ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

метки: Учебный, Деятельность, Младший, Школьник, Ребенок, Успешность, Школьный, Отношение

Младший школьник – это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. Основные показатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых.

Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда, владение речью, предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки), умение сотрудничества, желание учиться.

актуальность исследования

противоречие

проблему исследования:

цель исследования:

Объект исследования:, Предмет исследования:

гипотезу исследования:

В соответствии с объектом, предметом, гипотезой в исследовании решались следующие задачи :

1. Изучить основные подходы к изучению учебной деятельности в младшем школьном возрасте в психолого-педагогической литературе.

2. Выявить психологические особенности детей младшего школьного возраста.

3. Изучить особенности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

4. Разработать основные рекомендации по развитию учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Методологической основой, Теоретическими основами исследования

етоды исследования:

1. Теоретические: анализ педагогической и психологической литературы по изучаемой проблеме;

2. Эмпирические: беседа, наблюдение, тестирование. В качестве психодиагностических использовались методики: анкета «Оценка уровня школьной мотивации учащихся» (автор Н.Г. Лусканова), «Уровень познавательной потребности» (автор В.С. Юркевич); проективная методика «Что мне нравится в школе» (автор О.Н. Истратова).

3. Методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных.

   9 стр., 4024 слов

   Организация учебно-познавательной деятельности младших школьников

   ... и др. На основе анализа психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований можно выделить следующие подходы к определению учебно-познавательной деятельности. Таблица 1. Подходы к определению учебно-познавательной деятельности Учебно-познавательная деятельность Шамова Т.И. Совокупность познавательных действий Первин ...

Опытно-экспериментальная база, Теоретическая значимость исследования, Практическая значимость

Данные психолого-педагогического исследования могут быть использованы педагогами, родителями и специалистами образовательных учреждений, работающих с детьми младшего школьного возраста.

Структура работы

Глава I. Теоретические основы изучения проблемы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте

1.1. Проблема изучения учебной деятельности в младшем школьном возрасте в зарубежной литературе

Как пишет Г.И. Щукина, учебная деятельность — это такая деятельность, которая начинается с того, что ребенка оценивают. Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать, и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий [47, с.6].

По мнению А.К. Марковой, необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. Произвольность, внутренний план действия и рефлексия — основные новообразования младшего школьного возраста. Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы [15, с.38].

Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре Д.Б. Эльконин выделяет: учебные ситуации, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки.

Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями: ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач и воспроизведение образцов этих способов выступает основной целью учебной работы. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая — конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая — собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач [48,с.23].

Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие — для работы внутри данного учебного материала, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Возрастные особенности музыкальной деятельности ребёнка

... ведущий вид деятельности. В дошкольном возрасте - через импровизацию. Итак, возможность импровизировать в дошкольном возрасте несомненна, как несомненна и польза таких занятий для личностного и музыкального развития ребенка. Может ...

Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля — сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля. В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения) [48, с.24].

Контроль тесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления, т.е. с реализацией регулятивной функции. Наиболее распространены в младших классах ретроспективные оценки и самооценки, т.е. оценивание уже достигнутых результатов. Другой вид — прогностическая самооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей. Здесь ребенок должен соотнести условия задачи со своим опытом, поэтому самооценка опирается на рефлексию [48, с.25].

Ю.З. Гильбух в своей работе утверждает, чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т.е. то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка различный смысл. Например, цель решения задачи для школьника может побуждаться разнообразными мотивами — научиться решать такие задачи, получить хорошую оценку, отправиться после уроков, гулять, избавиться от страха, что завтра спросят, и т.д. Объективно цель остается той же самой, но смысл и качество деятельности меняются в зависимости от мотива.

Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным – «учением с увлечением» [8, с.38].

А.Н. Леонтьев выделял мотивы: понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка).

Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов: широкие социальные, узколичностные и учебно-познавательные мотивы [13, с.48].

Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию).

Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают, как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям.

Пение как основной вид музыкальной деятельности детей старшего ...

... способность чувствовать тембровые высотные и ритмические изменения в музыке. Ребенок-дошкольник не просто познает язык музыкальной речи, он начинает сознательно активно им пользоваться в своей исполнительской деятельности. Пение - основное средство музыкального ...

Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса [13, с.49].

А.К. Маркова считает, что в основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая [15, с.39].

В исследованиях В.В. Давыдова обнаружено, что в учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и — в значительно меньшей степени — познавательная сторона, т.е. внимание ребенка, обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности.

Учителю важно уметь различать интерес к познанию и интерес к какой-либо частной деятельности, занятию. В первом случае ребенка интересуют причинно-следственные отношения, способы решения классов задач, объяснительные принципы и т.п. Во втором случае мы имеем дело с эмоциональным переживанием удовольствия от самих процедур чтения, письма, решения задач и т.д. Любовь к деятельности — предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес, и здесь в качестве мотива часто выступает стремление к конкретному результату (похвале, получению определенного статуса в группе), т.е. к косвенным относительно самого учения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самим процессом деятельности, и в этом случае он может позже вызвать интерес к теории, к основанию знания, к деятельности [19, с.42].

Помимо мотивации, как считает Г.И. Щукина, следует обратить внимание и на динамику отношения детей к учению на протяжении младшего школьного возраста. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И, наконец, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.

Пособие по уходу за ребенком в возрасте до трех лет и временной ...

... сотрудница подала в ООО "РадугаПлюс" заявление о предоставлении социального отпуска по уходу за ребенком до достижения им возраста трех лет. Отпуск предоставлен с 6 января. К заявлению сотрудница приложила: копию паспорта; ...

В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учителем. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление. Такое «растянутое» введение в учебный материал служит условием развития познавательной активности детей, внимания к глубинным, а не только внешним моментам учения, интереса к нему [47, с.8].

В основе последовательного вовлечения ребенка в учебную деятельность лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Учебная деятельность не дана ребенку изначально, ее нужно построить в совместной деятельности ребенка и взрослого. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика». Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), и «руки учителя» — это его мозг. Учебная деятельность — это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, поэтому и совместная деятельность затруднена.

О.И. Павлюк пишет, что процесс развития учебной деятельности — это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Терпеливо и последовательно учитель демонстрирует ребенку определенную последовательность учебных действий и выделяет те из них, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. Он создает условия, при которых внешние действия интериоризуются, становясь обобщенными, сокращенными и освоенными. Если это принципиальное положение не соблюдается, то полноценная учебная деятельность не формируется [27, с.25].

Вторая закономерность формирования учебной деятельности, по мнению О.И. Павлюка, состоит в том, что от прямого следования указаниям учителя ребенок к концу второго — началу третьего года обучения переходит к саморегуляции, что связано с нарастанием самоконтроля и самооценки. Саморегуляция позволяет более осознанно подходить к процессу учения, ставить собственные учебные цели и задачи и, главное, — освоить действия моделирования. Оно избавляет ребенка от способа «проб и ошибок» и позволяет в конкретных частных задачах усматривать общую закономерность, общий способ их решения. Поэтому становится возможным говорить об умении ребенка преобразовывать конкретно — практические задачи в учебно-практические, что свидетельствует о развитом уровне учебной деятельности, наличии познавательной мотивации и умении учиться [27, с.26].

Таким образом, рассмотрев основные подходы к изучению учебной деятельности в младшем школьном возрасте в психолого-педагогической литературе, можно сделать вывод, что учебная деятельность проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать, и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий. Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности школьника, сложная по своей структуре, в которой выделяют: учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить; учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; действия самоконтроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; действия самооценки — определение того, достиг ученик результата или нет.

Плавание как средство оздоровления детей школьного возраста

... подготовки детей школьного возраста. Проанализировав данные второй главы, можно сделать вывод, что комплексное применение методов обучения плаванию, способствует прохождению учебно-тренировочного процесса на ... работу плавающего человека. Но сопротивление воды, значительно превышающее сопротивление воздуха, затрудняет передвижение. Сопротивление воды зависит от скорости плавания: чем она больше, тем ...

1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Л.С. Выготский пишет, что младший школьный возраст — возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности [5, с.36].

А.В. Запорожец справедливо утверждает, что в младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения [10, с.25].

Возрастной особенностью, как считают А.В. Петровский, является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо [29, с.15].

По мнению Л.Ф. Обуховой, младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [20, с.35].

В.В. Давыдов считает, что большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности — деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности [33, с.25].

Вирусный гепатит B у детей

... Злокачественная (фульминантная) форма ГВ встречается преимущественно у детей первого года жизни, реже - у детей более старшего возраста. Инкубационный период гепатита В короткий и составляет 1-2 мес. Заболевание ... колеблется от 0,1% до 0,5-1%, у детей первого года жизни составляет 3-5%. Патогенез Классификация вирусного гепатита В По типу: 1.Типичные. 2.Атипичные: безжелтушная; стертая; ...

И.Ю. Кулагина утверждает, что доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У детей в связи с развитием функции мышления к концу младшего школьного возраста развивается способность к анализу (это проявляется, прежде всего, в анализе условий решаемых задач), специфическая рефлексия (в том числе и в межличностных отношениях, способность удерживать задачу и решать ее во внутреннем плане) [12, с.43].

У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Важное условие для формирования теоретического мышления — формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

По мнению А.Н. Леонтьева, в начале младшего школьного возраста восприятие — недостаточно дифференцированно. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время [13, с.50].

В работе А.А. Бодалева показано, что в младшем школьном возрасте активно развивается самосознание. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка [22, с.8].

Осанка и методика её формирования и коррекции у детей дошкольного ...

... детей. Объектом данного исследования является осанка, предметом - методика её формирования и коррекции у детей школьного возраста. Задача работы -, Цель работы Глава 1. Изучение понятия осанки и видов осанки 1.1 Понятие осанки Осанка ... деятельности и ... осанки Различные отклонения от правильной осанки считаются ее нарушениями, или дефектами, и не являются заболеванием. Нарушения осанки ...

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и, если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения).

Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней [22, с.9].

По мнению В.С. Мухиной, для развития воли младших школьников важна доступность цели деятельности, оптимальная по сложности задача, тогда как слишком легкие или сложные задачи тормозят развитие волевых качеств и действий. Условием развития волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит собственное продвижение к цели и осознает его как следствие собственных усилий [16, с.48].

К концу младшего школьного возраста, как пишет Л.И. Божович, формируются такие волевые качества характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка. В этом возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения: ребенок овладевает собственным поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома, в общественных местах, обнаруживает повышенное внимание к нравственной стороны поступков, стремится дать поступка моральную оценку, нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе [4, с.32].

А.В. Запорожец отмечает, что для младшего школьника характерна неустойчивость нравственного облика: сознательно принимая правила и обучая им других, он якобы сам утверждается в том, что действительно соответствует образцу, а при противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он сделал случайно. Представление о формальном характере норм и правил препятствует нормальному становлению нравственной сферы, поэтому на языке нравственного развития ребенка является знание норм морали и понимание их ценности и необходимости.

Важные условия воспитания дисциплинированности школьников, формирования нравственных качеств личности — четкая формулировка норм и правил, поощрения выполнения, ответная реакция на нарушение дисциплины. Основной задачей нравственного воспитания в младшем школьном возрасте является развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения. Важным является развитие моральной стороны отношение детей к учению, в основе которого развивается трудолюбие [10, с.26].

Воспитание ребёнка в школе и семье

... проблему единства семьи и школы в улучшении учебно-воспитательного процесса и учебных достижений учащихся. Методы работы – теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме воспитания ребенка в семье и в школе, анализ и обобщение педагогического ...

Значительное место в жизни младшего школьника, по мнению Л.С. Выготского, занимают чувства как мотивы поведения. Развитие эмоциональной сферы в этот период характеризуется усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение ям эмоциональной устойчивости. Младший школьник начинает более сдержанно проявлять свои эмоции, особенно негативные, что связано с разрешением ситуаций, в которых можно или нельзя проявлять свои чувства, то есть произвольность поведения постепенно начинает сказываться на сфере чувств. Однако, в целом для детей характерны уязвимость и чуткость.

Наряду с повышением произвольности эмоционального процесса, в младшем школьном возрасте изменяется содержательная сторона эмоций и чувств. Активно развиваются высшие чувства: интеллектуальные (любознательность, удивление я, сомнение, интеллектуальное удовольствие), моральные (чувство товарищества, дружбы, долга, сострадание, возмущение от ощущения несправедливости и т.д.), эстетические.

C возрастом эмоции детей становятся более обобщенными, произвольными, социально регламентированными, усложняется содержание эмоциональной сферы, меняется ее экспрессивная сторона [5, с.38].

Таким образом, рассмотрев психологические особенности младшего школьника, мы выделили основные новообразования этого возраста: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие познавательного отношения к действительности, появление ориентации на группу сверстников и появление произвольной регуляции поведения на основе самооценки, осознание и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств; осознание волевых действий.

1.3. Факторы, влияющие на формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте

По мнению Д.Б. Эльконина, роль учебной деятельности в младшем школьном возрасте приоритетна потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня [48, с.27].

Ш.А. Амонашвили описал ряд специфических особенностей учебной деятельности в младшем школьном возрасте:

1. Один из парадоксов учебной деятельности заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя — собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка — определенная форма оценки. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности.

2. Вторая особенность учебной деятельности — приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им.

3. К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Современная методика обучения в младших классах школы арифметике и русскому языку построена без учета необходимости формирования учебной деятельности [2, с.17].

Как указывал Г.А. Цукерман, формирование учебной деятельности должно быть включено в систему задач, осуществляемых в процессе обучения в начальных классах школы. Ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе [46, с.7].

Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения формирования познавательной мотивации может и не быть. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка — в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе [46, с.8].

Учебная деятельность связана, по мнению Б.З. Гильбуха, с усвоением младшими школьниками теоретических знаний, т.е. таких, в которых раскрываются основные отношения изучаемого учебного предмета. Поставить перед школьником учебную задачу — это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий [8, с.39].

В.В. Давыдов перечислил основные учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют определенные операции:

• преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
• моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде;
• выделение и построение серии частных конкретно- практических задач, решаемых общим способом;
• контроль за выполнением предыдущих действий;
• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи [19, с.46].

Л.И. Божович подробно исследовала роль учебной деятельности для развития психических процессов и личности младшего школьника. Она писала, что в младшем школьном возрасте ребенок впервые становится как в школе, так и в семье членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных социальных чувств и к практическому овладению важнейшими нормами и правилами общественного поведения [4, с. 38].

Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы. Учебная деятельность школьников постепенно изменяет их отношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В этой деятельности развиваются и совершенствуются отвлеченное логическое мышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти [4, с.39].

Однако, указывала А.К. Маркова, решающая роль школьного обучения в развитии психики ребенка зависит как от содержания знаний, так и от способа их усвоения. Систематическое усвоение основ наук обогащает ребенка новыми знаниями, расширяет его кругозор, дает новое содержание его психической деятельности; в свою очередь это новое содержание изменяет характер умственных процессов, характер деятельности мозга. На протяжении школьного возраста изменяется не только то, о чем думает и что запоминает ребенок, но и то, как он думает и как запоминает [15, с.41].

Как считает Г.А. Урунтаева, огромное значение имеет и способ приобретения знаний. Обучение в школе предъявляет к ребенку новые требования. Во-первых, оно требует от ребенка сознательно поставленной специальной цели — учиться. Во-вторых, оно требует умения подчинить свои умственные процессы этой цели. Ребенок-школьник не может запоминать лишь то, что ему само запоминается на уроке. Он должен уметь активно запоминать, заучивать требуемое. Он не может быть внимателен только к тем предметам, которые ему непосредственно интересны, которые сами привлекают его внимание. Он должен быть внимателен ко всему, что говорится или делается на уроке [43, с.31].

Те же требования школьное обучение предъявляет и ко всем другим психическим процессам: к восприятию, мышлению, речи и пр. Иначе говоря, в школьном возрасте впервые появляется усвоение знаний как особая, специфическая деятельность, как учение в тесном смысле слова. Выделяясь из игровой и практической деятельности ребенка, учение начинает строиться в школе в форме особой, учебно-познавательной деятельности. В связи с этим и психические процессы в младшем школьном возрасте начинают постепенно менять свой характер: запоминание и запечатление превращаются в деятельность заучивания; восприятие — в деятельность целенаправленного и организованного наблюдения; мышление приобретает форму связного логического рассуждения. Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая).

Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний [43, с.32].

По мнению Л.М. Фридмана, учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет — это человек. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника — ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение — он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений [44, с.28].

Самое существенное в учебной деятельности — это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» — «Умею», «Не мог» — «Могу», «Был» — «Стал» — ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

Всякая учебная деятельность, как пишет Д.Б. Эльконин, начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений. Иногда ребенок стремится правильно оценить свои достижения, понять задачу или осуществить действия контроля. Все зависит от организации учебной деятельности, от конкретного содержания усваиваемого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка. Так, при обучении чтению ребенка обучают учебному действию выделения основного способа чтения слога. При обучении письму выделяются элементы действия контроля. Различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе необходимость использовать разные компоненты учебной деятельности. Все дисциплины вместе дают ребенку возможность осваивать компоненты учебной деятельности и постепенно психологически входить в нее [48, с.36].

Конечная цель учебной деятельности, по мнению В.К. Дьяченко, — сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

В учебной деятельности действия совершаются, прежде всего, с идеальными объектами — буквы, числа, звуки. Учитель задает учебные действия с объектами учебной деятельности, а ребенок воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем он овладевает этими действиями, превращая их в действия новой высшей психической функции [9, с.39].

Как утверждает А.В. Кулько, психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь. Это перенесение внутрь осуществляется при условии совместной деятельности взрослого и ребенка. В учебной деятельности — учителя и ученика. Совместная деятельность носителя высших психических функций (прежде всего учителя в широком смысле этого слова) и того, кто присваивает эти функции (ученика в широком смысле этого слова) — необходимый этап развития психических функций у каждого отдельного человека. Взаимодействие при включении в учебную деятельность и присвоение способов действия является основой учебной деятельности [11, с.23].

По наблюдениям А.А. Бодалева, в группе сверстников отношения строятся по типу синхронных (противоположные диахронным).

Именно в синхронных, симметричных отношениях детей развиваются такие качества, как умение встать на точку зрения другого, понять, каким путем продвигался сверстник при решении той или иной задачи. Мышление в процессе учебной деятельности в какой-то мере аналогично мышлению ученого, излагающего результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий. При этом предполагается, что знания, характерные для других «высоких» форм общественного сознания, также получают возможность целостного воспроизведения подобным же способом — художественное, моральное и правовое мышление осуществляет операции, имеющие родство с теоретическими знаниями [22, с.33].

Итак, рассмотрев факторы, влияющие на формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте можно сделать вывод, что роль учебной деятельности в младшем школьном возрасте является приоритетной, т.к. через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом, происходит формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов и объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня. Можно выделить несколько особенностей учебной деятельности в младшем школьном возрасте: учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают; приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе; к моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников.

Выводы по главе I

Анализируя проблему теоретических основ изучения формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте, можно сделать следующие выводы:

• учебная деятельность проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать, и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий. Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности школьника, сложная по своей структуре, в которой выделяют: учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить;
• учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником;
• это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает;
• действия самоконтроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;
• действия самооценки — определение того, достиг ученик результата или нет;

• психологические особенности младшего школьного возраста следующие — качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической;
• рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• развитие познавательного отношения к действительности, появление ориентации на группу сверстников и появление произвольной регуляции поведения на основе самооценки, осознание и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств;
• осознание волевых действий;

• роль учебной деятельности в младшем школьном возрасте является приоритетной, т.к. через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом, происходит формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов и объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня. Можно выделить несколько особенностей учебной деятельности в младшем школьном возрасте: учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают;
• приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе;
• к моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников.

Глава II. Особенности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте

2.1. Характеристика объекта и методика проведения исследования

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема особенностей формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте изучена недостаточно, что и обуславливает цель нашего исследования.

Цель исследования – изучить особенности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 2 г. Арзамаса. В исследовании приняли участие 24 учащихся 2 «А» и 2 «Б» классов. Из них 10 мальчиков (Никита Р., Слава Ф., Павлик С., Владик Г., Вадик А., Дима Ш., Леша К., Илья Б., Костя С., Никита М.) и 14 девочек (Лена Т., Алина А., Инна К., Настя В., Катя Н., Аня П., Диана Б., Лена Г., Галя К., Света С., Зина А., Алена М., Ира Р., Наташа К.).

Испытуемым свойственны высокий интеллектуальный потенциал, познавательная активность, но наряду с достаточно высокой организацией психических процессов, наблюдается неустойчивость эмоционально-волевой сферы, взрывы эмоций – бурной радости, гнева и отсутствие глубоких, устойчивых чувств. У некоторых участников еще не в полной мере сформированы высшие чувства, связанные с глубоким переживанием искусства, нравственных коллизий. В эмоциональном отношении дети достаточно ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию. Основные характеристики некоторых участников эксперимента.

Аня П. – девочка с хорошо развитыми спортивными интересами, целеустремленная, активная, склонна к агрессии.

Никита Р. – хорошо адаптирован, общителен, уравновешен, не теряется в сложных ситуациях.

Владик Г. – выдержан, легко вступает в контакт.

Дима Ш. – склонен к негативизму и упрямству в достижении цели, несколько завистлив.

Слава Ф. – пользуется в группе особым уважением за умение рассудить конфликтную ситуацию.

Настя В. – склонна к реакциям агрессивного характера во время взаимодействия со сверстниками.

Катя Н. – отличается активной жизненной позицией, правдолюбием.

Зина А. – уравновешенный, жизнерадостный, целеустремленный человек.

Павлик С. – склонен к аффективным реакциям, конфликтен, страдает низким самоконтролем.

Лена Т. – бывает очень упряма, ленива, но в то же время девочка очень добродушная.

Инна К. –эмоционально не устойчивая, пассивная.

Алина А. – замкнутая, скрытная, завистливая.

В данной работе применялись следующие психодиагностические методы исследования:

1. Анкета «Оценка уровня школьной мотивации учащихся» (автор Н.Г. Лусканова);

2. «Уровень познавательной потребности» (автор В.С. Юркевич);

3. Проективная методика «Что мне нравится в школе» (автор О.Н. Истратова).

При выборе методик учитывалась: положительная оценка применения и надежность методики по данным ряда отечественных и зарубежных исследователей; доступность методики для изучаемого контингента детей; пригодность данной методики для групповых обследований; возможность математической обработки добытых результатов.

Анкета «Оценка уровня школьной мотивации учащихся» автора Н.Г. Лусканова состоит из десяти вопросов, на которые дети должны ответить, выбрав подходящий для себя ответ (см. приложение 1).

Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система бальных отметок:

• ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла;

• нейтральный ответ (не знаю, бывает, по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл.

• ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.

1. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации.

2. 20-24 баллов – хороший уровень школьной мотивации.

3. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами (внешняя мотивация).

4. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.

5. ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Оценки в 2 балла не были включены, т.к. математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией:

1. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

2. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью.

3. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами (внешняя мотивация).

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

4. 10-15 баллов – низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе.

5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе, они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.

«Уровень познавательной потребности» автор В.С. Юркевич.

Инструкция: Дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса написать букву (а или б), соответствующую выбранному ответу (см. приложение 2).

О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы:

• а) на вопросы 1—6, 8—11;
• б) на вопросы 7 и 12.

Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности познавательной потребности:

0 – 4 балла – низкий уровень познавательной потребности;

5 – 8 баллов – средний уровень познавательной потребности;

9 – 12 баллов – высокий уровень познавательной потребности.

Проективная методика «Эмоциональное отношение к школе» автор О.Н. Истратова.

Инструкция: возьми лист бумаги, цветные карандаши и нарисуй то, что тебе нравится в школе.

Для скрининговой оценки эмоциональной комфортности ребенка в условиях систематического обучения детям после проективного рисования предлагается также специальная анкета, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ 0 баллов, нейтральный — 1 балл, положительный — 3 балла).

Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем эмоциональной комфортности, способствующей адекватному формированию мотивационной активности и системы мотивации, 15-24 балла характерны для средней нормы, 10-14 баллов указывают на трудности формирования мотивационной сферы в связи с дискомфортом пребывания ребенка в школе и ниже 10 баллов — о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации. Вопросы анкеты смотри в приложении 3.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обуче­нии и развитии.

Проведенные исследования позволили выявить три уровня эмоционального отношения к школе:

• Высокий уровень — ребенок положительно относится к шко­ле;
• предъявляемые требования воспринимает адекватно;
• учеб­ный материал усваивает легко;
• полно овладевает программой, прилежен;
• внимательно слушает указания учителя;
• выполняет поручения без внешнего контроля;
• проявляет интерес к само­стоятельной работе, всем предметам;
• поручения выполняет охот­но;
• занимает благоприятное статусное положение в классе.

Средний уровень — ребенок положительно относится к шко­ле; понимает учебный материал; усваивает основное в програм­ме; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при вы­полнении заданий, поручений, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения вы­полняет; дружит со многими детьми в классе.

Низкий уровень — ребенок относится к школе отрицательно или безразлично; жалуется на нездоровье; преобладает плохое настроение; нарушает дисциплину; учебный материал усваива­ет фрагментарно; к самостоятельным занятиям не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; требует контроля и помощи; нуждается в паузах, пассивен; близких друзей в классе не имеет.

Параметры оценки проективного рисунка:

Несоответствие теме рисования указывает, по мнению автора, на:

а) мотивационную незрелость, отсутствие школьной моти­вации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов.

В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные дейст­вия, узоры и прочее;

• б) детский негативизм, когда ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать;
• такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособле­ния к школьным требованиям;

• в) непонимание или неверное истолкование задачи, когда дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме; чаще всего это свойствен­но детям с задержкой психического развития. Такие ситуации оцениваются 0 баллов.

При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

• а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника позна­вательных мотивов (30 баллов);
• б) ситуации неучебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе, но внешней мотивацией (20 баллов);
• в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положи­тельным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации (10 баллов).

Таким образом, в программе исследования мы использовали такие методики, как: «анкета «Оценка уровня школьной мотивации учащихся» (автор Н.Г. Лусканова), «Уровень познавательной потребности» (автор В.С. Юркевич); проективная методика «Что мне нравится в школе» (автор О.Н. Истратова).

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 2 г. Арзамаса. В исследовании приняли участие 24 учащихся 2 «А» и 2 «Б» классов. Из них 10 мальчиков и 14 девочек.

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования

Проанализируем результаты, полученные по каждой из описанных выше методик.

Для оценки мотивационной сферы младших школьников применялась анкета «Оценка уровня школьной мотивации учащихся» Лускановой Н.Г.

Обработка результатов анкетирования детей 2 «А» класса представлена на рисунке 1.

Рис.1 Результаты диагностики уровня школьной мотивации младших школьников 2 «А» класса

Анализ результатов, представленных на рисунке 1, позволит нам сделать вывод о том, что высокую школьную мотивацию (набрано по 26 баллов) имеют двое детей — Никита Р., Лена Т., что составляет 17 % школьников 2 «А» класса. Эти школьники легко усваивают учебный материал, полно овладевают программой, прилежны, внимательно слушают указания учителя, проявляют интерес к самостоятельной работе, всем предметам, поручения выполняют охотно, занимают благоприятное статусное положение в классе.

Алина А., Инна К., Настя В., Катя Н. имеют среднюю школьную мотивацию – 33 % группы, уровень мотивации колеблется от 20 до 24 баллов. Такие дети испытывают не испытывают особых трудностей в школе: они на среднем уровне справляются с учебной деятельностью, не испытывают проблем в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем.

От 15 до 19 баллов набрали 5 участников — Слава Ф., Павлик С., Владик Г., Аня П., Вадик А., что составляет 42% детей 2 «А» класса, которые имеют внешний уровень школьной мотивации. Эти дети относятся к школе безразлично, посещает школу неохотно. На уроках часто занимаются посторонними делами, отвлекаются, нарушают дисциплину, а как следствие фрагментарно усваивают учебный материал.

Дима Ш. (8 %) имеет низкий уровень школьной мотивации. Школа нередко воспринимается им как враждебная среда, пребывание в которой для него невыносимо. Он часто плачет, просится домой. Иногда проявляет агрессивность, отказывается выполнить те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам.

Негативное отношение к школе среди младших школьников 2 «А» класса не выявлено.

Обработка результатов анкетирования детей 2 «Б» класса представлена на рисунке 2.

Рис.2 Результаты диагностики уровня школьной мотивации младших школьников 2 «Б» класса

Анализ данных, изображенных на рисунке 2, позволит нам сделать вывод о том, что высокую школьную мотивацию, набрав по 26 баллов, имеют две девочки — Света С., Ира Р., что составляет 16 % школьников 2 «Б» класса. У этих детей положительное отношение к школе, есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования, проявляют интерес к самостоятельной работе, всем предметам, поручения выполняют охотно, занимают благоприятное статусное положение в классе.

5 школьников 2 «Б» класса: Диана Б., Лена Г., Галя К., Зина А., Алена М. имеют среднюю школьную мотивацию – 42 % класса, уровень мотивации колеблется от 20 до 24 баллов. Дети положительно относятся к школе, понимают учебный материал, усваивают основное в программе, самостоятельно решают типовые задачи, внимательны при выполнении заданий, поручений, указаний, но требуют контроля, дружат со многими детьми в классе.

От 15 до 19 баллов набрали 5 младших школьников 2 «Б» класса – Леша К., Илья Б., Костя С., Никита М., Наташа К., что составляет 42% детей класса, которые имеют внешний уровень школьной мотивации. Имеют положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Низкого уровня школьной мотивации среди младших школьников 2 «Б» класса не выявлено.

Для изучения характера познавательной потребности детей младшего школьного возраста, была использована методика «Уровень познавательной потребности» автор В.С. Юркевич.

Результаты диагностики уровня познавательной потребности у младших школьников 2 «А» класса представлены на рисунке 3.

Рис. 3 Результаты диагностики характера познавательной потребности младших школьников 2 «А» класса

Анализ результатов, представленных на рисунке 3, позволит нам сделать вывод о том, что высокий уровень познавательной потребности у 2 школьников 2 «А» класса — Никиты Р., Владика Г. (17%) свидетельствует об адекватной познавательной потребности детей младшего школьного возраста. Школьники проявляют большой интерес к учебе, они много занимаются, выполняя интересную для них умственную работу, читают, часто задают учителям вопросы по интересующей их теме.

Средний уровень познавательной потребности выявлен у 6 детей — Димы Ш., Ани П., Вадика А., Насти В., Кати Н., Славы Ф., что составляет 50 % от школьников 2 «А» класса. Дети проявляют меньше интереса к учебе, они не могут долго сидеть и думать над решением той или иной интеллектуальной задачи, им больше нравится проводить время вне школы.

Низкий уровень познавательной потребности выявлен у Лены Т., Павлика С., Инны К., Алины А. – 4 детей, что составляет 33 % детей 2 «А» класса, у которых учебная деятельность формируется со значительными трудностями из-за неуспешности в учебе как ведущем виде деятельности младшего школьника. Школа и занятия им не приносят удовольствия, они не любят читать, заниматься интеллектуальным трудом, у них есть другие хобби вне школьных стен.

Результаты диагностики уровня познавательной потребности у младших школьников 2 «Б» класса представлены на рисунке 4.

Рис. 4 Результаты диагностики характера познавательной потребности младших школьников 2 «Б» класса

Результаты, представленные на рисунке 4, позволяют нам сделать вывод о том, что высокий уровень познавательной потребности у 3 учеников — Никиты М., Светы С., Иры Р. (25% от общего числа школьников 2 «Б» класса), что свидетельствует об адекватной познавательной потребности детей младшего школьного возраста. Дети много читают, часто задают учителям вопросы, могут сидеть несколько часов подряд, выполняя интересную для них умственную работу (пишут сочинение, привлекая много материала; решают задачу трудную, не желая получить помощь со стороны).

Детям нравится заниматься, это доставляет им удовольствие.

Средний уровень познавательной потребности выявлен у 7 учеников 2 «Б» класса – Леши К., Ильи Б., Лены Г., Наташи К., Гали К., Зины А., Алены М., что составляет 58 % от школьников данного класса. Школьники проявляют меньше интереса к учебе, они не могут долго выполнять одну и ту же работу, то есть сама учебная деятельность не приносит им столько радости, по сравнению со школьниками, которые показали высокий уровень познавательной потребности.

Низкий уровень познавательной потребности выявлен у 2 школьников – Кости С., Дианы Б., что составляет 17 % детей 2 «Б» класса, у которых учебная деятельность формируется со значительными трудностями из-за неуспешности в учебе. Учиться они не хотят, читать не любят, вопросов не задают. Никакого удовольствия умственный труд им не доставляет. Конечно, и у этих школьников есть интеллектуальные занятия, которые в какой-то мере нравятся им, но этот интерес так забит ленью, лежит так далеко от основных для учащихся школьных интересов, что говорить о нормально развитой познавательной потребности не приходится.

При проективном рисовании на тему «Что мне нравится в школе» дети проявили высокую заинтересованность. Рисунки выполнялись детьми цветными карандашами, достаточно быстро и аккуратно.

Полученные результата проективного рисования интерпретировались в эмоциональной комфортности пребывания учеников в школе.

Анализ показателей эмоциональной комфортности учеников 2 «А» класса представлены на рисунке 5.

Анализ результатов, представленных на рисунке 5, позволил нам сделать вывод о том, что Дима Ш., Слава Ф. (17% детей) набрали от 3 до 8 баллов, что свидетельствует о негативном отношении детей к школе и эмоциональном дискомфорте пребывания в школе.

6 учеников — Павлик С., Аня П., Катя Н., Настя В., Инна К., Алина А., что составляет 50% детей 2 «А» класса, набрали по 12 — 20 баллов, что свидетельствует о нейтральном отношении детей к школе и недостаточном эмоциональном комфорте.

Лена Т., Никита Р., Владик Г. – 33 % 2 «А» класса набрали более 20 баллов, что свидетельствует о позитивном отношении к школе и высоком эмоциональном комфорте в процессе обучения.

Рис. 5 Результаты диагностики младших школьников 2 «А» класса по проективной методике «Что мне нравится в школе»

Анализ показателей эмоциональной комфортности учеников 2 «Б» класса представлен на рисунке 6.

Рис. 6 Результаты диагностики младших школьников 2 «Б» класса по проективной методике «Что мне нравится в школе»

Из рисунка 6 видно, что 4 школьника из 2 «Б» класса набрали более 20 баллов, что свидетельствует о позитивном отношении к школе и высоком эмоциональном комфорте в процессе обучения (Илья Б., Никита М., Света С., Ира Р., что составляет 33 % от общего количества учеников 2 «Б» класса).

6 учеников 2 «Б» класса набрали по 12 — 20 баллов – Леша К., Костя С., Паша М., Галя К., Зина А., Алена М., что составляет 50% от общего числа детей, что свидетельствует о нейтральном отношении детей к школе и недостаточном эмоциональном комфорте.

2 ученицы 2 «Б» класса набрали от 3 до 8 баллов (Диана Б., Лена Г.) – 17 % от общего числа учеников данного класса, что свидетельствует о негативном отношении детей к школе и эмоциональном дискомфорте пребывания в школе.

Рис. 7 Сводные результаты диагностики учеников 2 «А» класса

Таким образом, сопоставление результатов проведенных методик, изображенных на рисунке 7, позволит нам сделать вывод о том, что высокий уровень сформированности учебной деятельности — лишь у 25% учеников 2 «А» класса (Владик Г., Никита Р., Слава Ф.).

У 7 школьников (58%) – средний уровень сформированности учебной деятельности, у 2 оставшихся учеников 2 «А» класса (17 %) — низкий уровень сформированности учебной деятельности.

Рис. 8 Сводные результаты диагностики учеников 2 «Б» класса

Из рисунка 8 видно, что сопоставление результатов проведенных методик, во 2 «Б» классе показало: высокий уровень сформированности учебной деятельности у 3 школьников (25% учеников данного класса) – Никита М., Света С., Ира Р.; у 7 учеников (58% от общего числа школьников класса) — средний уровень сформированности учебной деятельности (Леша К., Илья Б., Лена Г., Паша М., Галя К., Зина А., Алена М.), и лишь у Кости С., Дианы Б. — низкий уровень сформированности учебной деятельности (17%).

Таким образом, у исследуемых младших школьников уровень сформированности учебной деятельности – высокий (у 25% учеников), средний – у 58% исследуемых учеников, низкий – у 17% школьников.

2.3. Психолого-педагогические рекомендации учащимся по развитию учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Развитию учебной деятельности – необходимое условие дальнейшего успешного обучения. Одной из задач, которые должны решаться в начальной школе, является создание условий для формирования положительной учебной мотивации и дальнейшего ее развития у младших школьников.

Общий путь развития учебной деятельности заключается в том, чтобы способствовать превращению широких побуждений учащихся в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой и доминированием отдельных мотивов.

Развитию учебной деятельности в целом способствуют:

• общая атмосфера положительного отношения к учению;

• включенность учащихся в совместную учебную деятельность в коллективе учебной группы (через парные, групповые, формы работы);

• построение отношения «педагог — учащийся» не по типу вторжения, а на основе совета, создания ситуаций успеха, использования различных методов стимулирования

• образная, ярко звучащая речь, укрепление положительных эмоций в процессе учения;

• использование познавательных игр, дискуссий, создание проблемных ситуаций и их совместное и самостоятельное разрешение;

• построение изучения материала на основе жизненных ситуаций, опыте самих учащихся;

• развитие самостоятельности и самоконтроля учащихся в учебной деятельности, планирования, постановки целей и реализации их в деятельности, поиске нестандартных способов решения учебных задач.

Формирование положительного отношения к учению:

• прежде всего, необходимо заботиться о создании общей положительной атмосферы дома при выполнении домашнего задания, снижать тревожность детей, исключая все оттенки отрицательного подкрепления (упреки, выговор, иронию, насмешку, угрозы и т. д.), тем самым снижать или полностью исключать страх школьника перед риском ошибиться, забыть, неверно ответить;
• использовать игру, как естественную форму организации быта детей во внеурочное время;
• целенаправленно эмоционально стимулировать детей при подготовке домашнего задания;
• предупреждать опасные для учебной деятельности чувства скуки, серости, монотонности (за счет перемены видов работы, занимательности, личной эмоциональности);
• возбуждать интеллектуальные эмоции удивления, новизны, сомнения, достижения;

• формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.

Развитие познавательных интересов — необходимо избегать в своем стиле общения с ребенком появления «антистимулов», таких как бедность, серость, монотонность сообщаемой информации; отрыв содержания домашнего задания от личного опыта ребенка; учебные перегрузки, переутомление и одновременно низкая плотность режима работы (паузы).

Чтобы учащиеся овладели различными видами деятельности, и чтобы последние были достаточно эффективны, необходимо формировать у них стойкий интерес к указанным видам деятельности, а также все виды широких социальных и внутренних мотивов, добиваясь при этом, чтобы они были ясно осознаваемыми, стойкими и смыслообразующими.

Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же, как и в процессе обучения, зону ближайшего развития. Нередко в реальной педагогической практике родителей и учителей используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика или полное игнорирование, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных поощрений и иных стимулов.

Нужными мотивами, которые следует формировать у учащихся, чтобы осуществить главную цель школы — воспитание личности, являются широкие социальные мотивы и все внутренние мотивы, в первую очередь мотивы саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования, а также интересы к соответствующим деятельностям по саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию. Как же формировать такие мотивы, интересы и склонности?

Можно выделить два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации для развития учебной деятельности.

Первый путь, иногда называемый «снизу-вверх» состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства, учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность — в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.

Допустим, мы хотим сформировать у учащихся стойкий мотив — интерес к решению задач, если такого мотива у них еще нет. Опираясь на имеющуюся у учащихся потребность выполнять требования взрослых, учитель организует самостоятельное решение задач так, чтобы гарантировать полный успех каждого ученика в этом деле, например, учащимся даются заведомо легкие задачи. При этом учитель хвалит учащихся за успешно выполненную работу и повторяет это до тех пор, пока ученики не обретут полной уверенности в своих возможностях в решении задач. Затем учитель, предупреждая, что теперь он даст им сложные задачи, дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика. Тем самым у учащихся постепенно крепнет уверенность в своих силах и возможностях, они сами просят давать им новые и новые задачи, причем повышенной трудности. Тогда учитель начинает увеличивать степень трудности задач, и таким образом у учащихся удается сформировать стойкую положительную мотивацию к решению задач любой трудности.

Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования «сверху вниз».

Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т.д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у ученика возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т.е. возникает новый стойкий мотив.

Учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба этих пути. Кроме того, на формирование мотивации оказывают влияние содержание учебных предметов, организация учебного процесса, внеклассной и внешкольной работы, личность учителя и многие другие факторы (например, отношение семьи ученика к учению, к воспитанию и еще многое другое).

Для изучения уровня развития учебной деятельности существуют специальные методики. Не рассматривая всех, остановимся только на тех из них, которые учитель может использовать для обнаружения первых двух уровней: а) отрицательное отношение к учению; б) нейтральное отношение к учению.

Для выявления учеников, имеющих указанные уровни, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют домашнее задание, не задают вопросы учителю.

Учитель может использовать беседу с учеником во время проверки домашних заданий. В ходе беседы учитель спрашивает, какие задания вызвали интерес у ученика, какие задания были для него трудны и т.д.

Третий метод — создание ситуации выбора. Например, учитель предлагает ученику вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют также и такой прием: предлагают школьнику составить такое расписание на неделю, которое больше всего его устраивает.

После того как учитель будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном уровне развитии учебной деятельности школьника, встает вопрос о причинах этого. Прежде чем говорить о них, отметим, что учитель должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения с учеником. Полученные данные об ученике не должны быть предметом обсуждения в классе. Ученику нельзя ставить в упрек его низкий уровень учебной мотивации. Надо установить причины такого положения вещей. Как показали исследования, довольно часто причиной является неумение учиться. Это, в свою очередь, приводит школьника к плохому пониманию изучаемого материала, слабым успехам, неудовлетворенности результатом и в итоге к низкой самооценке.

Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации учебной деятельности. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания, и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе работы учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижение вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель отметит его успехи при решении трудной задачи, — это вселит в него дух уверенности.

Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему лучше понять материал, успешно выполнять задания. Это приводит к удовлетворению своей работой. У ученика появится стремление еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важно дать ученику нестандартные задания. Так, например, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а затем придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает необходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Если задачи понравятся детям, следует объявить их автора. Как правило, такая работа учителя позволяет изменить отношение ученика к предмету, к учению в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.

В заключение отметим, что в ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла.

Таким образом, можно сделать вывод, что развитию учебной деятельности в целом способствуют: общая атмосфера положительного отношения к учению; включенность учащихся в совместную учебную деятельность в коллективе учебной группы (через парные, групповые, формы работы); построение отношения «педагог — учащийся» не по типу вторжения, а на основе совета, создания ситуаций успеха, использования различных методов стимулирования; образная, ярко звучащая речь, укрепление положительных эмоций в процессе учения; использование познавательных игр, дискуссий, создание проблемных ситуаций и их совместное и самостоятельное разрешение; построение изучения материала на основе жизненных ситуаций, опыте самих учащихся; развитие самостоятельности и самоконтроля учащихся в учебной деятельности, планирования, постановки целей и реализации их в деятельности, поиске нестандартных способов решения учебных задач.

Выводы по главе II

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 2 г. Арзамаса. В исследовании приняли участие 24 учащихся 2 «А» и 2 «Б» классов. Из них 10 мальчиков и 14 девочек.

Испытуемым свойственны высокий интеллектуальный потенциал, познавательная активность, но наряду с достаточно высокой организацией психических процессов, наблюдается неустойчивость эмоционально-волевой сферы, взрывы эмоций – бурной радости, гнева и отсутствие глубоких, устойчивых чувств.

В данной работе применялись следующие психодиагностические методы исследования: Анкета «Оценка уровня школьной мотивации учащихся» (автор Н.Г. Лусканова), «Уровень познавательной потребности» (автор В.С. Юркевич); Проективная методика «Что мне нравится в школе» (автор О.Н. Истратова).

В ходе анализа полученных данных можно констатировать, что у исследуемых младших школьников уровень сформированности учебной деятельности – высокий (у 25% учеников), средний – у 58% исследуемых учеников, низкий – у 17% школьников.

Мы описали основные рекомендации по развитию учебной деятельности в младшем школьном возрасте: включенность учащихся в совместную учебную деятельность в классе, укрепление положительных эмоций в процессе учения, использование познавательных игр, дискуссий, создание проблемных ситуаций и их совместное и самостоятельное разрешение, построение изучения материала на основе жизненных ситуаций, опыте самих учащихся, развитие самостоятельности и самоконтроля учащихся в учебной деятельности, планирования, постановки целей и реализации их в деятельности, поиске нестандартных способов решения учебных задач.

Заключение

В данном исследовании мы изучили проблему формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации в учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе, это и определило актуальность исследования.

Цель исследования: изучить особенности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

В соответствии с первой задачей мы рассмотрели сущность учебной деятельности, которая проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать, и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий. Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности школьника, сложная по своей структуре, в которой выделяют: учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить; учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; действия самоконтроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; действия самооценки — определение того, достиг ученик результата или нет.

В соответствии со второй задачей мы рассмотрели психологические особенности младшего школьного возраста: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие познавательного отношения к действительности, появление ориентации на группу сверстников и появление произвольной регуляции поведения на основе самооценки, осознание и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств; осознание волевых действий.

В соответствии с третьей задачей мы изучили особенности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 2 г. Арзамаса. В исследовании приняли участие 24 учащихся 2 «А» и 2 «Б» классов. Из них 10 мальчиков и 14 девочек.

В данной работе применялись следующие психодиагностические методы исследования: Анкета «Оценка уровня школьной мотивации учащихся» (автор Н.Г. Лусканова), «Уровень познавательной потребности» (автор В.С. Юркевич); Проективная методика «Что мне нравится в школе» (автор О.Н. Истратова).

В ходе анализа полученных данных можно констатировать, что у исследуемых младших школьников уровень сформированности учебной деятельности – высокий (у 25% учеников), средний – у 58% исследуемых учеников, низкий – у 17% школьников.

В соответствии с четвертой задачей мы описали основные рекомендации по развитию учебной деятельности в младшем школьном возрасте: включенность учащихся в совместную учебную деятельность в классе, укрепление положительных эмоций в процессе учения, использование познавательных игр, дискуссий, создание проблемных ситуаций и их совместное и самостоятельное разрешение, построение изучения материала на основе жизненных ситуаций, опыте самих учащихся, развитие самостоятельности и самоконтроля учащихся в учебной деятельности, планирования, постановки целей и реализации их в деятельности, поиске нестандартных способов решения учебных задач.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, поставленные нами задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что была изучена проблема межличностного взаимодействия в психолого-педагогической литературе, рассмотрены психологические особенности детей младшего школьного возраста и выявлены факторы, влияющие на формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Практическая значимость исследования состоит в том, что были экспериментально подобраны методики исследования, изучены особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте и даны основные направления работы по развитию учебной деятельности.

Данные психолого-педагогического исследования могут быть использованы педагогами, родителями и специалистами образовательных учреждений, работающих с детьми младшего школьного возраста.

Литература:

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/uspeshnost-uchebnoy-deyatelnosti-i-imidj-mladshego-shkolnika/

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. – Екатеринбург: Деловая книга, 2008. — 366 с.

2. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. — М.: Педагогика, 2007. — 176 с.

3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. — М.: Знание, 2008. – 350 с.

4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М.: Просвещение, 2009. – 325 с.

5. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии, 2011. — №2. — с. 36.

6. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: ВНИК «Школа», 2009. – 250 с.

7. Гаврилов Т.П. О воспитании нравственных чувств. – М.: Знание, 2009. – 120 с.

8. Гилъбух Ю.З. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия. — К.: Освiта, 2008. – 385 с.

9. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса в развитии. – М.: Гуман. издат. центр ВЛАДОС, 2009. – 350 с.

10. Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка. В кн. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Международная педагогическая академия, 2008. – 256 с.

11. Кулько А.В., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. – М.: Просвещение, 2009. – 239 с.

12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. — М.: «УРАО», 2008. – 430 с.

13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 2007. – 480 с.

14. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 2011. – 450 с.

15. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М: Просвещение, 2008. – 380 с.

16. Мухина B.C. Детская психология. — М.: ООО Апрель-Пресс, ЗАО ЭКСМО-Пресс, 2009. – 450 с.

17. Мюррей И. Исследование личности. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2009. – 430 с.

18. Немов Р.С. Психология. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 430 с.

19. Новые исследования в психологии / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2010. – 420 с.

20. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. — М. ТЦ «Сфера», 2009. – 358 с.

21. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Просвещение, 2008. – 360 с.

22. Общение и формирование личности школьника. / Под ред. А.А.Бодалева и Р.Л.Кричевского. — М.: Знание, 2010. – 258 с.

23. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: Сфера, 2008. – 380 с.

24. Овчарова Р.В. Справочная книга педагога-психолога. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 480 с.

25. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 530 с.

26. Основы возрастно-психологического консультирования: Учебно-методическое пособие для студентов фак. психол. гос. ун-ов / Т.Б. Андриющенко, Т.В. Бурменская, Н.И. Евсикова, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, Н.С. Филиппенкова. Под ред. А.Г. Лидерса. — М.: Изд-во Московского университета, 2011. — с. 80.

27. Павлюк О.И. Эмоциональные компоненты мотивации. – М.: Московский психолого-социальный институт: флинта, 2010. – 250 с.

28. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. Кочеткова А.И. – Минск: Университэцкае, 2009. – 264 с.

29. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии. // Вопросы психологии, 2013, №4 — С. 15-30.

30. Петрусинский В.В. Игры, обучение, тренинг, досуг. — М.: Тривола, 2009. – 328с.

31. Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М.: Просвещение, 2008. – 350с.

32. Прихожан А.М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе. Кн. Для учащихся. — М.: Просвещение, 2008. – 350 с.

33. Психическое развитие младшего школьника / Экспериментальное психологическое исследование под ред. В.В. Давыдова. — М.: «Педагогика», 2011. – 250 с.

34. Психология. Словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 2009. – 560 с.

35. Райский Б.Ф. Движущие силы в формировании и развитии у учащихся потребностей в самообразовании. – Волгоград: Новая школа, 2011. – 357с.

36. Раттер М. Помощь трудным детям. — М.: Просвещение, 2009. – 350 с.

37. Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования. – Волгоград: Новая школа, 2010. – 320 с.

38. Рогов А. Настольная книга психолога в образовании. – М.: ТЦ «Сфера», 2008. – 470 с.

39. Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психологии. – М.: Ось-89, 2009. – 180 с.

40. Самоукина И.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы. — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2009. – 340 с.

41. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2008. – 530 с.

42. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Под ред Е.К. Клюева, Г.Б.Монина. — СПб.: ООО «Издательство и речь», 2011. — 215 с.

43. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2010. — 291 с.

44. Фридман Л.М., Кулагина М.М. Практический справочник учителя. — М.: Просвещение, 2009. – 258 с.

45. Худик В.А. Диагностика детского развития: Методы исследования. — Киев, 2009. — 220 с.

46. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. — М.: Знание, 2010. — 74 с.

47. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: ПЦ «Инсайт», 2009. – 150 с.

48. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1986.. – М.: ТЦ «Сфера», 2009. – 230 с.

Приложение 1, Анкета «Оценка уровня школьной мотивации учащихся»

1. Тебе нравится в школе или не очень?

а) не очень

б) нравится

в) не нравится

1. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или часто хочется остаться дома?

а) чаще хочется остаться дома

б) бывает по-разному

в) иду с радостью

1. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

а) не знаю

б) остался бы дома

в) пошел бы в школу

1. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

а) не нравится

б) бывает по- разному

в) нравится

1. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

а) хотел бы

б) не хотел бы

в) не знаю

1. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

а) не знаю

б) не хотел бы

в) хотел бы

1. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

а) часто

б) редко

в) не рассказываю

1. Ты хотел бы, чтобы у тебя был строгий учитель?

а) точно не знаю

б) хотел бы

в) не хотел бы

1. У тебя в классе много друзей?

а) мало

б) много

в) нет друзей

1. Тебе нравятся твои одноклассники?

а) нравятся

б) не очень

в) не нравятся

№ вопроса	оценка за 1-й ответ	оценка за 2-й ответ	оценка за 3-й ответ
1.	1	3	0
2.	0	1	3
3.	1	0	3
4.	3	1	0
5.	0	3	1
6.	1	3	0
7.	3	1	0
8.	1	0	3
9.	1	3	0
10.	3	1	0

Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система бальных отметок:

• ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла;

• нейтральный ответ (не знаю, бывает, по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл.

• ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.

1. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации.

2. 20-24 баллов – хороший уровень школьной мотивации.

3. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами (внешняя мотивация).

4. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.

5. ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Оценки в 2 балла не были включены, т.к. математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией:

1. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) – высоки уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

2. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью.

3. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами (внешняя мотивация).

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

4. 10-15 баллов – низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе.

5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе, они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.

Приложение 2

«Уровень познавательной потребности» автор В.С. Юркевич

Инструкция: Дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса написать букву (а или б), соответствующую выбранному ответу.

Текст опросника

1. Получив плохую отметку, ты, придя домой:

а) сразу садишься за уроки, повторяя и то, что плохо ответил;

— б) садишься смотреть телевизор или играть па компьютере, думая, что урок по этому предмету будет еще через день.

2. После получения хорошей отметки ты:

— а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку;

— б) не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не спросят.

3. Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом, а не отметкой:

— а) да;

— б) нет.

4. Что для тебя учеба:

— а) познание нового;

— б) обременительное занятие.

5. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку:

— а) да;

— б) нет.

6. Анализируешь ли ты после получения низкой отметки, что ты сделал неправильно:

— а) да;

— б) нет.

7. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставляют

ли за него отметки:

— а) да;

— б) нет.

8. Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул:

— а) да;

— б) нет.

9. Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя:

— а) да;

— б) нет.

10. Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя интересует, о чем в них идет речь:

— а) да;

— б) нет.

11. Что, по-твоему, лучше — учиться или болеть:

— а) учиться;

— б) болеть.

12. Что для тебя важнее — отметки или знания:

— а) отметки;

— б) знания.

Обработка и интерпретация результатов

За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл.

Ключ к опроснику.

О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы:

— а) на вопросы 1—6, 8—11;

— б) на вопросы 7 и 12.

Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности познавательной потребности:

0 – 4 балла – низкий уровень познавательной потребности;

5 – 8 баллов – средний уровень познавательной потребности;

9 – 12 баллов – высокий уровень познавательной потребности.

Приложение 3, Проективная методика «Эмоциональное отношение к школе»

Инструкция: возьми лист бумаги, цветные карандаши и нарисуй то, что тебе нравится в школе.

Для скрининговой оценки эмоциональной комфортности ребенка в условиях систематического обучения детям после проективного рисования предлагается также специальная анкета, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ 0 баллов, нейтральный — 1 балл, положительный — 3 балла).

Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем эмоциональной комфортности, способствующей адекватному формированию мотивационной активности и системы мотивации, 15-24 балла характерны для средней нормы, 10-14 баллов указывают на трудности формирования мотивационной сферы в связи с дискомфортом пребывания ребенка в школе и ниже 10 баллов — о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.

Вопросы анкеты:

1. Тебе нравится в школе или не очень?

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу?

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались только определенные предметы?

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

9. У тебя в классе много друзей?

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обуче­нии и развитии.

Проведенные исследования позволили выявить три уровня эмоционального отношения к школе:

— Высокий уровень — ребенок положительно относится к шко­ле; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учеб­ный материал усваивает легко; полно овладевает программой, прилежен; внимательно слушает указания учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к само­стоятельной работе, всем предметам; поручения выполняет охот­но; занимает благоприятное статусное положение в классе.

Средний уровень — ребенок положительно относится к шко­ле; понимает учебный материал; усваивает основное в програм­ме; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при вы­полнении заданий, поручений, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения вы­полняет; дружит со многими детьми в классе.

Низкий уровень — ребенок относится к школе отрицательно или безразлично; жалуется на нездоровье; преобладает плохое настроение; нарушает дисциплину; учебный материал усваива­ет фрагментарно; к самостоятельным занятиям не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; требует контроля и помощи; нуждается в паузах, пассивен; близких друзей в классе не имеет.

Параметры оценки проективного рисунка:

Несоответствие теме рисования указывает, по мнению автора, на:

а) мотивационную незрелость, отсутствие школьной моти­вации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов.

В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные дейст­вия, узоры и прочее;

— б) детский негативизм, когда ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать; такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособле­ния к школьным требованиям;

— в) непонимание или неверное истолкование задачи, когда дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме; чаще всего это свойствен­но детям с задержкой психического развития. Такие ситуации оцениваются 0 баллов.

При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

— а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника позна­вательных мотивов (30 баллов);

— б) ситуации неучебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе, но внешней мотивацией (20 баллов);

— в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положи­тельным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации (10 баллов).

67