Таблица 8

Уровни креативности по результатам опросника Джонсона

Уровни Количество детей

очень высокий 16 чел / 27%

высокий 27 чел / 45%

повышенный 11 чел / 18%

средний 6 чел / 10%

низкий _

По результатам КТТМ Е. П. Торренса были выявлены следующие показатели креативности (см. таблицу 9).

Таблица 9

Показатели креативности младших школьников № Критерий ∑ № Критерий ∑ п/п беглость гибкость деталь- оригиналь- п/п беглость гибкость деталь- оригиналь ность ность ность ность 1 10 9 2 10 31 31 10 6 3 11 30 2 10 8 1 9 28 32 10 9 2 9 30 3 10 7 0 7 24 33 10 6 1 9 26 4 10 10 0 9 29 34 10 6 0 7 23 5 9 8 1 11 29 35 10 8 0 6 24 6 10 7 0 12 29 36 10 8 1 8 27 7 10 1 9 6 26 37 10 9 1 9 29 8 10 7 0 9 26 38 10 9 3 3 25 9 10 7 0 9 26 39 10 10 1 11 32 10 10 8 0 8 26 40 10 7 0 6 23 11 9 5 0 5 19 41 10 10 2 11 33 12 10 9 3 6 28 42 10 9 2 10 31 13 10 8 0 8 26 43 10 10 4 14 38 14 9 8 2 5 24 44 7 6 0 2 15 15 10 8 1 6 25 45 10 8 7 9 34 16 10 10 1 6 27 46 6 6 0 4 16 17 10 10 2 6 28 47 10 10 1 7 28 18 10 8 1 7 26 48 9 6 0 6 21 19 10 9 1 7 27 49 10 9 0 11 30 20 10 10 3 13 36 50 7 7 0 7 21 21 10 8 2 10 30 51 7 7 0 3 17 22 10 7 0 8 25 52 9 9 0 6 24 23 10 8 1 9 28 53 8 8 0 5 21 24 10 7 1 4 22 54 6 5 0 1 12 25 10 9 0 8 27 55 7 7 0 4 18 26 10 8 0 6 24 56 10 10 0 8 28 27 10 8 1 7 26 57 10 7 0 5 22 28 10 8 2 6 26 58 10 10 0 5 25 29 10 7 0 10 29 59 10 9 0 5 24 30 10 6 3 3 19 60 10 9 2 9 30

Средние значения полученных показателей представлены в таблице 10.

Таблица 10

Средние значения показателей развития креативности младших

школьников

Общий Показатель Показатель Показатель Показатель показатель беглости гибкости детальности оригинальности креативности 26,32 9,55 7,51 1,11 7,88

Из таблицы видно, что высокие показатели уровня развития креативности были обнаружены по критерию беглости. Следовательно, сильной стороной творческих способностей в этом возрасте являются способности к продуцированию большого количества идей на фоне более скромных оценок их качества, среди которых наиболее высокой является оригинальность идей.

На основе полученных данных, определим четыре уровня развития креативности: высокий – 30 и более баллов; повышенный – от 25 до 29 баллов; средний – от 20 до 24 баллов; низкий – 19 и менее баллов.

Исходя из этого, мы можем выделить следующие уровни развития креативности младших школьников (см. таблицу 11).

Из таблицы мы видим, что у большей части испытуемых(47%) был обнаружен повышенный уровень развития креативности, низкий уровень обнаружен у 7% испытуемых, остальные представили средний (21,5%) и высокий (20%) уровни развития креативности. Обратим внимание на процентное соотношение по критериям креативности: по беглости наибольшее число испытуемых представили высокий уровень (80%), по гибкости – повышенный уровень (46,6%), по детальности – низкий уровень (96,6%), по оригинальности – средний уровень (40%).

Таблица 11

Уровни развития креативности младших школьников Уровни Количество детей

Общий беглость гибкость детальность оригинальность

показатель высокий 12ч / 20% 48ч/80% 10ч/16,7 — 12ч/20%

% повышенный 28ч/47% 6ч/10% 28ч/46,6 1ч/1,7% 16ч/26,7%

% средний 13ч/ 21,5% 6ч/10% 21ч/35% 1ч/1,7% 24ч/40% низкий 7ч/11,5% — 1ч/1,7% 58ч/96,6% 8ч/13,3%

Качественный анализ результатов по тесту Е. П. Торренса в подгруппе детей с низким уровнем развития креативности показал следующие трудности:

1) беглость – наибольшая часть детей данной подгруппы не справились со всеми заданиями (успешность выполнения – 70%);

2) гибкость – средние показатели гибкости;

3) детальная разработанность – в работах большинства детей в исходной фигуре отсутствует дополняющая значимая деталь (фигура человека без лица, контур корабля);

4) оригинальность – в ряде работ учащихся были обнаружены неинтересные, однообразные ответы (ѐлки, горы, абстрактные узоры).

У детей со средним уровнем развития креативности выявлены следующие затруднения:

1) беглость – большинство детей выполнили все задания;

2) гибкость – средний показатель гибкости, встречается однообразие идей (например, два дерева, лица людей в нескольких заданиях);

3) детальная разработанность – в работах обычно контурные изображения (например, фигура человека без лица);

4) оригинальность – рисунки во многих работах однообразные (елки, деревья, волны, горы), один рисунок не выходит за рамки другого.

В подгруппе детей с повышенным уровнем развития креативности выявлено:

1) беглость – дети справились с заданиями (один ребенок не выполнил последнее задание);

2) гибкость – повышенный уровень гибкости, рисунки более разнообразны (редко встречаются повторения идей у одного ребенка);

3) детальная разработанность – в нескольких работах дети использовали украшения в рисунке (бусы, бант, узоры на одежде клоуна), штриховку для передачи тени от предметов.

4) оригинальность – рисунки более интересные, например, шляпа с цветком, парусник, золотая рыбка в аквариуме.

У детей с высоким уровнем развития креативности выявлены следующие показатели:

1) беглость – все дети данной подгруппы справились с заданиями (успешность выполнения – 100%);

2) гибкость – высокий уровень гибкости, работы разнообразные, нет повторяющихся рисунков;

3) детальная разработанность – некоторые дети использовали цвет, штриховку, передающую объем, тень от предметов; в одной из работ ребенок передал идею пространства (деревья разного размера — лес);

4) оригинальность – рисунки разнообразные и интересные (например, матрешка, велосипед, осьминог), в двух работах дети объединили две исходные фигуры в один рисунок, что указывает на нестандартность мышления.

Исходя из полученных данных, мы можем сделать вывод, что у большинства испытуемых выявлены повышенные показатели уровня интеллекта и креативности.

2.3. Результаты исследования зависимости креативности и интеллекта

от успешности в обучении

Заключительным этапом нашей работы было изучение связи между успешностью в обучении и уровнем развития креативности, а также между успешностью в обучении и уровнем развития общего интеллекта.

По успеваемости традиционно детей можно поделить на три условные подгруппы: 1) «отличники»; 2) «ударники»; 3) «троечники». Категория неуспевающих детей не была выявлена.

В каждой из выделенных подгрупп мы определили среднее значение показателей креативности и интеллекта (см. Таблицу 12).

Таблица 12 Средние значения показателей уровня развития креативности и невербального

интеллекта младших школьников

Среднее значение Категории общий интеллект креативность

«отличники» 12 28 «ударники» 10 26 «троечники» 9 23

Как видно из таблицы 12, наиболее высокое среднее значение уровня развития общего интеллекта наблюдается в подгруппе «отличников». В подгруппе «ударников» среднее значение чуть ниже, чем в подгруппе «отличников». Самый низкий показатель был обнаружен в подгруппе «троечников», но следует отметить, что разрыв между высоким и низким показателями небольшой. Аналогичное соотношение было выявлено при определении среднего значения показателя уровня развития креативности.

Для определения связи между успешностью в обучении и уровнем развития общего интеллекта, а также между успешностью в обучении и уровнем развития креативности, мы использовали коэффициент корреляции Пирсона. В результате была обнаружена положительная корреляция: — между успешностью в обучении и уровнем развития невербального интеллекта:

  • r 0,10 = 0, 489, при r кр = 0, 211;
  • при чем высокий уровень успешности на 50% детерминирован высоким уровнем развития невербального интеллекта, что объясняется ориентированием обучения в школе преимущественно на развитие конвергентного мышления и высокоскоростного интеллекта;
  • — между успешностью в обучении и уровнем развития креативности:

r 0,10 = 0, 343, при r кр = 0, 211.

Связь в этом случае менее выражена и обусловлена принципом формирования потребности в творчестве. Затем мы определили корреляционную связь между успешностью в обучении и критериями креативности. В результате была обнаружена положительная корреляция между успешностью в обучении и беглостью:

r 0,10 = 0, 216, при r кр = 0, 211.

Следует отметить, что высокий показатель беглости может быть детерминирован включенностью в учебную деятельность, ориентирующей учащихся на высокие достижения, на принятие и полное выполнение задания.

А также положительная корреляция между успешностью в обучении и оригинальностью:

  • r 0,10 = 0, 267, при r кр = 0, 211;
  • которая обусловлена зависимостью критерия беглости и оригинальности;
  • так как увеличение показателей беглости вследствие стремления выполнить весь объем предложенной работы с целью получить положительную оценку, может повлечь за собой увеличение показателя оригинальности, а также тем, что цель обучения в данных классах направлена не на воспроизведение готовых знаний, а их получение самими учащимися. Итак, в ходе корреляционного исследования была установлена линейная зависимость показателей невербального интеллекта и креативности, то есть испытуемые продемонстрировавшие повышенный уровень невербального интеллекта, обладают повышенным уровнем развития креативности. А также была выявлена связь успешности в обучении с уровнем развития интеллекта и креативности младших школьников. Результаты корреляционных связей представлены в таблице 13.

Таблица 13

Корреляционная связь креативности и невербального интеллекта и с

успешностью в обучении младших школьников Показатели Корреляция с успешностью невербальный интеллект 0,489 креативность 0,343 беглость 0,216 гибкость 0,012 детальность 0,123 оригинальность 0,267

Полученные результаты корреляционного исследования также можно связать с тем, что:

1) выборку составили испытуемые в возрасте 9-10 лет, а в период от младшего до среднего школьного возраста происходит снижение креативности, связанное с включением ребенка в учебную деятельность и усилением взаимовлияния внимания и интеллекта, то есть креативность в этом возрасте играет не ведущую, но все же значимую роль в обучении;

2) учителя в этих классах работают по программе «Школа 2000…» – «Школа 2100», одним из принципов которой является «креативный принцип», или принцип формирования потребности в творчестве и умений творчества (то есть основной целью обучения является не воспроизведение готовых знаний, а их получение самими учащимися на основе развития своего опыта);

3) методы, выбранные учителем, а также сами задания могут быть направлены как на развитие творчества или интеллекта, так и на оба компонента;

4) принцип оценивания, то есть какой показатель (интеллект или креативность) учитель принимал во внимание при оценивании.

Таким образом, гипотезы нашего исследования подтвердились:

  • существует положительная корреляция между уровнем развития общего интеллекта и уровнем развития креативности младших школьников;
  • а также между успешностью в обучении и уровнем развития общего интеллекта и между успешностью в обучении и уровнем развития креативности.

Итак, мы делаем вывод о том, что интеллектуальные способности в своем развитии ведут к креативности и, наоборот, творческие способности могут быть фундаментом для развития общего интеллекта. Полученные результаты объясняются особенностью младшего школьного возраста, когда успешность в обучении может выступать в качестве стимула для развития интеллекта и креативности, и наоборот, повышенные показатели уровней развития интеллекта и креативности приводят к повышенной успешности в обучении.

Выводы по второй главе

В эмпирическом исследовании взаимосвязи креативности и интеллекта у младших школьников принимали участие 60 детей 9 — 10-летнего возраста (3-и классы), из них 31 девочка и 29 мальчиков. Исследование проводилось с сентября по декабрь 2016 года на базе средней школы № 16 г-к. Анапы. Школа ориентирована на создание максимально благоприятных условий развития личности. Реализация идеи личностно-ориентированного обучения и воспитания дает положительные результаты, которые подтверждаются успехами школьников в областных, городских олимпиадах, конкурсах, фестивалях и спортивных турнирах. Для полного раскрытия и реализации способностей ребенка в школе открыты общеобразовательные классы, классы развивающего обучения по системе Занкова и по программе «Школа 2100»; классы коррекционно-развивающего обучения, профильные 10-11 классы, класс МЧС. В рамках школьного компонента начального образования реализуются следующие программы: окружающий мир, математика и логика, математика и конструирование, мифология, иностранный язык, музейная культура, уроки духовно-нравственного развития, уроки здоровья. В классах, где было организовано исследование дети обучаются по программе «Школа 2000…» – «Школа 2100».

Гипотеза исследования: существует положительная корреляция между уровнями развития креативности и интеллекта младших школьников; существует положительная корреляция между успешностью в обучении и уровнем развития невербального интеллекта, а также между успешностью в обучении и уровнем развития креативности младших школьников.

Методики исследования: «Прогрессивные матрицы» Дж. Равенна; Краткий тест творческого мышления (КТТМ) Е.П. Торренса; Тест Амтхауэра для младших школьников; Опросник креативности Д.Джонсона.

На основе полученных данных, определим четыре уровня развития креативности: высокий – 30 и более баллов; повышенный – от 25 до 29 баллов; средний – от 20 до 24 баллов; низкий – 19 и менее баллов.

Качественный анализ результатов по тесту Е. П. Торренса в подгруппе детей с низким уровнем развития креативности показал следующие трудности:

5) беглость – наибольшая часть детей данной подгруппы не справились со всеми заданиями(успешность выполнения – 70%);

6) гибкость – средние показатели гибкости;

7) детальная разработанность – в работах большинства детей в исходной фигуре отсутствует дополняющая значимая деталь (фигура человека без лица, контур корабля);

8) оригинальность – в ряде работ учащихся были обнаружены неинтересные, однообразные ответы (ѐлки, горы, абстрактные узоры).

У детей со средним уровнем развития креативности выявлены следующие затруднения:

5) беглость – большинство детей выполнили все задания;

6) гибкость – средний показатель гибкости, встречается однообразие идей (например, два дерева, лица людей в нескольких заданиях);

7) детальная разработанность – в работах обычно контурные изображения (например, фигура человека без лица);

8) оригинальность – рисунки во многих работах однообразные (елки, деревья, волны, горы), один рисунок не выходит за рамки другого.

В подгруппе детей с повышенным уровнем развития креативности выявлено:

5) беглость – дети справились с заданиями (один ребенок не выполнил последнее задание);

6) гибкость – повышенный уровень гибкости, рисунки более разнообразны (редко встречаются повторения идей у одного ребенка);

7) детальная разработанность – в нескольких работах дети использовали украшения в рисунке (бусы, бант, узоры на одежде клоуна), штриховку для передачи тени от предметов.

8) оригинальность – рисунки более интересные, например, шляпа с цветком, парусник, золотая рыбка в аквариуме.

У детей с высоким уровнем развития креативности выявлены следующие показатели:

5) беглость – все дети данной подгруппы справились с заданиями (успешность выполнения – 100%);

6) гибкость – высокий уровень гибкости, работы разнообразные, нет повторяющихся рисунков;

7) детальная разработанность – некоторые дети использовали цвет, штриховку, передающую объем, тень от предметов; в одной из работ ребенок передал идею пространства (деревья разного размера — лес);

8) оригинальность – рисунки разнообразные и интересные (например, матрешка, велосипед, осьминог), в двух работах дети объединили две

исходные фигуры в один рисунок, что указывает на нестандартность мышления.

Исходя из полученных данных, мы можем сделать вывод, что у большинства испытуемых выявлены повышенные показатели уровня интеллекта и креативности.

Следовательно, интеллектуальные способности в своем развитии ведут к креативности и, наоборот, творческие способности могут быть фундаментом для развития общего интеллекта. Полученные результаты объясняются особенностью младшего школьного возраста, когда успешность в обучении может выступать в качестве стимула для развития интеллекта и креативности, и наоборот, повышенные показатели уровней развития интеллекта и креативности приводят к повышенной успешности в обучении.

Заключение

В настоящее время проблема соотношения креативности и интеллекта является актуальной. Это объясняется тем, что растѐт потребность в усилении интеллектуального и творческого потенциала общества. В современных быстро меняющихся условиях необходимы люди, способные быстро адаптироваться к новому, совершенствоваться и не бояться перемен.

«Интеллект» — это структура умственных способностей индивида. Уровень интеллектуального развития определяется как наивысший уровень, на котором человек правильно выполняет все предложенные ему задания. Понятие «креативность» определяется как способность к творчеству, к созданию необычных идей. Поэтому самый высокий уровень креативности – создание продукта, абсолютно нового, интересного и ценного для всего человечества.

Итак, изучив психолого-педагогическую литературу по данной проблеме и проведя исследование, мы можем сделать следующий вывод. Интеллектуальные способности в своѐм развитии ведут к креативности, а творческие способности, в свою очередь, являются фундаментом для развития интеллекта. В ходе исследования была установлена положительная корреляция между уровнем невербального интеллекта и развития креативности младших школьников. Дети, у которых был обнаружен повышенный уровень развития невербального интеллекта, обладают повышенным уровнем развития креативности. А также была выявлена положительная корреляция между успешностью в обучении и уровнем развития невербального интеллекта, а также между успешностью в обучении и уровнем развития креативности.

Таким образом, гипотезы нашего исследования подтвердились:

1) существует положительная корреляция между уровнем развития невербального интеллекта и уровнем развития креативности младших школьников;

2) существует положительная корреляция между успешностью в обучении и уровнем развития невербального интеллекта, а также между успешностью в обучении и уровнем развития креативности.

Цель исследования достигнута, задачи исследования решены.

Итак, учитывая наличие данных взаимосвязей, учителю начальных классов необходимо выбрать такие способы и формы обучения, которые способствовали бы как развитию интеллекта, так и креативности. Следует помнить о том, что в младшем школьном возрасте наблюдается тенденция к снижению уровня креативности, поэтому необходимо в учебном процессе создавать условия для развития творческих способностей, активизировать творческий потенциал.

Список используемой литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/bakalavrskaya/vzaimosvyaz-kreativnosti-i-intellekta/

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд //Вопросы психологии. 1995. № 1.

2. Алфѐров А. Д. Психология развития школьников. – Ростов н/Дону, 2014.

3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х тт. Т.1. – М., 1982.

4. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству.- М., 1981.

5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб., 1999.

6. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта: Психология мышления. М., 1980.

7. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х томах. – Т. 1 – М., 1996.

8. Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. – М., 2014.

9. Дружинин В. Н. Метафорические модели интеллекта // Психологический журнал. 1999. Том 20. № 6.

10. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб., 2000.

11. Ефимкина Р. П. Детская психология. – Новосибирск: Научноучебный центр психологии НГУ, 2014.

12. Малик-Пашаев А. А. О явном и тайном в детской художественной одарѐнности // Начальная школа: плюс, минус. 2000. № 3.

13. Межиева М. В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. Ярославль, 2015.

14. Мухина В. С. Возрастная психология. – М.: издательский центр «Академия», 2000.

15. Немов Р. С. Психология.- М, 2016.- Кн. 1. Общие основы психологии.

16. Одарѐнные дети / Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. – М., 1991.

17. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. – М., 1991.

18. Семаго Н.Я., Семаго М.Н. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие.- М., 2000.

19. Степанов С. Продуктивный ум: загадки и причуды // Школьный психолог. 2015. №4.

20. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. 1998. Том 19. № 2.

21. Творческое воспитание и образование детей на базе теории решения изобретательских задач. / Сост. В. И. Ефремов. – Пенза, 1993.

22. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 4.

23. Фриман Дж. Как развить таланты ребѐнка, от рождения до пяти лет. – М., 1995.

24. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. – СПб., 2016