Глава
Глава
Курсовая работа посвящена проблеме нейрокоррекции психосоматических состояний и
Развитие психических функций у ребенка — длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие — позже. В это общее для всех людей «расписание» каждый ребенок вносит свои «поправки», определяющиеся индивидуальной генетической программой и средой (Егорова, Марютина, 1992).
Психологические исследования, направленные на анализ механизмов трудностей учения этих детей, показывают, что для большинства из них характерно парциальное, т.е. частичное, отставание в развитии высших психических функций. Состояние этих функций изучает особая отрасль психологии — нейропсихология, создателем которой в нашей стране является А.Р. Лурия (1902-1977).
Согласно нейропсихологии чтение, письмо, решение математических задач так же, как и устная речь, и ее понимание, представляют собой сложные функциональные системы, состоящие из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование всей системы. Один и тот же компонент может входить в разные функциональные системы. Так, фонематический слух (возможность различать звуки речи) необходим для восприятия устной речи, письма, чтения, однако его роль в решении задач минимальна. Зрительный анализ, узнавание и запоминание зрительных образов букв и слов необходимы в первую очередь для чтения. Сопоставляя выполнение разных заданий, в том числе специальных тестов, имеющих разный набор компонентов, нейропсихолог выявляет сильные и слабые звенья высших психических функций ребенка и тем самым определяет механизмы его трудностей.
теоретико-методологическую основу исследования.
Актуальность темы исследования
Цель – исследование основных психосоматических расстройств в детей и их коррекция.
Объектом исследования, Предмет исследования, Гипотеза исследования –, Задачи исследования:
- Провести исследование сложностей с чтением и письмом, связанных с нейро-соматическими нарушениями
- Применить нейропсихологический подход к изучению трудностей письма
- Применить нейропсихологический подход к изучению трудностей чтения в начальной школе
- Провести исследование психосоматических расстройств у детей и их коррекция
- Разработать программу нейропсихологической коррекции
Методы и методики исследования, Сбор анамнеза осущесвлялся на оснвовании рекомендаций
В частности учитывалось:
Социологическое исследование Отношение молодежи к чтению
... столько пожилых, сколько молодых. Пусть моя программа социологического исследования будет стимулом для всего этого. Ведь читать ... поэзия соотносятся между собою, есть взаимная функция прозы и стиха. Функция стиха в определенной литературной системе выполнялась ... лидеров – 25% библиотекарей видят в этом основное препятствие для чтения молодежи. Вишникина Катя (источник " Газета АЛЬТЕРНАТИВА ") Адрес ...
развитие до года,
зрительный гнозис,
конвергенция,
кинестетический праксис
реципрокная координация рук
слухоречевая память
проба «Гомункулус».
А также течение беременности и родов, перенесенные после года заболевания.
База исследования (испытуемые), Новизна, теоретическая и практическая значимость
1. Исследование сложностей с чтением и письмом, связанных с нейросоматическими нарушениями
1.1 Нейропсихологический подход к изучению трудностей письма
В современной школе все большую роль начинают играть методы нейропсихологической коррекции и профилактики трудностей обучения, включая трудности обучения письму и чтению. Теоретической основой работы нейропсихолога в школе являются разработанные Л.С. Выготским и А.Р.Лурия [3] [4] принципы нейропсихологии:
- принцип социального происхождения высших психических функций (ВПФ),
- принцип системного строения ВПФ,
- принцип динамической организации и локализации ВПФ.
Принцип социального генеза ВПФ, выдвинутый Л.С. Выготским, иначе говоря, основной онтогенетический закон развития, широко известен: «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах – сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». Иная формулировка этого закона: «Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является первоначально социальной функцией». [6]
Социальное происхождение письма и чтения очевидно: совместная развернутая деятельность ученика и учителя только значительно позже сменяется самостоятельным творческим письмом и чтением про себя. В ходе освоения письма и чтения формируются функциональные системы, понимание которых раскрывается в следующем принципе.
Второй принцип нейропсихологии – принцип системного строения ВПФ — формулируется А.Р. Лурией следующим образом. Любая высшая психическая функция человека является сложной функциональной системой, состоящей из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в обеспечении этой функции свой специфический вклад. При нарушении любого компонента страдает вся функция в целом, но каждый раз это расстройство специфично в зависимости от вклада первично пострадавшего звена. Из этого принципа вытекает важное для диагностики следствие: в каждом наблюдаемом комплексе симптомов необходимо различать непосредственно пострадавший функциональный компонент (первичный дефект), его системные следствия (вторичные дефекты) и системные перестройки для компенсации дефекта (третичные изменения).
Рассмотрим системное строение письма у первоклассников, в акте которого участвуют все три струкурно-функциональных блока мозга, по А.Р. Лурии (1973).
Функциональный состав письма.
I блок — блок регуляции тонуса и бодрствования
Поддержание оптимального тонуса коры при письме.
П блок — блок приема, переработки и хранения информации
1. Переработка слухо-речевой информации – восприятие слов, продиктованных учителем, опознание лексем (переход от звуковых образов слов к их значениям), удержание слов в слухо-речевой памяти, фонематический анализ.
Исследования показал, что функциональная система письма состоит ...
... работы входят: введение, три главы, заключение, библиография, приложение. Глава I. Теоретические обоснование проблемы предупреждения дисграфии у детей младшего школьного возраста 1.1. Психофизиологические механизмы письма ... именно на этом принципе. Традиционный принцип сохраняет исторически древнее написание слов до неадекватного современному произношению и морфологическому принципу, поэтому его еще ...
2. Переработка кинестетической информации – проговаривание диктуемых слов с целью уточнения звукового состава слова — дифференциации артикулем, позднее в акте письма — обеспечение двигательной обратной связи, сопоставление движений с набором двигательных признаков буквы (графемой).
3. Переработка зрительной информации — актуализация зрительных образов букв (аналитическая звуко-буквенная левополушарная стратегия) и зрительных образов целых слов (холистическая, целостная правополушарная стратегия).
4. Переработка зрительно-пространственной информации — актуализация зрительно-пространственных образов букв и слов, ориентация на листе бумаги, нахождение начала рабочей строки, зрительно-моторная координация при письме, поддержание определенного размера и наклона букв (холистическая, целостная правополушарная стратегия с участием аналитической левополушарной стратегии).
Ш блок — блок программирования, регуляции и контроля
1. Серийная (эфферентная) организация движений — моторное (кинетическое) программирование графических движений
2.Программирование и контроль произвольных действий — планирование, реализация и контроль акта письма, поддержание активного произвольного внимания в ходе письма, оттормаживание побочных раздражителей.
Представим ситуацию на уроке в 1 классе, когда учитель диктует предложение «Мама варит кашу». Приступая к письму, ребенок не должен быть вялым, сонным, легко истощаемым или гипервозбужденным (функция 1 блока).
Услышав предложение, он может вспомнить написание слова «мама» целиком (правополушарная стратегия), а слово «варит» анализировать, выделяя фонемы и артикулемы и актуализируя соответствующие буквы (левополушарная стратегия).
Переработав информацию (функции П блока), он может приступать к записи предложения. Моторный акт письма осуществляется при взаимодействии кинетических и кинестетических звеньев под контролем зрительных и зрительно-пространственных функций. Весь в целом акт письма зависит от способности программирования произвольного действия, от возможности поддержать стойкую программу и «дирижировать» сложным функциональным ансамблем (функции передних отделов Ш блока).
Такая развернутая функциональная система с участием большого числа корковых зон и связанных с ними нижележащих отделов в ходе овладения навыком письма перестраивается. Эти изменения отражаются следующим нейропсихологическим принципом.
Принцип динамической организации и локализации ВПФ предполагает определенную изменчивость структуры функции и соответственно ее топики. Структура функции меняется в онтогенетическом развитии, при автоматизации функции и при использовании различных стратегий. [10]
В экспериментальном исследовании письма дошкольников, проведенном Н.П.Павловой, было обнаружено, что частотные (и часто встречающиеся в письменной форме) слова с безударными А и О пишутся детьми в основном правильно: МАШИНА, АВТОБУС (100%), ТРАМВАЙ (95%), ЧЕЛОВЕК (76%), ВОДА (50%).
Для правильного написания этих слов недостаточен фонетический принцип письма, следовательно, можно думать, что дети воспроизводят целостные зрительные гештальты слов, которые помогают им приблизиться к морфологическому принципу письма. При написании незнакомых слов дети действуют по аналогии. При этом у них может получиться как нормативное написание, например, АВТОРУЧКА (66%) или ненормативное, связанное с расширением границ, на которые может распространяться аналогия. Например, по аналогии со словом СОЛЬ дети обозначают мягким знаком мягкость Л и в других словах, где она должна обозначаться другим способом: ЛЮБА → ЛЬУБА, ЗЕМЛЯ → ЗЕМЛЬА или ЗЕМЛЬЯ. Таким образом, поскольку в русском языке сфера применения фонетического принципа достаточно широка, дети-дошкольники могут самостоятельно приходить к элементам фонетического письма, включающего звуко-буквенный анализ, т.е. подключать левополушарную стратегию письма. Но в целом дошкольники используют механизм холистического письма (без анализа звукового состава слова) чаще, чем первоклассники. [12]
» ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ...
... проблемы коррекции недостатков развития навыков связной монологической речи у детей с ОНР . Объект исследования: Предмет исследования : процесс формирования связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи ... для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Задачи исследования: Направления коррекционной работы по формированию навыков и умений связной речи у детей с ...
Подытожим, какие функции существенны для письма у дошкольников. Главную роль в письме играют зрительные и зрительно-пространственные функции, а также технические моторные функции. Вклад слуховой функции и кинестетического анализа артикуляции не велик. Что касается функций программирования и контроля и поддержания оптимального уровня бодрствования, то они в большой мере зависят от взрослого. Взрослый выбирает то время для занятия письмом, когда ребенок готов к сотрудничеству, когда он не устал и не перевозбужден; взрослый мотивирует ребенка к письму, задает задание, эмоционально подкрепляет ребенка и не дает ему отвлекаться. Таким образом, эти функции разделены между ребенком и взрослым. Можно уподобить структуру письма у дошкольников бутону, который разворачивается – расцветает — при систематическом обучении письма, а затем сворачивается в плод при зрелом навыке письма.
У первоклассников самая развернутая система письма. У старшеклассников она свертывается. Так, сокращается роль слухового и особенно кинестетического анализа в определении звукового состава слова – ученики уже знают, как пишется подавляющее число слов. Кроме того, не вызывает затруднений и актуализация зрительных образов букв и слов. Поддержание одинакового размера и наклона букв также требуют минимального произвольного коркового контроля. Таким образом, максимальная нагрузка падает на смысловую организацию содержания письма.
Даже у первоклассников с одинаковым уровнем овладения письмом состав операций письма может быть несколько различным. Дети с хорошим развитием холистических зрительных и зрительно-пространственных процессов могут больше опираться на образ целого слова, однако, если эти процессы развиты недостаточно, дети больше используют звуко-буквенную аналитическую стратегию (Stuart and Coltheart, 1988; Wimmer and Hummer, 1990; Temple, 1998).
[14] [15]
Доля холистических и аналитических процессов также может колебаться в зависимости от объема письменного словаря (чем больше словарь, тем вероятнее использование холистической стратегии).
Дети могут менять стратегии при утомлении.
Гибкость системы письма, наличие различных компенсаторных стратегий были обнаружены нами в исследовании письма с использованием графпланшета (Ахутина , Бабаева, Корнеев , Кричевец) , позволившее проанализировать временную структуру письма и его пространственные характеристики. Сравнение нейропсихологического профиля детей и характеристик их письма показало, с одной стороны, существование определенных прямых связей между письмом и состоянием ВПФ, оцениваемым с помощью нейропсихологических проб. С другой стороны, мы обнаружили отсутствие жесткой детерминации структуры письма состоянием ВПФ конкретного ребенка, что связано с использованием детьми различных компенсаторных стратегий, позволяющих находить разные обходные пути компенсации слабых звеньев.
Комплекс игр и упражнений как средство повышения функциональных ...
... письму. Объект: процесс развития мелкой моторики детей дошкольного возраста с ОВЗ. Предмет: повышение функциональных возможностей мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ посредством комплекса игр и упражнений. Гипотеза: Задачи: Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования; ...
Подведем промежуточные итоги. Итак, если рассматривать письмо с нейропсихологической точки зрения, оно предстает следующим образом.
Письмо – это сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад. Недоразвитие любого из компонентов письма ведет к трудностям письма в целом, но каждый раз эти трудности специфичны и зависят от того, какой компонент пострадал первично. В картине трудностей письма необходимо различать:
1) первичный дефект, 2) вторичные системные следствия и 3) компенсаторные перестройки.
В литературе при описании дисграфии основное внимание уделяется тому ее виду, в основе которого лежит недостаточное развитие процессов переработки слухо-речевой информации и, в частности фонематического анализа. [18] [19] [20]
У исследованных нами детей такие трудности сочетались с трудностями кинестетического анализа, выраженными в большей или меньшей степени.
Основные виды ошибок при акустико-артикуляторной дисграфии:
1) замены звуков, близких по звучанию (чаще всего парных глухих – звонких),
2) замены звуков, близких по произношению (т – п, т – к, т — н),
3) замены букв, близких по написанию (у –и, щ – ш, ж — х),
4) пропуски согласных (особенно в словах со стечением согласных).
Основной механизм ошибок — трудности выбора среди близких единиц. Кроме того, встречались искажения и пропуски слов, концов фраз, связанные с проблемами восприятия и слабостью слухо-речевой памяти.
Трудности письма в связи со слабостью функций программирования и контроля — регуляторная дисграфия — не описаны в известной нам литературе.
Комплексное нейропсихологическое и логопедическое исследование письма, речи и других высших психических функций у детей с дисграфией, проведенное О.А.Величенковой под руководством и Ахутиной Т. В. подтвердило и уточнило данные наших наблюдений. [23]
1.2 Нейропсихологический подход к изучению трудностей чтения в начальной школе
Нейропсихологические исследования показывают, что более чем у 70% детей дизонтогенез происходит в подкорковых и стволовых отделах головного мозга, которые формируются внутриутробно или при рождении и закладывают основу для всего последующего онтогенеза. По результатам исследований Л.С. Цветковой, подавляющее большинство обследованных детей с дизонтогенезом средней степени тяжести составляют мальчики. Вместе с тем аналогичные проблемы у девочек выявляются более грубо.
С возрастом у ребенка маскируется та часть познавательного дефицита, которая связана с недостаточностью межполушарных и подкорково-корковых связей. Многие из проблем компенсируются за счет речевого опосредования, оставаясь несформированными. В этом случае симптомы этого синдрома размыты и противоречивы.
Подготовка детей с ЗПР к школьному обучению
... детей с ЗПР к обучению в школе. Задачи исследования: Раскрыть сущность психологической готовности детей с ЗПР к обучению в школе на основе изучения психолого-педагогической литературы; Определить условия эффективной подготовки к школе дошкольников с ЗПР; Сформулировать выводы. Работа ... часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой ...
Недостаточность развития речи, письма, чтения начинается не в школе, а еще во внутриутробном развитии и раннем младенчестве. Уже сам факт того, что ребенок не ползал или ползал по измененной схеме (назад, вбок и т.д.), может свидетельствовать о дизонтогенетическом развитии.
В настоящее время специалисты отмечают резкое увеличение числа детей с отклонениями в психическом развитии. 85% детей, рожденных после 1991 года, имеют нейропсихологические проблемы из-за стволовых изменений мозга. Мозг таких детей работает за счет компенсаторных механизмов. Традиционные общепринятые психолого-педагогические методы коррекции во многих случаях не приносят результатов.
При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дизлексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребенок пытается компенсировать угадывающим чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются еще и замены близких графем. Эти формы дизлексии и дисграфии достаточно подробно изучались, и опубликованы многочисленные работы по методике их коррекции. [27] [28] Основной путь коррекции здесь детальная проработка звукового анализа с внешними опорами и при использовании сильных сохранных звеньев. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухо-речевая память, что также вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухо-речевую память. О проявлениях и направлениях работы при артикуляторно-фонематических трудностях.[29]
Все перечисленные ошибки имеют один механизм — трудности оперирования пространственной информацией, незапоминание целостной пространственной конфигурации букв и слов.
Для этих детей недоступно глобальное чтение, чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия.
Выводы
В современной школе все большую роль начинают играть методы нейропсихологической коррекции и профилактики трудностей обучения, включая трудности обучения письму и чтению. Теоретической основой работы нейропсихолога в школе являются разработанные Л.С. Выготским и А.Р.Лурия принципы нейропсихологии:
- принцип социального происхождения высших психических функций (ВПФ),
- принцип системного строения ВПФ,
- принцип динамической организации и локализации ВПФ.
Принцип динамической организации и локализации ВПФ предполагает определенную изменчивость структуры функции и соответственно ее топики. Структура функции меняется в онтогенетическом развитии, при автоматизации функции и при использовании различных
Система логопедической работы по предупреждению трудностей в ...
... трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников. Разработать и апробировать систему логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников. Оценить эффективность предложенной системы обучения. ... вопрос о раннем выявлении, предупреждении и коррекции специфических нарушений чтения у детей. Чтение как вид деятельности играет важную роль в ...
У первоклассников самая развернутая система письма. У старшеклассников она свертывается. Так, сокращается роль слухового и особенно кинестетического анализа в определении звукового состава слова – ученики уже знают, как пишется подавляющее число слов. Кроме того, не вызывает затруднений и актуализация зрительных образов букв и слов. Поддержание одинакового размера и наклона букв также требуют минимального произвольного коркового контроля. Таким образом, максимальная нагрузка падает на смысловую организацию содержания письма.
Нейропсихологические исследования показывают, что более чем у 70% детей дизонтогенез происходит в подкорковых и стволовых отделах головного мозга, которые формируются внутриутробно или при рождении и закладывают основу для всего последующего онтогенеза.
2. Исследование психосоматических расстройств у детей и их коррекция
2.1 Цель, задачи, сбор анамнеза
Цель – исследование основных психосоматических расстройств в детей и их коррекция.
Объектом исследования, Предмет исследования, Гипотеза исследования –, Задачи исследования:
- Провести исследование сложностей с чтением и письмом, связанных с нейросоматическими нарушениями
- Осуществить нейропсихологический подход к изучению трудностей письма
- Осуществить нейропсихологический подход к изучению трудностей чтения в начальной школе
- Провести исследование психосоматических расстройств у детей
- Разработать программу нейропсихологической коррекции
Сбор анамнеза осуществлялся на основании рекомендаций
В частности учитывалось:
§ развитие до года,
§ зрительный гнозис,
§ конвергенция,
§ кинестетический праксис
§ реципрокная координация рук
§ слухоречевая память
§ проба «Гомункулус».
А также течение беременности и родов, перенесенные после года заболевания.
2.2 Результаты исследования
После проведения комплексного исследования выборки испытуемых, нами были получены следующие сводные данные.
Анамнезы детей см. в Приложении.
В анамнезе среди перенесенных заболеваний у родителей, в основном, присутствуют сердечнососудистые заболевания.
У четырех испытуемых из десяти были сложности с развитием до года. В основном отсутствовал период ползания либо наступал с большим опозданием.
У четырех испытуемых имелись нарушения речевого развития.
Как ни странно, проба «Гомункулус», не вызвала особых затруднений ни у кого из испытуемых.
А вот пространственные представления у испытуемых явно не сформированы.
Таким образом, у пяти испытуемых наблюдалась дефицитарность подкорковых образований, у семи – синдром несформированности правого полушария, у семи – несформированность межполушарных взаимодействий.
Представим наглядно.
Рис. 1. Типичные диагнозы выборки испытуемых
2.3 Программа нейропсихологической коррекции
Выбор наиболее эффективного способа коррекции школьных трудностей зависит от многих условий.
ПЕРВОЕ УСЛОВИЕ, ВТОРОЕ УСЛОВИЕ, ТРЕТЬЕ УСЛОВИЕ, ЧЕТВЕРТОЕ УСЛОВИЕ, ПЯТОЕ УСЛОВИЕ
Отсутствие любого из этих условий не просто затрудняет оказание помощи детям, но делает ее формальной и малоэффективной. К сожалению, приходится констатировать, что в настоящее время незначительное число школ имеет все условия для эффективной организации такой работы. Значит ли это, что помощь невозможна? Мы считаем, что возможна, но формы организации могут быть различными.
Работа : «Проблемы обучения детей дошкольного возраста в педагогическом ...
... учреждения целенаправленного обучения. Еще А. П. Усова считала, что детей в дошкольном ... детского коллектива. Ряд исследований Усовой посвящен разработке принципов сенсорного воспитания в детском саду, использование народного творчества в воспитании дошкольников. В 1930 г. были изданы “Материалы к работе ... занятии педагог осуществляет взаимосвязанные задачи воспитания и обучения. Так, обучая детей ...
Мы предлагаем несколько вариантов организации такой работы, исключающих выделение детей со школьными проблемами в коррекционные классы. С нашей точки зрения, создание специальных классов (вне зависимости от их названия) нецелесообразно и неэффективно с педагогической точки зрения и имеет негативные психологические и социальные последствия. Многолетний опыт создания таких классов в начальной школе не только не снимает проблемы к моменту ее окончания, но и создает новые.
Неэффективность создания специальных классов объясняется
- многофакторностью причин, приводящих к возникновению и развитию школьных трудностей – невозможно выделить однотипные и одинаковые трудности у разных детей;
индивидуальные программы помощи при трудностях обучения
- отрицательными социальными последствиями деления детей на «хороших» и «плохих», негативным отношением родителей к подобному разделению.
Практика такого разделения, как показывает и наш, и зарубежный опыт, чревата тяжелыми социальными последствиями, нарушением социальной адаптации тех, кто отделен в «резервацию».
Опыт работы коррекционных классов в России свидетельствует и о том, что эффективность коррекционной работы в таких классах очень низка, а адаптация детей из коррекционных классов в обычных классах практически невозможна. Сторонники подобного разделения часто ссылаются на зарубежный опыт, однако отрицательное отношение к группированию детей «по способностям» свойственно и нашим, и зарубежным коллегам. Так, Адам М. Дреер считает, что такое группирование имеет больше отрицательных моментов, чем положительных, так как класс, состоящий из исключительно слабых учащихся, с трудом подается мотивации, поддерживать дисциплину в нем значительно сложнее: все учащиеся такого класса сознают, что они причислены к категории школьников с низким уровнем способностей, и это порождает у них безразличие к учебе.
Существует несколько вариантов, выбор которых зависит от возраста ребенка (дошкольник, школьник), этапа обучения, характера трудностей и причин их возникновения, а также от организации процесса обучения и подготовки специалистов-консультантов и специалистов-педагогов. Если есть возможность предварительно обследовать детей с привлечением специалистов, выделить факторы риска и прогнозировать трудности, а также если есть возможность занятий с детьми перед школой, можно использовать следующие варианты.
Вариант I
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ АДАПТИВНОГО РАЗВИТИЯ
Консультационное обследование ребенка и выделение факторов риска проводится за год до школы в 5,5–6 лет. На основании результатов консультативного обследования разрабатывается индивидуальный план работы с ребенком по осуществлению мер специфической коррекции. Возможно проведение занятий с детьми, имеющими однотипные проблемы (по 4–6 человек в группе).
Такие занятия проводятся 2–3 раза в неделю, и один раз в неделю занятия должны быть строго индивидуальными. Это могут быть группы детей с общими нарушениями речи и недостатками фонетико-фонематического восприятия (предпочтительнее, чтобы занятия вел логопед), группы детей с нарушениями моторики и зрительно-моторных координаций, группы детей с недостатками пространственного восприятия и зрительной памяти, группы детей с нарушениями внимания, поведения (гиперактивные, расторможенные дети) и т.п. Число и варианты групп в основном зависят от наличия специалистов, готовых вести занятия с детьми, и прочих условий, так как количество детей, нуждающихся в подобной помощи, как правило, велико (более 30% всех детей).
Методика обучения прыжкам детей дошкольного возраста
... детей дошкольного возраста доступны наиболее простые виды прыжков: подпрыгивания на месте, с продвижением, спрыгивания с высоты, прыжки ... обучения детей основным движениям. прыжок силовой упражнение обучение 1. Значение прыжков для физического развития ребенка Упражнения в прыжках положительно влияют на организм ребенка: ... всестороннее физическое развитие ребенка, улучшает работу сердечно-сосудистой, ...
При организации занятий в студиях, мини-лицеях, дошкольных гимназиях целесообразно использовать такой вариант предшкольной коррекции в процессе подготовки ребенка к школе. Это не исключает занятий в общей группе (классе), а, наоборот, дополняет их, повышает качество индивидуальной работы, которая строится по конкретному плану в соответствии с функциональным развитием ребенка. Подобная организация занятий позволяет не только прогнозировать трудности обучения письму и чтению, но и скорректировать многие проблемы познавательного развития, а также исключить факторы риска развития трудностей письма и чтения.
Вариант II
ДИНАМИЧЕСКИЕ (ВРЕМЕННЫЕ) ГРУППЫ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Эти группы могут работать по принципу «скорой помощи», и ребенок начинает заниматься в такой группе, если возникают те или иные трудности в обучении. Временные динамические группы создаются в начальной школе и объединяют детей из разных параллелей. Занятия проводятся педагогом специалистом после занятий в группе продленного дня или во время уроков. Например, если у ребенка трудности письма, работа с ним проводится на уроках письма; если трудности чтения – на уроках чтения и т.д. (он занимается не в классе, а индивидуально или в малой группе с педагогом или логопедом).
На остальных уроках ребенок занимается вместе со всеми в классе. Индивидуальная работа и специфическая коррекция позволяют детям не только более эффективно осваивать новый материл, но и «подтягивать» пропущенное.
Особенно эффективны временные группы для детей после болезни: 2–3 недели занятий в группе при индивидуальном объяснении пропущенного материала дают возможность восстановить работоспособность и не отстать в учебе. Занятия во временных группах в течение 3–4 месяцев необходимы детям с нарушениями или недостатками моторики, зрительно-моторных координаций, зрительно-пространственного восприятия на начальных этапах обучения. Индивидуальные занятия на протяжении букварного периода и особая тактика обучения (с учетом специфики трудностей) позволяют сгладить многие трудности обучения письму и избежать нарушений состояния здоровья. Создание таких групп не так сложно, как кажется на первый взгляд. Например, в школе четыре первых класса, и в каждом классе 2–3 ребенка с выраженными недостатками моторных функций и зрительно-моторных координаций. У этих детей буквально с первых дней обучения возникают проблемы при обучении письму и чтению. Им необходимы индивидуальное объяснение, индивидуальный темп работы. Букварный период у них может быть на 2–3 недели продолжительнее. Занятия в группе позволяют не форсировать темп обучения письму и чтению, а после этого периода дети хорошо работают в общем темпе.
Программа работы в группе с каждым ребенком на каждое занятие согласуется с учителем и логопедом (если он также занимается с ребенком).
Группы эти не только временные, но и динамические, разного состава: например, для занятий письмом – один состав, чтением – другой. Некоторые дети при комплексных проблемах какое-то время могут заниматься в нескольких группах.
Если проблема в основном решена, не стоит затягивать работу ребенка в группе – лучше организовать работу по индивидуальным заданиям в классе.
Вариант III
РАБОТА УЧИТЕЛЯ В МАЛЫХ ГРУППАХ НА УРОКАХ В КЛАССЕ
Дифференцированная, с учетом индивидуальных особенностей развития работа с учащимися может проводиться и на обычных уроках в классах с 25–30 учащимися. Такая организация, безусловно, требует от учителя серьезной подготовительной работы по выявлению факторов риска в развитии ребенка, по прогнозированию и выделению школьных трудностей. Школьный психолог и логопед должны участвовать в этой работе и вместе с учителем разработать индивидуальную программу работы с каждым ребенком. Кроме этого, учитель должен быть готов к каждому занятию разрабатывать тактику и методику работы с отдельным ребенком. Это нелегко, но в этом случае не приходится, спохватившись, догонять упущенное, удивляться вдруг возникающим проблемам, корректировать то, что при индивидуальном подходе не требовало бы коррекции.
Реализовать индивидуальный подход к учащимся можно, только изменив стиль и тактику работы, разделив ее на индивидуально-групповую (и выделив для этой работы основное время) и фронтальную (которая используется на этапе закрепления, на творческих занятиях).
Для такой работы необходимо особым образом организовать пространство класса (особенно важно – в первом классе), а в дальнейшем такую форму индивидуально-групповой работы можно использовать при объяснении сложного материала или при работе с детьми, имеющими школьные трудности.
Представим себе 45-минутный урок, который разделен на четыре 10-минутных этапа работы (первоклассник больше 10 минут напряженно, без отвлечений работать не может).
Каждая 10-минутная часть урока – это работа учителя с 5–7 (2–3 или одним учеником), остальные в это время выполняют индивидуальные задания самостоятельно. За один урок учитель может проработать сложный материал в малой группе, причем в одной группе, возможно, необходимо особое объяснение, в другой – более медленный или более быстрый темп, в третьей – сначала повторение пройденного и т.п. Важно заметить, что дети очень быстро привыкают к такому режиму работы, ценят время индивидуальных занятий с учителем, учатся работать самостоятельно.
В помощь учителю можно привлечь помощника – родителя (каждый родитель будет исполнять эту функцию раз в месяц).
Родители охотно соглашаются, и это не только снимает многие конфликты, нередко возникающие между учителем и родителями, но и дисциплинирует детей. Помощником учителя может быть и студент педагогического колледжа (практика привлечения волонтеров-родителей и помощников учителя – студентов есть во многих странах).
Зона отдыха предназначена для тех, кто очень устает в течение урока, тех, кому необходимо расслабиться, несколько минут полежать на коврике. Это может быть совсем небольшая часть класса.
При изучении какой-то новой темы работа на первом уроке может быть фронтальной, затем несколько следующих уроков – индивидуально-групповой и в заключение – опять фронтальной. Такой вариант позволяет снять многие проблемы и вовремя оказать помощь при возникающих трудностях.
Индивидуально групповая работа очень эффективна при работе с часто болеющими, медлительными и гиперактивными детьми. Такая форма работы позволяет уделить внимание и выделить 3–5 минут для развития моторики, зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторных координаций и других недостаточно сформированных познавательных функций.
Вариант IV
СПЕЦИАЛЬНАЯ РАБОТА
Такую работу ведут специалисты (педагог, психолог, логопед и т.п.) индивидуально или в малых группах с детьми, имеющими школьные проблемы. Она может проводиться как на базе школы, так и на базе ППМС-центров, различных центров помощи детям со школьными проблемами. Как правило, там дети проходят углубленное нейропсихологическое, психологическое и нейрофизиологическое обследование, которое позволяет выявить причины и механизмы школьных трудностей. Недостатками работы с детьми в центре, как правило, являются оторванность от школы, отсутствие контактов с педагогом, отсутствие единой тактики работы в школе, дома и в центре.
Необходимо, чтобы планирование, разработка тактики и методики работы проводились специалистами совместно с педагогом и родителями.
Вариант V
РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПОМОЩИ ПРИ ТРУДНОСТЯХ В ОБУЧЕНИИ
Родители сотрудничают с педагогом или консультантом-специалистом. Чаще всего при трудностях в обучении родители сами ищут варианты помощи детям, а рекомендации учителя редко выходят за рамки совета «больше писать» или «больше читать». Между тем, результаты работы родителей с детьми, имеющими трудности обучения, при систематичной и целенаправленной коррекции могут быть очень эффективны. Нужно ли родителям, желающим самим оказать помощь ребенку с трудностями обучения, специальное образование? Как показывает опыт зарубежных коллег, оно не обязательно, а вот подготовка (курсы, консультации) необходима. Главные условия – наличие времени, терпение и вера в успех. Многие педагоги отстаивают преимущества работы с ребенком именно родителей, но указывают на необходимость постоянной консультативной помощи педагога и психолога.
Помощь родителей не должна ограничиваться только контролем за выполнением домашних заданий (что чаще всего бывает).
Родители должны знать, как нужно организовать занятия, как взаимодействовать с ребенком. Они должны соблюдать основные правила:
- успешное продвижение возможно лишь в том случае, если трудность и сложность заданий не увеличиваются, а уменьшаются;
- работать необходимо регулярно и ежедневно, но никогда по воскресеньям и на каникулах;
- начинать занятия следует с 20 минут (в начальной школе – с 10–15 минут);
- необходимо делать исключения, не заниматься, если ребенок очень устал и утомлен или произошли какие-то особые события;
- во время занятий через 15–20 минут обязательно должны быть паузы, физкультминутки, упражнения на расслабление;
- начинать занятия следует с игровых упражнений;
— в занятия должны быть включены задания, которые ребенок обязательно сможет выполнить, или достаточно легкие, не вызывающие серьезного напряжения. Это позволит ему настроиться на успех, а родителям – использовать принцип положительного подкрепления: «Видишь, как хорошо все получилось!», «У тебя сегодня все хорошо получается», – и т.п.
Примерно раз в неделю (в 10 дней) учитель должен встречаться с родителями и обсуждать тактику работы на следующий период.
Работа родителей с ребенком, имеющим школьные проблемы, особенно эффективна в тех случаях, когда он вынужден какое-то время не ходить в школу (например, из-за болезни или после нее).
Отсутствие психологических трудностей влияния большого коллектива, регламентированного режима, значительных статических нагрузок, то есть всего комплекса школьных нагрузок, позволяет с большой пользой использовать довольно короткое время лишь для учебных занятий, а индивидуальная работа дает возможность учесть все особенности ребенка.
Предлагая несколько вариантов организации коррекционной помощи. Мы считаем необходимым изложить основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.
ПЕРВЫЙ ПРИНЦИП
ВТОРОЙ ПРИНЦИП
ТРЕТИЙ ПРИНЦИП
ЧЕТВЕРТЫЙ ПРИНЦИП
ПЯТЫЙ ПРИНЦИП
Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.
В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая:
- наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;
- консультации специалистов;
- четкое определение целей и конкретных задач помощи;
- составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья);
- составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей);
- опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий);
- постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;
- переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения);
- регулярное повторение пройденного материала;
- независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год.
Главным условием эффективности помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно вернуться к элементам предварительной подготовки, выяснить, все ли освоил ребенок. Если нет, надо начинать с того, что вызывает затруднение, так как неправильная посадка, неправильное положение ручки, неумение дифференцировать строку и т.п. могут стать непреодолимым препятствием в процессе обучения.
Необходим анализ процесса обучения. Например, ребенок плохо пишет. Нужно, прежде всего, проверить, хорошо ли он освоил пройденные буквы. Если он пишет буквы легко и безошибочно, можно переходить к списыванию, письму под диктовку, но если написание букв вызывает затруднение, то нужно вернуться к этому этапу обучения и только освоив его переходить к
Не менее важным в процессе работы при трудностях обучения является регулярное повторение пройденного материала. Мы рекомендуем кольцевой принцип: через 1–2 дня первый цикл повторения, через 10 дней – второй цикл повторения, через 4 недели – третий цикл. Это позволяет многократно возвращаться к тому, что вызывает затруднение, закреплять и восстанавливать в памяти.
Следует учитывать, что для повышения эффективности усвоения нового материала соотношение уже известного и совсем неизвестного (нового) должно составлять 75% к 25%.
Помощь при школьных трудностях эффективна лишь в том случае, если школьные успехи не будут достигнуты ценой чрезмерного напряжения и ухудшения состояния здоровья, поэтому рекомендуется не реже двух раз в год проводить консультативное обследование ребенка у врача педиатра или психоневролога (особенно в тех случаях, когда отмечены неврозоподобные или невротические расстройства).
Итак, для коррекции трудностей обучения письму и чтению советуем придерживаться следующего плана:
Выбирая вариант и формы работы, сформулируйте основную программу, проанализировав все спокойно, без эмоций.
Сформулируйте, что вы хотите изменить, чего хотите достичь за определенный период времени (например, за месяц) (выбирайте реальные цели и задачи).
Согласуйте работу с психологом, логопедом, родителями, определив систему взаимодействия и характер помощи.
Выберите вариант работы (это может быть дальнейшее наблюдение, изменение тактики работы, изменение стиля общения, специальные занятия и т.д.).
Эта программа годится при поверхностных нарушениях чтения и письма.
В том случае, если имеют место куда серьезные нарушения, важно продумать серьезную программу коррекции.
Методологически
Методически
Нейропсихологическая стратегия и тактика этой программы реализована в методе замещающего онтогенеза (МЗО) (Б.А.Архипов, А.В.Семенович, и др), где была разработана интегративная программа «Комплексное нейропсихологическое сопровождение ребенка».
Программа объединяет следующие базовые подходы:
1. Нейропсихологический, включающий в себя дефектологические, логопедические и др. методы.
2. Телесно-ориентированный
3. Немедикаментозная иммунопрофилактика и коррекция психосоматического онтогенеза (детская Йога и Цигун, массаж, акупунктура, и т.д.)
Комплексная психомоторная коррекция
1-й ФБМ – блок регуляции тонуса и бодрствования.
Методы 1-го уровня направлены, на выявление дефекта и функциональную активацию подкорковых образований головного мозга.
2-ой ФБМ – блок приема, переработки и хранения информации.
3-й ФБМ- блок программирования, регуляции и контроля
Основополагающий принцип программы
В коррекционный процесс поэтапно включены упражнения 1-го, 2-го и 3-го уровней. Удельный вес и время применения тех или иных методов варьируются в зависимости от исходного статуса ребёнка и возраста. Чем глубже дефицит, тем больше внимания и времени уделяется отработке 1-го уровня, с постепенным переходом к следующему уровню. Автоматизмы 2-го уровня ассимилируются в программы 2-го и 3-го уровней в качестве составляющей любого из упражнений. Коррекционные занятия проводятся с привлечением групповых и игровых факторов (3-й уровень).
Соответственно применение методов разного уровня требует продуманной стратегии и тактики, основанной на дифференциально-диагностической нейропсихологической квалификации недостаточности, имеющейся у ребёнка.
Системный подход к коррекции психического развития ребенка диктует необходимость включения в программу смежных методов. Межпредметные связи с педагогикой, логопедией, нейрофизиологией, возрастной психологией, этологические психотехники, используемые в детском возрасте, позволяют расширить рамки воздействия, оказываемого на развитие ребенка. Они помогают установить контакт с детьми, выбрать наиболее оптимальные методы коррекции, обучения и воспитания ребёнка, предупредить аномальное развитие его личности.
Апробация программы проводилась в период с 1999-2007 год в МУ Центр развития личности «Оптиум-классик».
Цели программы —
Цели 1-го уровня:
Задачи:
Цели 2-го уровня
Задачи:
Цели 3-го уровня :
Задачи:
Принципы комплектования группы.
Коррекционная программа рассчитана на 4-5 мес
Состав группы 6-8 человек. Такое количество детей позволяет в полной мере осуществить принцип и индивидуального, и группового подхода, использовать сильные стороны каждого ребенка.
Дети могут быть всех возрастов (и не только дети), начиная с 4-х лет с любым типом онтогенеза от нормы до патологии.
Упражнения, выполняются в определённой последовательности – в соответствии с закономерностями нормального онтогенеза. Двигательные и когнитивные методы дополняют друг друга. Воздействие на сенсомоторный уровень с учётом общих закономерностей онтогенеза вызывает активацию в развитии всех высших психических функций, простраивает взамодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Создаётся базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в обучении и овладении социальными навыками. Затем добавляется когнитивная часть коррекционной программы, также содержащая значительную часть телесно-ориентированных методов, при этом обязательно учитывается динамика групповой и (или) индивидуальной работы.
Данная коррекционная программа представляет собой систему развития, а также включает новые адаптивные возможности и способствует дальнейшему гармоничному всестороннему развитию личности. Этот метод позволяет восполнить недостающие звенья в развитии, а значит, дает возможность ребенку быть успешным как в обучении, так и в дальнейшей жизни.
II раздел: Общая структура занятий.
Первое занятие (1Р) – полноценное занятие с родителями или взрослым, который будет присутствовать на занятии и выполнять задания с ребенком дома. На каждом последующем занятии обязательно присутствие взрослого (родителя).
Каждое занятие включает в себя обязательные блоки упражнений:
1. Разминка
2. Дыхательные упражнения
3. Растяжки
4. Глазодвигательные упражнения
5. Ползание
6. Релаксационные упражнения
Постепенно в результате двигательной коррекции происходит перераспределение и простраивание функциональных связей головного мозга; активизация структур, с которыми продолжается дальнейшая работа. Добавляются задания на сферу восприятия, на мышление, идет работа с ритмами организма, с гностическими функциями (узнавание, выделение из фона, разные обводки, двуручные рисунки).
Диагностический материал одновременно является коррекционным — зашумлённые, наложенные фигуры, недорисованные изображения, выделения фигуры из фона — работа с помехоустойчивостью.
Работа с объёмом зрительного восприятия. Рисунки специальных фигур, начиная с элементарных линий, постепенно усложняются. Работа одной рукой, другой и далее двумя руками (на доске, на стене, на бланках).
Различные варианты бланковых методик — срисовывание двумя руками, копирование сразу левой и правой рукой.
Упражнения на тактильные ощущения. Рисование фигур, букв и цифр на теле — на внутренней и внешней стороне ладони, на спине и их узнавание с закрытыми глазами, а потом воспроизведение на доске или листе бумаги. И т.д.
Работа с пространственными представлениями — различные перешифровки, двигательные диктанты по команде. Описание с открытыми и закрытыми глазами что расположено, слева, справа, выше, ниже и т.п. Копирование фигур с поворотом на 90 и 180 градусов с помощью выстраивания собственной программы и оречевления пространства. Складывание фигур и букв из палочек, лучинок. Дорисовка предметов. Графические диктанты по команде. Работа со структурно-топологическими представлениями. Рисование схемы и нахождение предметов по схеме.
Развитие слухового восприятия.
Работа с номинативной функцией речи, сопоставление образа слова и его значения. Описание сюжетных, серийных картинок. Повышение словарного запаса. Описание предметов и их качеств.
Развитие различных видов памяти через формирование процессов узнавания, затем воспроизведения и, наконец – избирательности памяти.
Развитие произвольного внимания. Задания на развитие объёма, устойчивости и распределения внимания. Выполнение корректурных проб. Упражнения на развитие способностей к переключению и концентрации внимания.
При формировании наглядно-образного и словесно–логического мышления используются задания на бланках и упражнения в виде игр. Сравнение понятий близких и далёких друг от друга по смысловому значению. Выделение существенных признаков. Нахождение общего и различного. Общие и частные понятия. Задания на простые и сложные аналогии. Простраивание причинно-следственных связей.
В коррекционные занятия включены развивающие и коммуникативные игры, правила, роли, которые формируют произвольную саморегуляцию, .программирование и контроль за протеканием собственной деятельности.
Последнее занятие (20 Р) – занятие с родителями.
Выводы
После проведения комплексного исследования выборки испытуемых, нами были получены следующие сводные данные.
В анамнезе среди перенесенных заболеваний у родителей, в основном, присутствуют сердечнососудистые заболевания.
У четырех испытуемых из десяти были сложности с развитием до года. В основном отсутствовал период ползания либо наступал с большим опозданием.
У четырех испытуемых имелись нарушения речевого развития.
Как ни странно, проба «Гомункулус», не вызвала особых затруднений ни у кого из испытуемых.
А вот пространственные представления у испытуемых явно не сформированы.
Таким образом, у пяти испытуемых наблюдалась дефицитарность подкорковых образований, у семи – синдром несформированности правого полушария, у семи – несформированность межполушарных взаимодействий.
Выбор наиболее эффективного способа коррекции школьных трудностей зависит от многих условий.
Заключение
В детском возрасте (от 0 до 17 лет) отмечаются все психические расстройства, возникающие у взрослых, за исключением тех, которые характерны для возраста обратного развития. В то же время, специфическими для детей и подростков являются эволютивно-дизонтогенетические психические нарушения, т. е. продуктивно-дизонтогенетические и негативно-дизонтогенетические (по В. В. Ковалеву) расстройства как непосредственное проявление первичных механизмов нарушенного созревания мозга – дизнейроонтогенеза (по И. А. Скворцову, 2000) и психики: умственная отсталость – F70-79; задержки психического развития (общие и парциальные) – F80-83; ранний детский аутизм – F84; гиперкинетические расстройства – F90; патологические привычные действия – F63.3, 63.8; психическая (нервная) анорексия – F50.1, 50.3; первич-но-дизонтогенетические (неврозоподобные) системные расстройства (синдромы-болезни типа энуреза, отмечающегося с рождения, т. н. «заикания развития» и проч.), начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте и не относящиеся к более общим заболеваниям – F94 , F98, F51.2-51.5. Этиологический фактор, вызвавший психический дизонтогенез в виде общей или парциальной ретардации, акселерации, асинхронии либо регресса к более ранним формам реагирования, может подействовать однократно (как, например, токсикоз беременности или родовая травма) или же продолжать действовать более или менее длительно (как алиментарная, сенсорная или эмоциональная депривация).
Он может приводить к отмеченным выше расстройствам либо лишь к индивидуальным особенностям, психологическим синдромам, не достигающим степени психической патологии. Однако, в любом случае отклоняющееся по срокам и дисгармоничное развитие (даже клинически не выраженное) затрудняет адаптацию ребенка, обусловливает повышенную чувствительность к соматогенным и психогенным воздействиям и служит почвой для психических отклонений под влиянием даже тех социальных и биологических факторов (поступление в школу, пубертатный криз), которые для ребенка с нормальным онтогенезом не являются патогенными.
С другой стороны, любое тяжелое или длительно текущее заболевание (психогенное, соматогенное, эндогенное, церебрально-органическое), начавшееся в детском возрасте, способно нарушить процесс нормального созревания психических свойств, функций и компонентов личности, т. е. иметь в качестве эпифеномена (наряду с нозологически специфичными клиническими проявлениями) вторично-дизонтогенетические расстройства (невротические и резидуально-органические формы заикания, тиков, энуреза, энкопреза, элективного мутизма, патологических привычных действий; патохарактерологические реакции и развития; психопатоподобный синдром; психосоматические расстройства и проч.).
При этом следует помнить, что психический онтогенез (как и нейроонтогенез) характеризуется существованием т. н. «сенситивных периодов», т. е. возрастных интервалов, во время которых, в соответствии с генетической программой и при наличие хотя бы минимально достаточных условий внешней (в первую очередь социальной) среды, созревшие к этому времени функции оптимально консолидируются, становясь подсистемами в новой психологической системе. Если какой-либо из этих компонентов нового «союза» не сформировался в должной степени, то система все равно закрывается, не дожидаясь его окончательного созревания, и по миновании сенситивного периода сама по себе уже не гармонизируется. Иными словами, то, что пропущено, не сформировано (а также не отторможено и не субординировано) в соответствующий “сенситивный“ период развития, само по себе не компенсируется автоматически в более старшем возрасте, а требует специальных и сложных усилий (Лебединский В. В., 1985).
Аномально сложившаяся «закрытая» функциональная система (нейропсихологического, операционального или личностно-поведенческого уровня) нуждается в настойчивых дестабилизирующих воздействиях, способных инициировать для нее искусственный «нештатный» критический период, заставить ее «открыться», перестроиться, как бы заново переформироваться из устойчивого патологического состояния в новую, нормальную для данного возраста функцию (Скворцов И. А., 2000).
В противном случае дизонтогенетические феномены, возникшие в периодах, соответствующих соматовегетативно-инстинктивному, психомоторному, аффективному или эмоционально-идеаторному уровням нервно-психического реагирования (по В. В. Ковалеву) либо сохраняются в неизменном виде во взрослом возрасте, становясь источником третично-дизонтогенетических (по Л. С. Выготскому) образований в виде различных психологических комплексов и патологических развитий личности, либо в большей или меньшей степени сглаживаются за счет компенсирующего функционирования других (обычно вышележащих) уровней психической регуляции. Последнее требует от них дополнительного (не свойственного в норме) напряжения, что ограничивает их собственные возможности и уменьшает жизнестойкость психики и организма в целом.
Таким образом, оптимальной моделью конечного результата собственно лечебной, коррекционно-педагогической либо психопрофилактической работы с ребенком или подростком является приближение его психического статуса к такому гипотетическому состоянию, которое (с учетом наследственно-конституциональных предпосылок его индивидуальности и при наличии адекватных условий жизни и воспитания) было бы характерно в данном возрасте при нормально протекающем онтогенезе.
Детский возраст, характеризующийся незавершенностью формирования и созревания структурно-функциональных отделов мозга, высокой пластичностью психики и наличием больших компенсаторных возможностей, отличается тем, что любое позитивное саногенное воздействие вызывает у ребенка как лечебный, так и развивающе-гармонизирующий эффект. В этом смысле провести в данном возрасте грань между собственно психотерапией и психологической коррекцией можно лишь с достаточной степенью условности. В самом деле, избавив ребенка от болезненных симптомов и психотравмирующих переживаний, мы тем самым создаем предпосылки для нормального онтогенеза психики. С другой стороны, скорректировав дизонтогенетические механизмы, существующие на том или ином «этаже» строящейся психической организации (например, сформировав способность называть и дифференцировать эмоции, научив учиться на собственных ошибках и прогнозировать ситуацию, создав у ребенка «комплекс полноценности», социализировав его поведение), мы вправе рассчитывать на то, что более зрелая, опытная и жизнестойкая личность самостоятельно справится со многими психогенными образованиями и стрессирующими воздействиями.
Список литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/po-psihosomatike/
1. Castles, A., & Coltheart, M. (1993).
Varieties of developmental dyslexia. Cognition, 47, 149-180.
2. Frith, U. (1985).
Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. E. Patterson, J. C.
3. Stuart, M., and Coltheart, M. (1995).
Does reading develop in a sequence of stages? Cognition, 30, 139-181
4. Temple, C. (1998) Developmental Cognitive Neuropsychology. Psychology Press. 398 p.
5. Van der Schoot M., Licht R., Horsley T.M., Aarts L.T., van Koert B., Sergeant J.A. Inhibitory control during sentence reading in dyslexic children // Child Neuropsychology , 2004, vol. 10, No. 3, pp. 173-188.
6. Wimmer, H., & Hummer, P. (1990).
How German-speaking firstgraders read and spell: Doubts on the importance of the logographic stage. Applied Psycholinguistics, 11, 349-368.
7. Ахутина Т.В. Дети с трудностями учения // Начальная школа: плюс, минус. №12/2000 С. 20-25
8. Ахутина Т.В. Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы П международной конференции Российской ассоциации дислексии». М.: Изд-во Моск. соц.-гуманитарного института, 2006, с. 14-23.
9. Ахутина Т.В., Величенкова О.А., Иншакова О.Б. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ. «Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения». Изд-во С-Пб. Ун-та, 2004, с. 82-97.
10. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Дисс… канд. пед. наук. – М., 2002.
11. Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций. Выготский Л.С «Проблемы дефектологии». М., Просвещение, 1995. С. 404-418.
12. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982.
13. Выготский Л.С.История развития высших психических функций. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983., с. 145
14. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СП б.: ИД «МиМ»,1997. 286 с.
15. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи // Логопедия. /Под ред. Л.С.Волковой. М., Просвещение. 1989, с. 345-382.
16. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Изд-во Моск. ун-та. М., 1969. 504с.
17. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Изд-во Моск. ун-та. М., 1973. 374с.
18. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Изд-во Моск. ун-та. М., 1973. 374с.
19. Павлова Н.П. Способы передачи звучащей речи на письме детьми — дошкольниками (лингвистический механизм).
Автореферат дисс. … канд. филол. наук. Череповец, 2000.
20. Полонская Н.Н. Применение нейропсихологического метода исследования в диагностике детей с нарушениями речи // Школа здоровья. 1999, № 2, с. 72-79.
21. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Владос, М., 1995. 256с.
22. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М: «ACADEMA», 2002
23. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М: «ACADEMA», 2002
24. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебник. – М.: Генезис, 2008, с. 125.
25. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте. Псков, 1999.
26. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление: учеб. пособие. – М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2005, с. 75.
