|
12 |
Неравномерность развития психических функций. Понятие «нормы» в нейропсихологии, Неравномерность развития психических функций. Понятие «нормы» в нейропсихологии
1. «Дети с трудностями учения»[1];
2. «Речевой онтогенез с точки зрения нейропсихологии нормы»[2];
3. «Нейропсихологический подход к изучению трудностей письма и чтения»[3];
4. «Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций» — статья написана в соавторстве с [4].
Главная цель написания работы – исследовать на основе четырех статей взгляды на неравномерность развития психических функций в рамках нейропсихологического учения. Учитывая специфику темы реферата, в дальнейшем мы прежде всего остановимся на понятийном аппарате, которым апеллирует , и на основных выводах исследований автора.
Актуальность темы реферата .
Нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий – новая отрасль нейропсихологии, исходящая из представления о неравномерности развития функций у каждого отдельного индивида.
и достаточно четко охарактеризовали актуальность своих исследований. В статье «Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций» они четко указывают: « Нейропсихологические методы все сегодня шире внедряются в практику работы школьного психолога. Они включают помощь: детям с трудностями учения; одаренным школьникам, в том числе неуспешным в школе; детям с психосоматическими заболеваниями; детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб здоровью. Все эти категории детей объединяются одним признаком: выраженной неравномерностью развития высших психических функций (ВПФ), при которой парциальное отставание одних функций недостаточно компенсируется другими функциями с более высоким уровнем развития ».
индивидуальные
Ахутина (в статье «Дети с трудностями научения») выделяет три основные группы детей, которым помогает нейропсихология:
- Во-первых, это дети, которым трудно поддерживать оптимальный уровень активности.
- Вторая часто встречающаяся категория детей с трудностями учения — это дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности.
- Не менее важно упомянуть и трудности переработки зрительной информации.
Различия между понятиями «неравномерностью развития» и «гетерохрония развития» по .
и имеют свой взгляд на исследуемую проблему, который, порой, существенно отличается от исследований других ученых. Так, в литературе термины «неравномерность развития» и «гетерохрония развития» нередко используются как синонимы, однако и представляют целесообразным различать их. Они отмечаются, что « в биологии и психологии развития широко известен «принцип гетерохронности развития». Он означает, что разные структуры и функции созревают с разной скоростью и достигают полной зрелости на разных этапах развития (Анохин, 1948, Марютина, 1994).
На этот общий «календарь» развития накладываются индивидуальные вариации, проявляющиеся в неравномерности развития функций у данного индивида: одни функции развиты у него лучше, чем в среднем у сверстников по хронологическому или функциональному возрасту, а другие – хуже». Таким образом, за гетерохронией и неравномерностью развития по Ахутиной стоят разные механизмы: первая определяется видовой генетической , вторая – индивидуальной программой и средовыми факторами[5].
Сущность «неравномерного развития» по
Автор считает, что неравномерность развития ВПФ, а точнее, структурно-функциональных компонентов ВПФ — явление нормальное, а не патологическое . Оно имеет большой приспособительный эффект – для популяции в целом выгодно наличие у разных людей разных способностей. Кроме того, было бы опасно, если бы при каждой генетической мутации менялась вся система в целом, а наличие относительно независимых подсистем (что и проявляется в неравномерности развития) делают всю систему в целом более устойчивой. Этот вывод повторяет сразу в нескольких своих статьях (ссылаясь на: Marr, 1976).
Если среда, и в первую очередь, социальная среда предъявляет к члену социума требования в пределах его адаптивных возможностей, неравномерность развития ВПФ не имеет отрицательных последствий для индивида и общества. Однако в наш индустриальный век, век высоких технологий общество постоянно повышает требования к уровню обучения и образования. Это ведет к обучения, отчетливо проявляющейся во всех индустриальных странах. С другой стороны, во всех этих странах ухудшение экологии, напряженная стрессогенная профессиональная жизнь родителей и многое другое ведут к ухудшению психо-физического здоровья детей. Обе эти тенденции приводят к тому, что перед более слабыми, менее физически и психологически подготовленными детьми ставятся более высокие требования. В этих условиях неравномерность развития ВПФ приводит к тому, что относительно слабые звенья ВПФ становятся тормозом дальнейшего развития и успешного обучения ».
Выводы строятся на статистических данных, полученных в ходе исследований в США и России. Согласно ей [статистике], из всех видов отклонений в психическом развитии лишь категория детей с парциальностью в отставании развития ВПФ резко прогрессирует (в отечественной статистике это дети с ЗПР, учащиеся классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения, в американской — дети с трудностями в обучении).
Так, « если в 1977 году в США было около 1,8% детей с трудностями обучения, то к 1993 году их доля составила уже 5,4% (Office of Special Education Programs, U.S. Department of Education, 1993) ».
Таким образом, норма по характеризуется « неравномерностью развития структурно-функциональных компонентов ВПФ, особенно отчетливо выраженной в детском возрасте ». У представителей нормы функциональные системы строятся так, что удается компенсировать функции слабых звеньев. Эта компенсация может быть более или менее удачной, и потому в норме можно обнаружить широкий спектр способностей к обучению.
особо отмечает, что в общем континууме детей есть широкая переходная зона, в которую входят дети с парциальным недоразвитием психических функций. Именно для этой категории детей особенно нужна нейропсихологическая помощь, поскольку нейропсихолог не удовлетворяется констатацией слабости той или иной ВПФ, а умеет провести анализ, позволяющий обнаружить, какой структурно-функциональный компонент страдает первично и приводит к недоразвитию данной ВПФ в целом. Затем на основе этого анализа он разрабатывает индивидуально-ориентированную стратегию и тактику .
Диагностирование «неравномерного развития» .
Помимо , вопросы методологии диагностической работы с детьми достаточно широко освещались в литературе в х гг. Корсаковой, Цветковой, Семенович, Микадзе. Фактически, все авторы вслед за подчеркивают необходимость системного, или синдромного, подхода к диагностике, предполагающего выделение первично пострадавшего звена функциональной системы, его вторичных системных следствий и компенсаторных перестроек. Все авторы, считает Ахутина, « единогласны во мнении, что такой «факторный» анализ позволяет поставить и функциональный и топический диагноз взрослым, относительно же возможности постановки надежного топического диагноза детям мнения разных отечественных и зарубежных специалистов расходятся ».
В тоже самое время те авторы, которые считают, что у детей надежно может быть поставлен только функциональный диагноз (Ахутина; Johnson, 1997) исходят из принципа динамической «хроногенной» организации и локализации функций (Выготский, 1995; Лурия, 1969) или концепций “вероятностного эпигенеза”, “хронотопического нативизма” (Gottlieb, 1992; Elman et al., 1996) и подчеркивают, что нейропсихологическое исследование может выделить пострадавшее функциональное звено, но его топика может быть указана лишь вероятностным способом. Особенно велика вариативность в вертикальном направлении, что связано и с динамикой процесса развития, и с иерархической организацией психических процессов. Более определенно «топический диагноз может быть поставлен по осям «передние – задние отделы мозга» и «правое – левое полушария мозга», считает .
Несмотря на разногласия отечественные нейропсихологи разделяют, на взгляд , высказанное мнение, что постановка топического диагноза у детей затруднена и что « в любом случае (кроме явных нервно-психических расстройств, требующих тщательного медицинского обследования) психолог или педагог, заинтересованной в реальной помощи ребенку, может остановиться на функциональном диагнозе и организовать коррекционную работу с учетом слабых и сильных составляющих ребенка » (Корсакова и др., 1997, с. 21 – цитата по статье ).
Коррекционно-развивающая работа
Ахутина отмечает, что для всех отечественных психологов методология коррекционно-развивающей работы определяется принципами социального генеза психических функций, их системного строения и динамической организации и локализации (Выготский, Лурия).
Большая заслуга в разработке теоретического и методического аппарата нейропсихологической реабилитации и коррекции принадлежит (1972, 2001).
В коррекционно-развивающей работе с детьми нейропсихологи развивают два направления:
- первое нацелено на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций;
- второе – на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в них компонентов. Оба эти подхода .
Первый из них, называемый методикой «замещающего онтогенеза», исходит из того, что «воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ» (Семенович, ред., 1998).
Методически этот подход представляет адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных психотехник.
Второе направление коррекционно-развивающей работы реализует идеи о ходе процесса интериоризации. В тезисах к докладу «Психология и учение о локализации психических функций» Выготский писал: « … первоначально все эти функции выступают как тесно связанные с внешней деятельностью и лишь впоследствии как бы уходят внутрь, превращаясь во внутреннюю деятельность. Исследования компенсаторных функций, возникающих при этих расстройствах, показывают, что объективирование расстроенной функции, вынесение ее наружу и превращение во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений » (1982, с. 174 – цитата по статье ).
Именно на этом подходе останавливается в своих статьях подробнее: «в выделяются несколько стратегий коррекционно-развивающей работы. Одни из них, аналитические, опираются на выявление сильных и слабых сторон развития ребенка . К ним относятся: 1) “атака слабости” (Kirk, 1972; Reitan, 1980; Alfano, Finlayson, 1987); 2) коррекция с опорой на сохранные звенья (Flynn, 1987; Симерницкая, Матюгин, 1991); 3) смешанный подход (Rourke et al., 1983).
Другой тип подхода может быть назван “интерактивным”. Сторонники этого подхода считают самым важным обеспечение высокой мотивации к обучению, ребенка в активное взаимодействие со взрослым ».
приходит к выводу, что все перечисленные подходы имеют свои плюсы и минусы. Минусом первого весьма распространенного в педагогической среде подхода является повышенная нагрузка на слабое звено, не предоставление ребенку средств и способов преодоления трудностей. Второй подход приспосабливает ребенка к дефекту, а развитие слабого звена пускается на самотек. В третьем подходе нет детальной проработки путей объединения первого и второго подходов и отсутствует должное внимание к активности субъекта. В четвертом, интерактивном, подходе такое внимание присутствует, однако ребенок предстает здесь как идеализированный субъект творческого процесса, его трудности и слабости не принимаются во внимание, развитие слабых компонентов функциональных систем ребенка также пускается на самотек.
На основе теории формировани психических функций ребенка (, ) и теории системной динамической организации функций (, ) и был предложен комплексный подход к коррекционно-развивающему обучению, объединяющий позитивные черты перечисленных выше подходов. Он предполагает развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого. Исходя из теоретических позиций – , такое взаимодействие строится: а) с учетом закономерностей процесса интериоризации (« осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трем параметрам: совместное – самостоятельное действие; опосредованное внешними опорами – интериоризованное действие; развернутое поэлементное действие – свернутое действие »); б) с учетом слабого звена функциональных систем ребенка («в процессе взаимодействия взрослый сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку »); в) при эмоциональном вовлечении ребенка в процесс взаимодействия.
Методика и “Школа внимания” .
При коррекции трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применяется система методов, в центре которой находится методика и “Школа внимания” (1997).
« Используемые методы максимально развертывают процесс программирования, обеспечивая переход от действий во внешнем материализованном плане к их свернутым формам. Работа осуществляется в зоне ближайшего развития данного ребенка в интерактивной форме: от совместных действий психолога и ребенка по созданию и реализации программы во внешнем плане к действиям с помощью психолога при затруднениях и самостоятельному выполнению (Ахутина, Пылаева, Яблокова, 1995) ».
Система методов предусматривает широкое варьирование материала по сложности, позволяющее индивидуализировать задания в зависимости от возраста, потребностей и возможностей ребенка. Разнообразно и методическое оснащение развивающей работы. В систему кроме «Школы внимания» входят методика классификации (Пылаева, 1999), «Куб» Линка, игры на внимание и память, различные виды шифровок, адаптированные для целей развивающего обучения. Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейродинамические характеристики их деятельности. Конкретные примеры применения методики приведены в статье Пылаевой и Ахутиной «Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций».
Речевой онтогенез с точки зрения нейропсихологии нормы .
Анализ, проведенный Ахутиной, показал, что в индивидуальных траекториях развития речи детей можно обнаружить диссоциации в овладении звуковой структурой речи, в развитии лексики, синтаксиса, прагматики. Эти особенности речи определяются своеобразием нейропсихологических профилей детей. Для и нейропсихологов существенно, что индивидуальные различия речи в норме и отклонения составляют единый континуум. Наличие континуума в норме и патологии может быть обусловлено как структурно-функциональными, так и генетическими факторами. Подробный анализ речевого онтогенеза представлен в статье Ахутиной «Речевой онтогенез с точки зрения нейропсихологии нормы».
Нейропсихологический подход к изучению трудностей письма и чтения
Проведенный Ахутиной анализ показал продуктивность нейропсихологического подхода к изучению трудностей письма, он позволил выделить три наиболее часто встречающиеся формы дисграфии. Отсюда следуют два важных для коррекции трудностей письма вывода:
Вывод 1. « Для адекватного подхода к коррекции письма необходимо выявление психологической структуры синдрома отклонения в развитии ВПФ, т. е. определение первичного дефекта, его системных следствий и компенсаторных перестроек ».
Вывод 2. « Коррекция трудностей письма должна включать работу не только над письмом, но над всем синдромом отклонения в развитии ВПФ с учетом слабого звена и при опоре на сохранные звенья ».
Более подробно данные выводы описаны в статье Ахутиной «Нейропсихологический подход к изучению трудностей письма и чтения».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/na-temu-neyropsihologiya-normyi/
1. «Дети с трудностями учения» // Начальная школа: плюс, минус, №12/2000. — Стр.20-25.
2. «Речевой онтогенез с точки зрения нейропсихологии нормы» // В сб. Онтогенез речевой деятельности: Норма и патология. Под ред. . М., Прометей, 2005. — Стр. 5-11.
3. «Нейропсихологический подход к изучению трудностей письма и чтения» // Работа была написана на МГУ при поддержке РФФИ (грант № ).
4. , «Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций» // Работа была написана на факультете психологии МГУ при поддержке РФФИ (грант № ).
[1] Начальная школа: плюс, минус, №12/2000. — Стр.20-25.
[2] В сб. Онтогенез речевой деятельности: Норма и патология. Под ред. . М., Прометей, 2005. — Стр. 5-11.
[3] Работа была написана на факультете психологии МГУ при поддержке РФФИ (грант № ).
[4] Работа была написана на факультете психологии МГУ при поддержке РФФИ (грант № ).
[5] Также отметим, что о двух функциях генотипа, а именно реализации видовой и индивидуальной программ развития см. исследования Егорова, Марютина, 1992 год.
