«Психологические причины возникновения тревожности в младшем школьном возрасте»

Курсовая работа

установить причины повышенной тревожности младших школьников;

раскрыть формы и особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста и наметить пути её преодоления;

подобрать комплекс диагностических методик по теме исследования и провести анализ полученных результатов;

разработать рекомендации по снижению уровня тревожности учителям и родителям.

Методы исследования, РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПОНЯТИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие тревожности в психологии

Тревожность как понятие возникает в рамках психоаналитического подхода и связано с эмоциями и чувствами, которые представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и д. р.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека. Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические.

В психофизиологии рассматривают происхождение тревожности с точки зрения нейрофизиологической, выделяя ряд механизмов. Собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его личностной тревожности определяют когнитивную оценку возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции. Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства. Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности [1].

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами различных психологических школ. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений – инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. Он считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности. Тревожность является показателем неблагополучия личностного развития, связано с чувством беспомощности, и, в свою очередь, оказывает на него отрицательное влияние. Такое же негативное воздействие на перспективу личностного развития оказывает и «возникающая вследствие тревожности нечувствительность к реальному неблагополучию, «защищенность», возникающая под воздействием защитных механизмов (и прежде всего под влиянием механизмов вытеснения)» [26].

15 стр., 7368 слов

Понятие о психике человека. Основные формы психической деятельности

... Психика присуща человеку и животным. Однако психика человека, как высшая форма психики, обозначается еще и понятием «сознание». Но понятие психики шире, чем понятие сознания, так как психика ... тревожность и пр.) Мотивация Личностные характеристики. Характер Темперамент Моторика Интеллект Познавательные. Контакт человека с миром определяет развитие его психики. Начальную форму психики ... представление о ...

Это приводит к такому негативному явлению, как отсутствие тревоги даже в потенциально опасных, угрожающих ситуациях.

В индивидуальной психологии А. Адлер, австрийский психолог, психиатр и мыслитель, предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться.

Адлер, в отличие от Фрейда, акцентировавшего роль бессознательного и сексуальности как детерминант человеческого поведения, вводит в объяснение социальный фактор: характер человека складывается под воздействием его «жизненного стиля», то есть сложившейся в детстве системы целенаправленных стремлений, в которой реализуется потребность в достижении превосходства, самоутверждении как компенсации «комплекса неполноценности» (Адлер первым вводит этот термин) Иными словами, в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных жизненных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги. [8, с.87]

В гештальт-терапии происхождение тревожности относят к биологическим предпосылкам. Человеческое поведение согласно теории подчиняется принципу формирования и разрушения гештальтов. Под гештальтом в психологии понимают специфическую организацию частей, которая составляет определенное целое. Человек и окружающая его среда представляют собой единый гештальт, структурное целое, среда влияет на организм, а организм преобразует среду. Возникает несущая потребность и начинает занимать доминирующее место во внимании организма – фигура проявляется из фона, далее организм ищет во внешней среде объект, который позволит ему удовлетворить эту потребность. Найдя его, потребность удовлетворяется и гештальт исчезает. Неудовлетворенная потребность образует незавершенный гештальт, что приводит к возникновению тревожности. [22, 329 с.]

Кэррол Изард (1923 – 2017 гг.) является одним из крупнейших современных исследователей человеческих эмоций в непосредственной связи с познавательной деятельностью человека, а также автором дифференциальной теории эмоций. По классификации, предложенной американским психологом, выделяются фундаментальные эмоции и их производные, образующие основную мотивационную систему человеческого существования. В своём анализе дал описание таким фундаментальным эмоциям и их производным, как интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание-депрессия, гнев-отвращение-презрение, страх-тревожность, стыд-застенчивость, вина. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение и может вести к различным внутренним переживаниям и различным внешним выражениям этих переживаний. Эмоции взаимодействуют между собой – одна эмоция может активировать, усиливать или ослаблять другую [19].

4 стр., 1854 слов

Страхи детей дошкольного возраста

... страхов - особенностям характера ребенка. Появлению и, главное, закреплению страхов способствуют такие черты, как тревожность, мнительность, пессимизм, неуверенность в себе, чрезмерная зависимость от других людей: ... оградить детей от страхов, вызванных семейными неурядицами, душевной черствостью или, наоборот, чрезмерной опекой, или же просто родительской невнимательностью. С возрастом у детей ...

Психологи разных школ не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды может вызвать у ребенка страх. Тревога или беспокойство – это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.

Ч.Д. Спилбергер, автор Методики измерения уровня тревожности как свойства личности «Шкала Спилбергера», развел понятия тревоги и тревожности. Тревога – это негативное эмоциональное состояние, которое сопровождается внутренним напряжением, беспокойством, активации нервной системы. Тревожность – это «индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения, и рассматривается как личное образование и (или) как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов» [31, с.385-386.]

Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – так называемая полезная тревожность [28, с.112].

Как известно, деятельность человека зависит от ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но еще выделяют и ситуационную тревожность, возникающую у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств. В отношении младших школьников мы можем говорить о том, что наличие тревожности в большей степени будет влиять на ведущий вид деятельности, что в крайней мере может повлиять и на психологическое развитие младшего школьника.

ситуативная

личностная

Подводя итоги, следует подчеркнуть, что тревожность имеет ряд нейрофизиологических механизмов. Психоаналитики и психиатры различных психологических школ пришли к пониманию тревожности как к врожденному свойству личности, которое изначально присуще человеку. Представители различных психологических школ не делали различия между тревогой и тревожностью. Автор методики измерения уровня тревожности Ч.Д. Спилбергер дал определения понятиям тревоги и тревожности и предложил методику их измерения.

1.2 Исследование причин и формы проявления школьной тревожности

Школьная тревожность – это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, волнении, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неполноценность, неадекватность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Чтобы помочь ребенку, нужно определить, в чем заключаются причины тревожности? Прежде всего, причины определяются природной нервно-психической организацией школьника. И, конечно же, не в последнюю очередь – особенностями воспитания, завышенными требованиями родителей к ребенку (все нужно делать только на «отлично»).

14 стр., 6902 слов

Реактивная тревожность и память: влияние положительной заряженной воды

... заряженной положительной информацией, для коррекции уровня реактивной тревожности и улучшения кратковременной памяти человека. Задачи ... категории тревожности Рядом исследователей выделяется устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая, межличностная, школьная и ... общеличностной тревожности, "зафиксировавшейся" на определенной сфере. Ф.Б. Березин [3] отметил, что состояние тревоги (тревожности) ...

У некоторых детей страхи и нежелание ходить в школу вызваны самой системой обучения, в том числе несправедливым или нетактичным поведением учителя. Причем среди таких детей есть школьники с самой разной успеваемостью. Известный психолог Прихожан А.М. выделяет особенности тревожных детей в школе – сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению. Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания. Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей. На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок. При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести [25, с.15]. Прихожан А.М. считает, что такое поведение отмечается именно у тревожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна детям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами и т.п.

Психологи разработали специальные программы коррекционной работы с такими детьми. Это могут быть индивидуальные и групповые занятия. Такие занятия могут способствовать формированию у ребенка конструктивных навыков поведения в трудных ситуациях: преодолевается его стремление действовать всегда и везде по правилам; он обучается доступным способам снятия излишней тревоги, напряжения, учится расслабляться. Еще важно научить тревожного ребенка самостоятельно оценивать результаты своей деятельности и доверять собственным оценкам. Некоторым детям нужно помочь овладеть недостающими учебными умениями, восполнить пробелы в усвоении школьной программы. Важно помочь тревожному школьнику изменить свое отношение к успеху и неудаче, к оценкам со стороны взрослых и детей.

В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций – ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание – это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний [25, с.11].

Поэтому оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

76 стр., 37595 слов

Тревожность у детей

... данной главе представлены результаты исследования проявления тревожности у детей младшего школьного возраста и прослеживание взаимосвязи тревожности и неудовлетворенности своим положением в ... личности”. Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, ...

Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации [10, с.23] или, в рамках парадигмы сопровождения, характеристика неконструктивного протекания процесса адаптации [6, с 181].

В нашей курсовой работе школьную тревожность мы рассматриваем как специфический вид тревожности, проявляющийся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющийся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими, вне школы).

Школьная образовательная среда описывается следующими признаками:

  • физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;

  • человеческие факторы, связанные с характеристиками системы «ученик — учитель — администрация — родители»;

  • программа обучения [16, с.17].

Вполне естественно, что наименьшим «фактором риска» формирования школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды – это наименее стрессогенный фактор.

Как правило, возникновение школьной тревожности связано с фактором образовательных программ или же социально-психологическими факторами. На основе анализа литературы и небольшого опыта наблюдений за учащимися младшего школьного возраста по вопросу школьной тревожности можно выделить несколько факторов, воздействие которых способствует формированию и закреплению школьной тревожности. В их число входят:

  • учебные нагрузки;

  • регулярно повторяющиеся оценочно-отметочные ситуации;

  • неспособность учащегося справиться со школьной программой;

  • неадекватные ожидания со стороны родителей;

  • смена школьного коллектива и / или неприятие детским коллективом;

  • неблагоприятные отношения с педагогами.

Б.И. Кочубей настаивает на том, что учебные нагрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации учебного процесса. Во-первых, они связаны со структурой учебного года. Исследования ученых показывают, что после шести недель активных занятий у детей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко снижается уровень работоспособности и возрастает уровень тревожности. Восстановление оптимального для учебной деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва. Этому правилу, как показывает практика, не удовлетворяет по меньшей мере три учебных четверти из четырех. Только в последние годы и только первоклассники получили привилегию – дополнительные каникулы в середине изматывающе длинной третьей четверти. А для остальных школьников самая короткая четверть – вторая – длится, как правило, семь недель [18, с. 190].

3 стр., 1470 слов

Влияние уровня тревожности на успешность деятельности

... влияния уровня тревожности на успешность деятельности. Объектом работы является тревожность и успешность деятельности. Предмет исследования – вопрос влияния тревожности на успешность деятельности. Гипотеза. Основываясь на выдвинутой нами гипотезой и определенной целью работы ... диагностики и реабилитации / Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.- М.: ...

Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ребенка школьными делами в течение учебной недели. Днями с оптимальной учебной работоспособностью являются вторник и среда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резко снижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ребенку необходим как минимум один полноценный выходной в неделю, когда он может не возвращаться к выполнению домашних заданий и других школьных дел. Учащиеся, получающие домашние задания на выходные, характеризуются более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху [18, с. 192].

И, наконец, свой вклад в перегрузки учащихся вносит принятая длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается более чем в три раза меньше, чем за 15 последних. Тогда же относительно возрастает и уровень школьной тревожности. Наверное, именно поэтому длительность урока в современной начальной школе составляет 30 минут в первом классе, 35 – во втором, а в третьем и четвертом – 45.

Неспособность учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными причинами:

1. Повышенный уровень сложности учебных программ, не соответствующих уровню развития детей, что особенно характерно для столь любимых родителями «престижных школ» или школ с углубленным изучением определенных предметов, где, по данным исследований, дети значительно тревожнее, чем в обычных школах, при этом чем сложнее программа, тем выраженнее дезорганизующее влияние тревожности;

2. Недостаточный уровень развития психических функций учащихся, педагогическая запущенность, недостаточная профессиональная компетентность учителя, который не владеет навыками подачи материала или педагогического общения и т.д.;

3. Психологический синдром хронической неуспешности, который, как правило, складывается в младшем школьном возрасте; основная особенность психологического профиля такого ребенка – высокая тревожность, вызванная несовпадениями между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка [9, с. 118].

Связь школьной тревожности с успеваемостью можно проанализировать следующим образом: наиболее «тревожными» детьми являются двоечники и отличники. «Хорошисты» в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» или не рассчитывает особенно на оценку выше «тройки» [9, с.122].

Типичной причиной, которая порождает у ребенка внутриличностный конфликт, являются неадекватные ожидания со стороны родителей. Это, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. В плане школьной тревожности – это, прежде всего, ожидания, касающиеся школьной успеваемости. Чем более родители ориентированы на достижении высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность. Родители зачастую не оказывают ребенку эмоциональной поддержки. Тем самым мотивация ребенка, связанная с достижениями в учебной деятельности, не подкрепляется, и может со временем исчезнуть.

3 стр., 1472 слов

Психологическое консультирование родителей по проблеме тревожности ...

... 1. Теоретическое обоснование феномена тревожности. Психологическое консультирование родителей детей дошкольного возраста. В психологической литературе можно встретить ... по выявлению тревожного ребенка» (по Г.П.Лаврентьевой, Т.М.Титаренко). 3. Методика "Паровозик" (Выявление тревожности у дошкольников) ... личностное качество ребенка - дошкольника, тревожность может проявляться и в школьном возрасте и ...

Неблагоприятные отношения с педагогами как фактор формирования школьной тревожности имеет несколько разных причин. Первым и, на наш взгляд, одним из важных основанием возникновения тревожности у школьника может стать стиль взаимодействия с учениками которого придерживается учитель. Так, по результатам исследования Слепичевой О.А., наиболее высокий уровень школьной тревожности демонстрируют дети из классов учителей, исповедующих так называемый «рассуждающе-методический» стиль педагогической деятельности. Этот стиль характеризуется одинаково высокой требовательностью учителя к «сильным» и «слабым» ученикам, нетерпимостью к нарушениям дисциплины, склонностью переходить от обсуждения конкретных ошибок к оценкам личности учащегося при высокой методической грамотности. В таких условиях ученики не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном ответе и т.д. [30, с. 295]. Во-вторых, тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку. Как правило, это связано с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения на уроке.

Как считает Славина А.Н., недисциплинированность в подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности, постоянное «негативное внимание» со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и нежелательные формы поведения ребенка [29, с. 28].

Регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации оказывают сильное влияние на эмоциональное состояние школьников, так как проверка интеллекта вообще относится к наиболее психологически дискомфортным ситуациям, особенно если эта проверка так или иначе связана с социальным статусом личности. Соображения престижа, стремление к уважению и авторитету в глазах одноклассников, родителей, учителей, желание получить хорошую оценку, оправдывающую затраченные на подготовку усилия, в конечном счете, определяют эмоционально-напряженный характер оценочной ситуации, что подкрепляется тем, что тревожность зачастую сопровождается поиском социального одобрения.

Для некоторых учащихся стрессогенным фактором может являться любой ответ на уроке, в том числе наиболее распространенный ответ «с места». Как правило, это связано с повышенной застенчивостью ребенка, отсутствием необходимых коммуникативных навыков или же с гипертрофированной мотивацией «быть хорошим», «быть умным», «быть лучше всех», «получить пятерку», указывающей на конфликтность самооценки и уже сформированную школьную тревожность.

Однако, как показывает практика, большинство детей испытывают тревожность при более серьезных «проверках» – на контрольных работах или экзаменах. Как подчеркивает Бойко В.В., главной причиной этой тревожности является неопределенность представлений о результате будущей деятельности [7, с. 123].

Негативное влияние ситуации проверки знаний прежде всего сказывается на тех учащихся, для которых тревожность является устойчивой личностной особенностью. Этим детям проще сдавать контрольные, экзаменационные и зачетные работы в письменной форме, поскольку таким образом из оценочной ситуации исключается две потенциально стрессогенные составляющие – взаимодействие с учителем и «публичность» ответа, так как ситуации даются труднее тогда, когда имеет место высокая тревожность, что приводит к потенциально угрожающей самооценке. Тогда становится вероятным дезорганизующий эффект тревожности [7, с. 136].

Смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным фактором, поскольку предполагает необходимость установления новых взаимосвязей с незнакомыми сверстниками, причем результат субъективных усилий не определен, потому что в основном зависит от других людей (тех учащихся, из которых состоит новый класс).

Следовательно, переход из школы в школу (реже – из класса в класс) провоцирует формирование тревожности (прежде всего межличностной).

Благополучные отношения с одноклассниками являются важнейшим ресурсом мотивации посещения школы [15, с. 52]. Отказ посещать школу нередко сопровождается высказываниями типа «с ними скучно, неинтересно и т.п.». Аналогичный эффект вызывает и неприятие детским коллективом «старичка», которое, как правило, одноклассники связывают с его «ненормальностью»: мешает на уроках, дерзит любимым учителям, ябедничает, ни с кем не общается, считает себя лучше других.

Мы считаем, что форма тревожности – особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Форма тревожности проявляется в стихийно складывающих способах ее преодоления и компенсации, а также в отношении ребенка, подростка к этому переживанию. По мнению Дубровиной И.В., существует 2 категории тревожности:

  1. Открытая – сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;

  2. Скрытая – в разной степени не осознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем через специфические способы поведения [14, с.179-187].

Внутри этих категорий были выявлены различные формы тревожности. Психологическая наука выделяет три формы открытой тревожности:

  • Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность — сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с ней ученик не может;

  • Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью;

По характеристикам используемых для этих целей способов внутри этой формы выделились две субформы:

  • а) снижение уровня тревожности;
  • б) использование ее для стимуляции собственной деятельности, повышения активности.

Эта форма тревожности встречается преимущественно в младшем школьном возрасте. Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается детьми как неприятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавится.

Культивируемая тревожность – в этом случае, в отличие от изложенных выше, тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого.

Культивируемая тревожность может варьироваться. Во-первых, она может признаться учеником как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. В этом она совпадает с формой 2.б, различия касаются, как отмечалось, лишь оценки этого переживания. Во-вторых, она может выступать как некая мировоззренческая и ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной выгоды от наличия тревожности и выражается через усиление симптомов. В некоторых случаях встречаются одновременно два или даже все три варианта.

Как разновидность культивируемой тревожности может быть рассмотрена форма, которую условно называют «магической». В этом случае ребенок, как бы «заклинает злые силы» с помощью постоянного проигрывания в уме наиболее тревожащих его событий, постоянных разговоров о них, не освобождаясь, однако, от страха перед ними, а еще более усиливая его по механизму «заколдованного психологического круга» [15, с. 8].

Говоря о формах тревожности, нельзя не коснуться также проблемы так называемой «замаскированной» тревожности. «Масками» тревожности называются такие формы поведения, которые имеют вид ярко выраженных проявлений личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяют человеку вместе с тем переживать ее в смягченном виде и не проявлять вовсе [15, с.15]. В качестве таких «масок» чаще всего описываются агрессивность, зависимость, апатия, чрезмерная мечтательность и др.

Выделяют агрессивно-тревожный и зависимо-тревожный типы (с разной степенью осознания тревоги).

Агрессивно-тревожный тип наиболее часто встречается в школьном возрасте и при открытых, и при скрытых формах тревожности как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения. Тревожно-зависимый тип наиболее часто встречается при открытых формах тревожности, особенно при острой, нерегулируемой и культивируемой формах.

Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. Основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям.

1.3 Особенности проявления тревожности детей младшего школьного возраста

Характер младших школьников импульсивен и непосредственен. Все испытуемые ими эмоции довольно легко прочитываются в позе, жесте, на лице, во всем поведении. Для практического психолога важным показателем понимания внутреннего мира маленького человека является поведение ребенка, выражение им чувств, которые указывают на его психическое состояние, возможные перспективы развития. Такие сведения о степени эмоционального благополучия ребенка психологу дает эмоциональный фон, который может быть положительным или отрицательным. Отрицательный фон ребенка характеризуется плохим настроением, растерянностью, подавленностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в межличностных отношениях, а особенно в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины, много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт. Повышенный уровень тревожности может стать причиной такого эмоционального состояния.

Из вышеуказанного следует, что это эмоциональное состояние может запустить один из механизмов развития невроза, потому что способствует углублению личностных противоречий (таких, как, например, низкая самооценка и высокий уровень притязаний).

Среди признаков школьной тревожности, являющихся универсальными для любого возраста, прежде всего, стоит отметить ухудшение соматического здоровья учащегося, что вполне объяснимо с точки зрения психосоматики. Тревожные дети часто болеют, и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают беспричинные боли и боли в животе, резко повышается температура. Особенно часто такие соматические нарушения случаются непосредственно перед контрольными и экзаменами, и характерны для учащихся любого возраста [30, с. 210].

Тревожность может возникнуть вследствие некоторых типологических свойств высшей нервной деятельности – эмоциональная чувствительность и связанная с ней впечатлительность. Повышенная впечатлительность таких людей выражается в эмоциональной уязвимости и ранимости. В таких случаях они «близко всё принимают к сердцу» и легко расстраиваются, оказываясь неспособными отвечать агрессией. Дети, подверженные страхам, «все держат в себе», будучи неспособными открыто выражать свои чувства и переживания.

По мнению Битяновой М.Р., детское нежелание ходить в школу свидетельствует в первую очередь о том, что ребенок чувствует себя в школьном коллективе дискомфортно [6, с.52].

Если учащиеся начальной школы, как правило, не идут дальше рассуждений на эту тему, то с переходом в среднюю школу могут появиться эпизодические прогулы. Начиная со средней школы, довольно типичными становятся также прогулы контрольных и самостоятельных работ, «нелюбимых» предметов, уроков, которые ведут «плохие» учителя.

Противоположную форму проявления школьной тревожности представляет собой излишняя старательность при выполнении заданий. Ребенок, добиваясь совершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы, тратить на выполнение домашнего задания много часов в день, отказываясь ради этого от прогулок и встреч с друзьями. Это связано иногда может быть со стремлением «быть лучше всех» («не быть хуже, чем…»), что косвенно указывает на конфликтность самооценки такого ребенка.

С конфликтностью самооценки связан еще один поведенческий признак школьной тревожности – отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать пытаться его выполнить, что обусловлено механизмом «замкнутого психологического круга». Ученики начальной школы, как правило, импульсивно бросают ручку с соответствующим эмоциональным комментарием. Такая форма проявления школьной тревожности особенно часто наблюдается в классах, которым гласно или негласно присвоен статус « самых слабых» в параллели.

Раздражительность и агрессивные проявления ребенка зачастую рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то время как во многих случаях они являются только симптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвержен школьной тревожности. Раздраженные или агрессивные реакции могут оказаться способом нивелирования эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиями школьной жизни. Тревожные дети могут «маскировать» эмоциональный дискомфорт тем, что огрызаются в ответ на замечания, проявляют излишнюю обидчивость в отношениях с одноклассниками, иногда доводящую до драк [18, с. 11].

Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках,- признак школьной тревожности, судьба которого во многом сходна с предыдущим. Также как и агрессивность, рассеянность может рассматриваться как самостоятельный симптом, указывающий на определенный дефект внимания. Однако известно, что неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием все элементы деятельности характерны для тревожных людей. Во многих случаях частые отвлечения во время урока, только «физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые таким образом стараются избежать вызывающих беспокойство фрагментов школьной среды. [21, с.100]. Помочь таким детям стать более внимательными – значит помочь им справиться с тревожностью [21, с. 103].

Особого внимания заслуживает такая форма проявления школьной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями в стрессовых ситуациях. В первую очередь, это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, ребенок может краснеть (бледнеть), отвечая у доски и даже с места, чувствовать дрожь в коленках, посасывание под ложечкой. В ответственные моменты может возникать тошнота, легкое головокружение – состояния, знакомые любому человеку, который хоть раз испытывал серьезное беспокойство. Однако в начальной школе часто наблюдаются более серьезные формы недостаточного самоконтроля физиологических функций.

Кроме возрастно-универсальных форм проявления школьной тревожности, можно перечислить и несколько вариантов, характерных только для учащихся определенных возрастов [29, с. 52].

В младшем школьном возрасте рост самосознания связан, прежде всего, с новой социальной позицией ребенка. Теперь он школьник, а значит, у него формируется социальная активность личности, которая включает в себя чувства ответственности, долга, обязанности.

Так, ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Поступление в школу – очень серьезное событие в жизни ребенка, накладывающее на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Одно из таких правил гласит: «Опаздывать на урок нельзя!» Многие учителя применяют к опоздавшим ученикам различные «репрессии» вплоть до того, что просто не пускают их на урок. Поэтому довольно часто первоклассник боится опоздать в школу, на урок.

Другое типичное опасение гиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школьные принадлежности. Новый портфель, пенал, учебники и тетрадки – это важные атрибуты приобретенного статуса ученика, их утрата сама по себе переживается болезненно. Эта ситуация может усугубиться своеобразной позицией родителей, настаивающих на полной сохранности школьных вещей и серьезно ругающих ребенка за потерянные карандаши и сломанные линейки.

Начиная со второго класса, ребенок сталкивается с традиционной системой школьных оценок. Хотя время возникновения этой формы школьной тревожности напрямую связано с традициями конкретной школы. В некоторых школах оценки начинают выставлять еще со второго полугодия первого класса. Школьная оценка первоначально вызывает почти «магический» эффект, и ценностность хорошей оценки на протяжении не только всей начальной школы, но и на следующих этапах школьного обучения для многих детей очень высока. По сути, оценка является «внешним» мотиватором учебной деятельности, и, благодаря этому, со временем теряет свой стимулирующий эффект, становясь самоцелью. Многих учащихся начинает беспокоить не сам результат учебной деятельности, оцениваемый субъективно по шкале «хорошо знаю — плохо знаю», а ее внешняя оценка. Важно не хорошо понять урок, а получить хорошую отметку (в случае доминирования мотивации избегания неудач — не получить плохую), причем самыми разными способами: от бесконечных зубрежек до «вымаливания» хорошей оценки со слезами на глазах.

Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознается она самим ребенком или нет. Переживание своего соответствия групповым стандартам, правилам, нормам поведения сопровождается выраженным чувством вины при мнимых или реальных отклонениях. Л.П. Баданина связывает большую тревожность девочек с тем, что они с большей осознанностью, чем мальчики, воспринимают роль школьника [4].

Так же в разном возрасте у мальчиков и девочек доминируют разные типы тревожности. У девочек школьная тревожность доминирует в 7-9 лет, а в 10 лет уступает свое место самооценочной тревожности. У мальчиков 7 лет доминирует межличностная тревожность, школьная же преобладает в 8-9 лет. Поэтому, несмотря на общее уменьшение количества страхов, одним из ведущих страхов в рассматриваемом возрасте будет страх опоздания в школу (68% — у мальчиков в 10 лет; 91 и 92% — у девочек в 8 и 9 лет).

В более широком плане страх опоздать означает не успеть, боязнь заслужить порицание, сделать что-либо не так, как следует, как принято [4].

Кроме всего изложенного, особенность тревожности у младших школьников обусловлена и развитием так называемого магического настроя – веры (и вытекающей из нее боязни) в несчастливые цифры, дни, черную кошку, Пиковую даму и т.д. Рассматривая такие условия более широко, можно обозначить их – страх беды, несчастья, другими словами всего того, что потом получает развитие в страхах перед судьбой, роком, таинственными явлениями, предсказаниями, включая положение звезд на небе и т.д. Подобные страхи, опасения, предчувствия являются отражением зарождающейся тревожности, мнительности, как и типичной для младшего школьного возраста внушаемости [17, с.48].

Как правило, тревожные дети – личности в себе неуверенные, имеют неустойчивую самооценку. Постоянно испытуемое чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что дети становятся безынициативными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, стараются точно выполнять требования родителей и учителей – не нарушают дисциплину. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер – ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Установлено, что повышенная чувствительность (сенситивность) является предпосылкой возникновения тревожности. Однако следует подчеркнуть, что не каждый ребенок с повышенной чувствительностью может стать тревожным, ведь многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Конечно же, иногда они могут способствовать развитию тревожной личности, прежде всего тогда, когда имеют место завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, вызывая ситуацию хронической неуспеваемости. Когда ребенок сталкивается с несоответствием своих реальных возможностей и высоким уровнем успехов, которых ждут от него взрослые, он испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Кроме того, еще одним важным фактором, который формирует повышенную тревожность – частые упреки, вызывающие чувство вины (например: «Ты так громко играл в приставку, что у мамы разболелась голова», «Ты плохо себя вел на уроках, и папе пришлось краснеть за тебя»).

В таком случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями.

Нередки случаи, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий». Фантазируя, ребенок разрешает неразрешимые конфликты; погружаясь в мечты, удовлетворяет свои невоплощенные потребности.

Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако следует заметить, что это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т.е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: «Сейчас отдам тебя чужому дяде (или тете)», «Уйду от тебя» и подобными. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Таким образом, тревожные дети делают простые выводы и выбирают самый простой способ – «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Такая маска агрессии скрывает чувство тревоги от окружающих людей, нередко и от самого ребенка, однако

никуда не уходит все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры.

Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок становится одиноким, замкнутым, малоактивным.

Подводя небольшой итог, можно сказать, что тревожность и страхи окружают личность с самого рождения, некоторые из них оставляют след на всю жизнь, а некоторые со временем проходят.

II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Организация и методы психодиагностического исследования тревожности младших школьников.

Психодиагностическое исследование проводилось на базе Центра внешкольной работы «Синяя птица» г. Кировска. В тестировании приняли участие 23 воспитанника 1 года обучения кружка «Школа Рисовалкина» — учащихся младших классов общеобразовательных школ города (2007-2008 года рождения).

Исследование проводилось с помощью следующих методик:

1. Метод наблюдения позволяет определить непосредственные проявления эмоций детей младшего школьного возраста.

2. Методика «Нарисуй несуществующее животное»

3. Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

4. Методика «Неоконченные предложения»

Тестирование проводилось индивидуально. После первичной обработки результатов полученные данные были собраны в протоколах, затем произведены статистические подсчеты, и результаты были обобщены в таблицах первичных данных.

Метод наблюдения

«Несуществующее животное»

«Тест тревожности»

Табл. 2.1.

Результаты диагностики по методике «Тест тревожности» (В.Амена, Д.Дорки, Р. Тэммла)

Уровни

высокий

средний

низкий

Кол-во уч-ся

7

15

1

%

65

30

5

«Незаконченные предложения»

После наблюдения за поведением детей, а также сопоставив результаты диагностики, мы смогли выделить 7 детей из 23, у которых высокий уровень тревожности, 15 детей младшего школьного возраста имеют средний уровень тревожности, и лишь у одного ребенка уровень тревожности не повышен. Возможно в семье этого ребенка гармоничные отношения, где адекватно реагируют на все изменения внешних условий, требования родителей не завышены, родители и дети общаются между собой, умеют выслушивать друг друга, между всеми членами разделены обязанности и ответственности.

С помощью выбранных методик мы определили, что один ребенок – Карина К. – нуждается в скорейшей работе по коррекции уровня тревожности. Ребенок имеет высокий уровень тревожности, у нее завышенные требования к себе, имеет проблемы со сверстниками, эмоционально неустойчива, неусидчива, испытывает постоянное беспокойство. Часто она не может сдержать слезы, не уверена в себе, в своих силах, боится сталкиваться с трудностями.

Нами были выработаны рекомендации для педагогов и родителей, родители и учителя были ознакомлены с данными диагностики и на родительском собрании и индивидуально получили рекомендации для снижения тревожности детей.

2.3 Рекомендaции по cнижению тревожноcти у детей млaдшего школьного возрacтa для родителей и педaгогов

Проблема тревожности у маленьких детей – явление очень распространенное. Родителей нaчинaет беcпокоить то, что их ребёнок иcпытывaет cтрaх темноты, боязнь cобaк или дaже cверcтников. Вcё это вызывaет большие проблемы, потому что ребёнок чacто беcпокоитcя, плохо cпит, нaчинaет болеть. Подобные вещи могут повлечь зa cобой негaтивные поcледcтвия, поэтому очень вaжно не пуcкaть вcё caмотек.