Развитие эмоциональной сферы детей раннего возраста

Курсовая работа

Каждая фаза развития ребенка как личности и личности должна проживаться им полностью, без неоправданных ускорений, потому что это закладывает основы для перехода к следующей фазе развития. В случае нарушения этого принципа имеют место негативные последствия. Таким образом, ограничение привязанности, любви и физического контакта маленького ребенка приводит к его задержке в познании окружающего мира, снижению активности и увеличению летаргии, апатии и затрудненному развитию коммуникативных навыков. В результате недостаточности эмоционального опыта на ранних этапах развития у ребенка впоследствии возникают проблемы в адаптации, неспособность выразить словами и описать собственные эмоциональные переживания, неумение распознавать и учитывать чувства других людей (эмоциональная невосприимчивость) [2].

Не случайно многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, К.Э. Изард, М. И. Лисина и др.) утверждают, что формирование эмоций человека — важнейшее условие развития его как личности.

Поэтому актуальным является изучение развития эмоциональной сферы детей раннего возраста.

Развитие эмоциональной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с соседними взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают поводы для сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое для всех возрастов. Помимо безусловной любви, душевной теплоты, ребенок ожидает от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой проблемы, будь то владение столовыми приборами или строительство башни из кубиков. именно вокруг таких совместных действий развиваются новые формы общения ребенка со взрослыми.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно появляется и еще не завершено. Однако наличие или отсутствие у ребенка братьев и сестер также имеет решающее влияние на его эмоциональное развитие.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей раннего возраста.

Предмет: особенности развития эмоциональной сферы в раннем детстве.

Цель: выявить особенности развития эмоциональной сферы в раннем детстве.

Задачи:

  • рассмотреть теоретические подходы к проблеме развития эмоциональной сферы в раннем детстве;
  • выявить влияние стиля взаимодействия с ребёнком в семье, наличие или отсутствие у него братьев и сестёр на развитие его эмоциональной сферы;
  • провести исследование особенностей развития эмоциональной сферы в раннем детстве.

Гипотеза:

8 стр., 3604 слов

Особенности психического и моторного развития умственно отсталого ...

... развития умственно отсталого ребенка в раннем возрасте Умственно отсталый ребенок уже в раннем возрасте ... познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни ... детстве, связанной с принадлежностью родителей ребенка к тоталитарной секте, дефектами зрения и слуха родителей, пребыванием их в хроническом психозе.[1] 2. Особенности психического и моторного развития умственно отсталого ребенка ...

  • существуют особенности развития эмоциональной сферы ребёнка в раннем детстве в зависимости стиля взаимоотношений в семье;
  • существуют особенности развития эмоциональной сферы ребёнка в раннем детстве в зависимости от наличия или отсутствия братьев и сестёр и порядка рождения.

Методы исследования:

  • наблюдение;
  • Опросник для родителей «Типы воспитания детей» [3, с. 339];
  • Опросник «Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка» (Головей Л.

А., Рыбалко Е. Ф., 2001, с. 267-268).

В выборку испытуемых вошли 38 воспитанников раннего возраста (2-3 лет) и их родители- 38 человек (мамы).

Теоретические подходы к проблеме развития эмоциональной сферы детей раннего возраста

1 Общая характеристика психологического развития детей раннего возраста

В настоящее время внимание многих психологов по всему миру обращено на проблемы раннего детства. Этот интерес не случаен, так как оказывается, что первые годы жизни — это период наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладываются основы физического, психического и нравственного здоровья. Будущее ребенка во многом зависит от условий, в которых он будет действовать.

Возрастные границы раннего детства — от 1 года до 3х лет.

Физическое и нервно-психическое развитие детей первых двух лет жизни характеризуется быстрыми темпами. В этот период интенсивно увеличивается рост и вес ребенка (особенно на первом году), усиленно развиваются все функции организма. К году ребенок овладевает самостоятельной ходьбой. На втором и третьем годах жизни у него улучшились базовые движения, он начинает координировать свою двигательную активность с окружающими. В раннем возрасте происходит активное овладение собственным телом. Общее овладение телом, прямохождение, дифференцированные ручные действия — достижения в психическом и физическом развитии, которым сопутствует чувство удовольствия, удовлетворенности собой [10; 84]. Физически общаясь со значимым взрослым, ребенок начинает осознавать ценность и значение телесного контакта, такие контакты придают ребенку уверенность в себе. Телесная поддержка выступает для ребенка как признание его ценности.

Раннее детство — период бурного речевого развития. Автономная речь ребенка довольно (обычно в течение полугода) быстро исчезает. Ребенок делает большие успехи в овладении родным языком, дети осваивают как фонетический, так и семантический аспекты. Произношение становится более правильным. Самое главное в изменении речи ребенка, чтобы слово приобрело для него объективное значение. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь. В двухлетнем возрасте ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя предметы в окружающем его мире. Интенсивно развивается и активный словарь. Если в активном словаре годовалого ребенка, как правило, насчитывается 10-12 слов, то к двум годам число их увеличивается до 200-300, а к трем — до 1500 слов [25; 72].

2 стр., 918 слов

Лекарственные формы для новорожденных и детей первого года жизни

... Все лекарственные средства для новорожденных и детей в возрасте до 1 года готовят в асептических условиях. Упаковка для лекарственных средств должна обеспечивать их стерильность в пределах срока годности. Заключение Таким образом, проблема обеспечения стерильности лекарственных форм для новорожденных и детей до 1 года ...

В развитии психических функций ребенка преобладает восприятие. Ребенок максимально связан с наличной ситуацией, все его поведение импульсивно; ничто из того, что лежит вне наглядной ситуации его не привлекает.

В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвкушение, но еще нет творческого воображения, ребенок не умеет лгать или что-то изобретать. В этот период в процесс активного восприятия включается память. По сути, это узнавание, хотя ребенок может невольно воспроизвести увиденное и услышанное.

Мышление в этот возрастной период — наглядно действенное. Источник интеллектуального развития — предметная деятельность. Во взаимодействии со взрослым ребенок усваивает способы действий с разнообразными предметами [10; 86].

В это время у ребенка зарождается самосознание. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале: это простейшая первичная форма самосознания. Затем ребенок называет себя — сначала по имени, потом, обычно ближе к 3 годам, появляется местоимение «Я» [2; 59].

По Д.Б. Эльконину, ведущий тип деятельности ребенка раннего возраста — предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов взаимодействия с предметами [27; 82].

Второй год жизни является периодом зарождения процессуальной игры[2; 61]. Ее можно охарактеризовать следующим образом. Первые игровые действия появляются на втором году жизни ребенка. С точки зрения своей структуры их отличает фрагментарность, однообразие, одно действие, непродолжительность в сочетании с бесконечными повторениями одного и того же действия. Содержанием этих действий является подражание взрослому. Игровым материалом служат только реалистические игрушки. Мотив игры первоначально находится на полюсе взрослого. Игра проходит в основном в его присутствии и требует постоянного участия. Эмоциональная включенность ребенка в игру слабая. Постепенно в нем развивается активность ребенка, увеличивается разнообразие действий, они начинают выстраиваться в логические цепочки, отражающие истинный ход событий, увеличивается продолжительность игровых эпизодов. В игру начинают вкрапляться замещения. Игровая мотивация и связанный с ней эмоциональный компонент игры усиливаются [27; 85].

Поэтому раннее детство — это период бурного формирования всех психофизиологических процессов, присущих человеку. Исследователи отмечают, что будущее ребенка во многом зависит от условий, в которых происходит этот этап развития. К концу первого года жизни с расширением возможностей активность ребенка возрастает, теперь его интерес к манипулированию предметами, круг социальных контактов расширяется. Активность и самостоятельность ребенка требуют изменения его отношений со взрослым, который должен учитывать потребности ребенка и полагаться на его способности. Остановимся подробнее на особенностях эмоционального развития детей раннего возраста.

2 Развитие эмоциональной сферы детей раннего возраста

Эмоциональные переживания ребенка сохраняют ряд характерных для ребенка характеристик. Они кратковременны, неустойчивы, бурно выражаются. Дети очень впечатлительны. Эмоциональное возбуждение оказывает глубокое влияние на поведение вашего ребенка в целом. В ожидании приятного события (дня рождения, праздника и пр.) или после него преддошкольники становятся плаксивыми, раздражительными, капризными, отказываются от еды и любимых игрушек, долго не могут заснуть. В группе маленьких детей мы все еще можем наблюдать «эмоциональное заражение»: если один из них начинает плакать, его тут же поддерживают остальные.

8 стр., 3526 слов

Роль подвижной игры в жизни современного дошкольника

... очень низким индексом также в 2 раза сократилась. Это свидетельствует о положительном влиянии регулярных занятий подвижными играми на резистентность организма дошкольников. Что касается коммуникативных навыков детей анализируемой группы, то ...

Отрицательные эмоции чаще всего вызывают: нарушение режима дня, неправильные воспитательные приемы кормления, укладывания и умывания, недостаточно продолжительное и эмоционально насыщенное общение со взрослым, отсутствие условий для самостоятельной игры, возникновение «экзальтированной» привязанности к какому-либо члену семьи, отсутствие единства требований к ребенку и рассогласование в приемах его воспитания.

Эмоции во многом определяют поведение ребенка. Он действует без колебаний, под влиянием мгновенно возникших переживаний. Чувства играют стимулирующую роль, являясь причиной импульсивного поведения. Чувства побуждают к поступкам и в них же закрепляются [16; 112].

В то же время в возрасте 1-3 лет наблюдаются заметные изменения в эмоциональной сфере. В начале раннего детства в связи с выделением предметов как постоянно существующих, имеющих устойчивые характеристики и формированием представлений о них возникают чувства, связанные с теми предметами, которые ребенок не видит перед собой в этот момент. Так, в отсутствие мамы малыш вспоминает и тоскует о ней. Существенно обогащается содержание переживаний, так как для ребенка расширяются границы окружающего мира, появляются новые виды деятельности, увеличивается круг людей, в том числе сверстников, с которыми он взаимодействует. Развивается самостоятельность движений и действий. В отличие от ребенка, которому больше присущи подражательные переживания, дошкольник все ярче выражал свои чувства к окружающей среде.

Эмоции детей второго года жизни тесно связаны с объективной деятельностью, ее успехом или неудачей. Эмоциональные реакции теперь вызываются более разнообразными причинами, чем у ребенка. Они возникают на предметах, с которыми приходится действовать, на ситуации в целом, на действиях самого ребенка, на результате, полученном самостоятельно, на моментах игры с участием взрослого. Как и в период предыдущей эпохи, интерес к объекту в сочетании с неспособностью действовать вызывает печаль, гнев и боль. Отрицательные реакции указывают на то, что механизм действия еще не сформирован. Значит, ребенку нужно помочь, подсказать, как действовать.

Яркие и положительные эмоции, выраженные в улыбках, восклицаниях и частых обращениях к взрослому, говорят о том, что ребенок освоил действие и хочет получать одобрение каждым самостоятельным решением практической задачи, но еще не обладает в полной мере навыком и может делать ошибки. Активность, протекающая на спокойном и сосредоточенном фоне, свидетельствует о развитии данного вида деятельности.

Положительные эмоции во многих случаях отражают уровень удовлетворения потребности (познавательной, двигатель ной и др.).

Теперь переживания ассоциируются именно с теми навыками и достижениями, которые характерны для независимости человека. Поэтому можно сказать, что происходит дальнейшая социализация эмоций.

К концу второго года жизни малыш получает удовлетворение от игры. Возникают переживания, связанные не только с условными действиями, но и с сюжетом. Ребенок радуется и самому действию, и тому, что оно происходит в организованной им игре [24; 95].

Малыш (около 2 лет) бурно реагирует на, казалось бы, незначительный факт в игре: упала кастрюлька. Он плачет, кричит, а нередко и совсем прекращает играть. Ведь для него важно именно правильное выполнение действия.

4 стр., 1852 слов

Особенности терморегуляции у детей, подростков и взрослых

... а также профилактических и реабилитационных мероприятий. Возрастные особенности терморегуляции у детей; 1.Теплообразование меньше, чем у взрослых 2.Колебания температуры тела. 3.Неадекватность реакций на изменение внешней ... частота дыхательных движений у ребенка обеспечивает высокую легочную вентиляцию. Жизненная емкость легких меняется с возрастом, зависит от пола, степени развития грудной клетки, ...

В 3 года ребенок, поглощенный сюжетом и интерпретацией роли, уже не вызывает негативных эмоций, как раньше. Его переживания теперь неразрывно связаны с сюжетной стороной игры. Он меняет сюжет. Кастрюля упала: «Ой! Перевернутый! «- восклицает ребенок и вытирает тряпкой воображаемую лужу. Ее горе и страх — то, что кукла может испачкать ее платье. Сюжетные переживания показывают, что объективная направленность деятельности уступает место игровой, и на первый план выходит не образ конкретного предметно-игрового действия, а обобщенный образ игровой ситуации. Эмоциональная реакция на игровые события свидетельствует не только о высоком уровне развития игры, но и о ее эмоциональной значимости для ребенка.

В раннем возрасте развиваются высшие чувства, предпосылки о которых сформировались еще в детстве.

К 3 годам отчетливо проявляются эстетические чувства. Малыш переживает характер музыки: веселой и грустной, плавной и бодрой. Он радуется украшениям, красивой одежде, цветущим растениям. Восторг, как ребенок, пробуждает все яркое и яркое, но ребенок учится отличать прекрасное от уродливого, гармоничное от дисгармоничного.

Во-первых, ребенок выявляет красивое, подражая взрослому, который обращает внимание на эстетически приятные предметы. Но быстро сам начинает замечать красоту в окружающем и привлекает взрослого к своим переживаниям, делится ими [16; 112].

На основе чувства удивления, которое также наблюдалось у ребенка, в раннем детстве возникает элементарное любопытство. Начинают появляться познавательные вопросы. По отношению к сверстникам возникают новые чувства: соперничество, элементы зависти, ревности. Ребенок пытается узурпировать внимание взрослого и протестует, когда он раскалывается между детьми или оказывается другим ребенком.

В то же время при систематическом внушении взрослого ребенок начинает распространять на сверстника чувство симпатии. На 2 и 3-м году жизни проявления симпатии усложняются. Накопление собственного опыта помогает дошкольнику понять, когда другой испытывает боль или когда он голоден. Когда взрослый обозначает этим словом эмоциональные состояния пожилых людей и сверстников, ребенок понимает их намного лучше. В возрасте 2–3 лет дети самостоятельно оказывают посильную помощь пострадавшему, утешают плачем, привлекают себя к участию в удовольствиях, часто делятся сладостями и игрушками. Растет избирательное отношение к сверстникам, выражающееся в явных предпочтениях.

Дети хорошо понимают настроение своих близких, любовь и симпатию, к которым оно принимает новые формы. Малыш стремится к похвале, одобрению, огорчается, если их не получает.

Овладение речью дошкольником приводит к тому, что некоторые слова приобретают условно-эмоциональное значение, способность выражать положительное или отрицательное отношение к ребенку со стороны взрослых. Слово включается в эмоциональные процессы, изменяя их протекание [22; 91].

Когда взрослый словесно обозначает свое отношение к действиям ребенка, слова, выражающие оценки, становятся основой тех чувств и моральных суждений, которые формируются в будущем. Первое время само слово не вызывает у ребенка никаких чувств, то есть еще не имеет оценочного значения. Это значение он приобретает, когда взрослый усиливает его дополнительными мимикой, жестами, интонацией и действиями. Например, он ласково говорит «молодец, хорошо», улыбаясь, гладя ребенка по головке. Постепенно оценка слова перестает нуждаться в дополнительном подкреплении, и ребенок уже определенным образом реагирует на его значение. Основу для развития языковой регуляции поведения создает связь чувств с репрезентацией, придающая определенным действиям ребенка.

3 стр., 1340 слов

«Развитие общения дошкольников со взрослыми»

... что, в процессе совместной деятельности, так и передаваемым через многие века знания. Развитие ребёнка во многом зависит от общения со взрослыми, которое влияет не только на психическое, но и, на ранних ...

Развитие эмоциональной реакции на похвалу создает условия для развития чувства собственного достоинства и гордости. Поначалу чувство гордости нестабильно и возникает только тогда, когда ребенка непосредственно оценивает взрослый. По мере повторения положительных оценок одних и тех же качеств гордость становится стабильной и постоянной. Необходимо всегда получать и поддерживать положительную оценку взрослого, удовлетворяющую тщеславие ребенка, что свидетельствует о появлении первых зачатков самооценки. С его появлением усложняются реакции ребенка на внешнюю оценку. Когда новая оценка противоречит старой, возникает сопротивление ребенка. Поэтому в течение длительного времени он продолжает гордиться тем качеством, которое положительно оценивалось в прошлом, несмотря на отрицательную оценку его в настоящем. Под влиянием новой оценки, если она сохраняется достаточно долго, соответствующим образом перестраивается детская гордость. А чувство, вызванное эпизодической, кратковременно действовавшей оценкой, неустойчиво.

Под влиянием воздействия на малыша положительной и отрицательной оценки возникает чувство стыда, связанное со всем прошлым опытом взаимодействия ребенка с окружающим. Оно является проявлением детского самолюбия, зарождающегося чувства гордости и собственного достоинства. В основe чувства стыда лежит формирование представлений о положительно и отрицательно оцениваемых образцах поведения. Оно возникает у преддошкольника при отклонении его поведения от положительно оцениваемого образца в отрицательную сторону. При этом сам ребенок чувствует это отклонение и воспринимает такую ситуацию как утрату положительного мнения взрослых, понижение своего достоинства [24; 59].

Таким образом, особенности эмоционального развития в раннем возрасте следующие:

  • эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, дети очень впечатлительны, их поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами поведения;
  • происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с результатами человеческой деятельности, и ребенок осваивает способы их выражения;
  • развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимают симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда;

— включение слова в эмоциональные процессы перестраивает их протекание и в совокупности с установлением связи между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции.

3 Роль общения со взрослыми в развитии ребенка раннего возраста

Фигура взрослого имеет решающее значение в психическом развитии ребенка.

После 1 года отношения ребенка и взрослого изменяются. Некоторое удаление от матери не является свидетельством полной самостоятельности, ребенок еще по-прежнему психологически связан с нею. Он еще не имеет представления о самом себе как об особом отдельном существе, малыш еще очень зависим от отношения к нему окружающих. Только эмоциональный контакт между матерью и ребенком, включающий в себя наряду с вербальными средствами общения также и невербальные, тактильные ощущения — ласки, поцелуи, объятия, — способен удовлетворить потребность в любви у малыша на раннем этапе развития. В зависимости от степени удовлетворения этой потребности у ребенка будет развиваться доверие или недоверие и к другим людям, и к окружающему миру в целом [19; 82].

7 стр., 3144 слов

Роль семьи в развитии ребенка

... отвержение ребенка. 3. Роли матери и отца в развитии ребенка Родители выполняют разнообразные воспитательные задачи, заменяя и дополняя друг друга. Взаимодополняемость связана со спецификой выполнения мужской и женской социальных ролей в семье. ...

Начиная с полутора лет, оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важнейших источников его чувств. Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младенчества он настойчиво добивается положительных эмоциональных реакций. На фоне этой зависимости в условиях преимущественно положительных отношений и происходит первичное усвоение норм поведения. В повседневной жизни взрослые предъявляют к ребенку определенные требования, и чтобы быть признанным взрослым, ребенок стремится выполнить эти требования. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития [22; 104].

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми.

М. И. Лисина сформулировала положение о том, что общение является как бы сквозным механизмом смены деятельности ребенка. Взрослый всегда является для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Он является для ребенка как бы олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает [13].

Изучением проблемы общения детей раннего возраста со взрослыми начали заниматься с 50-х годов прошлого века. Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что общение — важнейший фактор психического развития ребенка, потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Венгер Л. Я., Выготский Л. С., Лисина М. И., Мухина В. С., Запорожец А. А. и др.).

Дефицит общения взрослого с ребенком ведет к различным нарушениям: в одних случаях к возникновению задержки психического развития, в других — к педагогической запущенности, а в более тяжелых случаях — даже к гибели детей на ранних этапах онтогенеза.

Л. С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру — зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку. Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка. Решающее значение для развития ребенка в раннем возрасте имеют формы его общения со взрослыми. Ведь именно при общении со взрослыми у ребенка развивается речь, возникает знаковая функция, овладевает различными формами поведения в обществе [6].

В результате исследований. М. И. Лисиной были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста.

Нас больше интересуют две первые формы общения, так как именно они характерны для детей раннего возраста.

Первая форма — ситуативно-личностное общение — характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, — это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане.

12 стр., 5733 слов

Роль семьи в психосоматическом развитии ребенка

... ]. Именно это приводит к их "молчания". Психосоматические реакции имеют своим источником те стадии психического развития, на которых ребенок еще не владела языком. Некоторые авторы акцентируют внимание ... подхода к больному взгляд ученых двигался по пути дивергенции. Психосоматический подход, однако, не остановился в развитии, и определенным образом прогрессировал в рамках психоаналитической теории. С ...

Вторая форма — это внеситуативно — познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо больше: как устроен открывшийся для него мир природных явлений и человеческих отношений. И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек. Ребенку по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить [13; 138].

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система отношений. Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.

Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов.

Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, — все это гарантия серьезных неудач формирование его личности.

Опека в семье — это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема — удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. По данным психологических наблюдений именно эта категория именно эта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым казалось бы не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека — заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.

2 стр., 994 слов

Психоанализ родительской семьи

... Причем, мать возобновила ее в период, когда семью покинул младший ребенок. Власть в родительской семье принадлежит отцу, он безусловный лидер, его ... так и организационно. Поэтому, в частности, после ухода детей из семьи, домашнее хозяйство от случая к случаю ведет отец. ... Имеем. Мужчина, Дмитрий Александрович, 37 лет, покинул родительскую семью в 17 летнем возрасте в связи с началом учебы в военном ...

Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.

Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития — коллективом.

Ребенок, даже в самом малом возрасте, должен становиться не объектом воспитательных воздействий, а союзником в общей семейной жизни, в известном смысле ее создателем и творцом [1; 73].

Семья — это не только родители и дети. Большую или меньшую роль в ней часто играют бабушки и дедушки, а иногда и другие родственники. Независимо от того, живут они вместе с семьей или нет, их влияние на детей нельзя упускать из виду.

Бабушки и дедушки расширяют социальный кругозор ребенка, который благодаря им выходит из тесных семейных рамок и приобретает непосредственный опыт общения со старшими людьми.

Однако воздействие бабушек и дедушек на младших членов семьи, их вклад в воспитательный потенциал семьи нельзя оценивать однозначно. Сложные и противоречивые отношения связывают подчас родителей и их взрослых детей. Психологический климат в семье и характер влияния на ребенка зависят от качества этих взаимоотношений. Так, например, одностороннее доминирование в семье матери, а тем более бабушки по материнской линии выступает как фактор, увеличивающий вероятность невротических нарушений у детей.

Приобретение новой внутрисемейной роли (роли бабушки или дедушки) сопровождается существенной перестройкой сложившейся иерархии отношений в семье, поиском гармонии между возникшей социальной ролью и уже имеющимися ролями, которые часто противоречат друг другу. Освоение прародительского статуса требует выработки новой внутренней личностной позиции.

Оптимальная готовность бабушек и дедушек состоит в осознании своей собственной особой роли. Прародители понимают ценность внуков, появление которых означает новый этап их жизненного пути, повышает общественный престиж, удлиняет жизненную перспективу, создает новые источники удовлетворенности жизнью. Наряду с оказанием некоторой помощи — бытовой, материальной, бабушки и дедушки выступают в роли связующего звена между прошлым и настоящим семьи, передают традиции и проверенные ценности, окружают внуков поистине безусловной любовью. Незрелость, неготовность прародителей выражается в ром, что они вообще отказываются от новой позиции, защищаются против нее («ребенок ваш», «нам тоже никто не помогал») либо, напротив, «с восторгом и усердием» захватывают, узурпируют родительскую роль, лишая ее молодых родителей.

А.С. Спиваковская приводит примеры двух типов бабушек, не нашедших удачного сочетания ролей: «бабушка-жертва» и «бабушка-соперница»[2; 59].

«Бабушка-жертва» воспринимает роль бабушки как центральную для себя, взваливает на свои плечи груз хозяйственно-бытовых и воспитательных забот, отказавшись от профессиональной деятельности, ощутимо ограничив дружеские контакты и досуг. Сделав заботы о семье, детях и внуках смыслом своего существования, пожертвовав другими сторонами личной жизни, эта женщина периодически испытывает противоречивые чувства, включающие недовольство близкими, обиду за недостаточную благодарность с их стороны, тоску и раздражение. Характерная позиция внуков такой бабушки — любовь к ней и вместе с тем зависимость, привычка к опеке и контролю, трудности самоконтроля и общения с другими детьми.

«Бабушка-соперница», на первый взгляд, более рационально совмещает свои разноплановые обязанности, продолжает работать, посвящая внукам выходные и отпуска. Неосознанная тенденция ее прародительства состоит в соперничестве с дочерью или невесткой в том, чтобы быть лучшей, более успешной «матерью» внуку. В этом случае идет поиск ошибок и промахов родителей ребенка, а все успехи в воспитании приписываются ею себе, хотя иногда и возникает чувство вины и раскаяния за непримиримость по отношению к собственным взрослым детям. Внуки улавливают конфликтность взаимоотношений взрослых членов семьи и либо винят себя за это, остро ощущая свою неполноценность, либо прагматически используют противоречия позиций взрослых.

По данным американской исследовательницы П. Робертсон, дополнительная роль бабушек и дедушек в большинстве случаев приносит глубокое удовлетворение людям среднего возраста. Это деятельность по воспитанию нового поколения, но свободная от многих обязанностей и напряженных конфликтов, характерных для детско-родительских отношений. Автор выделяет следующие типы прародителей [2; 62]:

  • гармоничные — сочетают высокие идеальные представления о роли прародителей и реальную сильную вовлеченность в жизнь внуков;
  • далекие — имеют заниженные социальные и личностные представления о социальной роли прародителей и занимают обособленную позицию по отношению к проблемам внуков;
  • символические — имеют высокий социально-нормативный образ прародителей при неразвернутости реальных взаимоотношений с внуками;
  • индивидуальные — акцентированы личностные аспекты поведения.

Классификацию прародителей по критерию выполняемой ими внутрисемейной роли предлагает отечественный психолог О. В. Краснова:

  • формальные — строят отношения в соответствии с социальными предписаниями о роли старшего в семье;
  • суррогатные родители — берут на себя ответственность и заботу о внуках;
  • источник семейной мудрости — осуществляют связь с семейными корнями;
  • затейники — организуют отдых и досуг внуков;
  • отстраненные — редко включены в реальную жизнедеятельность семьи детей и внуков.

Таким образом, основным условием развития ребенка раннего возраста является его общение с близким взрослым. Именно в общении со взрослыми происходит развитие высших психических функций, ребенок усваивает нормы и образцы поведения.

В общении взрослый проявляет любовь и заботу, тем самым, демонстрируя принятие ребенка, а это основное условие формирования базового доверия к миру. Важную роль в развитии детей раннего возраста играют прародители. Вклад старшего поколения в воспитание ребёнка зависит не только от возраста, образования, условий проживания пожилого человека и видов родственных связей, но также от социальных и личностных норм его жизни, от общественных потребностей и ожиданий.

4 Роль братьев и сестёр в развитии эмоциональной сферы детей раннего возраста

Общение ребенка раннего возраста с другими детьми обычно только появляется, но еще не становится полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок может ощутить беспокойство, прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах и речи быть не может. Ребенок раннего возраста при общении с другими детьми всегда исходит из собственных желаний, он эгоцентричен, не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Тем не менее общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и в меньшей степени, чем общение со взрослыми [20; 47].

Сегодня очень много семей воспитывают одного ребёнка. Родители могут уделить ему больше времени и сил; ребенку не приходится с кем-то делить любовь родителей, у него не возникает повода для ревности. Но, с другой стороны, единственному ребенку не хватает важной школы взаимоотношений с братьями и сёстрами, опыт которой лишь частично может восполнить его общение с другими детьми.

Однако жизнь в большой семье несет с собой ряд конфликтных ситуаций, которые не всегда удается правильно решить детям и их родителям.

Самый значительный вклад в ранние исследование особенностей развития сиблингов внес Альфред Адлер.

Адлер рассматривал эффект порядка рождения детей в семье в рамках созданной им системы индивидуальной психологии и утверждал, что порядок рождения — это важный фактор личностного развития, определяющий личностные характеристики человека в детстве и во взрослом возрасте.

На основании клинических наблюдений и теоретических размышлений Адлер пришел к следующим выводам [3; 74].

  • Дети в одной и той же семье рождаются в разных жизненных условиях. Рожденный вторым попадает в другую психологическую ситуацию по сравнению с первенцем.
  • Представление ребенка о себе и его аттитюды зависят от порядка рождения.
  • Дети могут захватывать чужие семейные позиции. Так, если первый ребенок в семье страдает слабоумием, то следующий за ним может взять на себя роль перворожденного.
  • Значимые различия в возрасте между сиблингами уменьшают соперничество между ними.
  • Порядок рождения — не абсолютная детерминанта, это только тенденция. Стиль родительского поведения, их отношение к детям не менее значимы для личностного развития детей.
  • При разнице в возрасте между детьми более трех лет могут формироваться подгруппы, оказывающие существенное влияние на порядковые позиции.

Адлер считал, что важна не позиция ребенка в семье как таковая, а его восприятие сложившейся ситуации: от того, какое значение придает ребенок своему положению внутри семьи, зависит влияние порядка рождения на стиль его жизни. Тем не менее, по мнению Адлера, можно выделить некоторые общие психологические особенности, которые характерны для каждой конкретной позиции ребенка в семье. Он выделил четыре типичных позиции: первенец, второй ребенок, младший ребенок, единственный ребенок и описал их характеристики: [3; 78].

Первый ребенок получает 200% родительского внимания и является центром семьи. Первые дети часто усваивают «взрослый» язык и предпочитают компании сверстников компанию взрослых.

Родители нередко балуют первенца и излишне его опекают. Но после рождения следующего ребенка первенец теряет все преимущества и ту власть, которой обладал с момента рождения. Для описания этого явления Адлер использует понятие «быть свергнутым с пьедестала». Первенец почти всегда болезненно переживает свое ниспровержение. Он может почувствовать себя «низложенным монархом», потерять чувство безопасности, испытывать беспокойство, стремление защитить себя. Считая, что потерял власть случайно, и стараясь сохранить ее разными способами, он начинает конкурировать с младшим за внимание родителей и ревновать. Ревность может принимать различные формы. Особенно ревнивыми становятся те дети, которые до появления младшего ребенка пользовались особой любовью взрослых. В результате первенцы становятся жесткими и авторитарными.

О втором ребенке Адлер писал, что его положение своеобразно и неповторимо. У него всегда есть лидер, развивающийся с опережением и служащий ему примером. Второй хочет догнать и перегнать первого. Он хочет перемены власти, он — революционер, не признающий авторитеты.

Нередко второй ребенок обгоняет своего лидера. Это может происходить потому, что старший не всегда способен выиграть соревнование с младшим. Он начитает бояться этого соревнования и устраняется от него.

Обычно вторые дети больше, чем первые, готовы к сотрудничеству и кооперации, поскольку с самого первого дня вынуждены делить с кем-то родительское внимание.

Самый младший ребенок в семье — особенный. У него никогда не будет последователя, его никогда не свергнут с пьедестала. Его ситуация развития наиболее благоприятна: отношение к нему особо заботливое, так как он самый маленький и самый беспомощный в семье. Его окружает более теплая атмосфера, чем была у его старших сиблингов.

Младший может быть похож на второго ребенка тем, что энергичен и старается обогнать других. Но, отмечает Адлер, ему часто не хватает отваги соревноваться до победного конца, и тогда он предпочитает пойти по другому пути — выбирает свою, отличную от других членов семьи, дорогу.

Адлер выделял несколько типов младшего ребенка. Об одном типе он писал, что его ситуация развития парадоксальна. Никакому ребенку не нравится все время быть самым маленьким, самым беспомощным, поэтому он старается доказать, что способен все сделать сам. В результате этого стремления он становится человеком, жаждущим власти, превосходства над другими. Нередко у него получается обогнать всех остальных сиблингов и стать самым успешным из них [3; 82].

Другому типу младших детей, по мнению Адлера, меньше повезло. Они тоже жаждут превосходства над другими, но им не хватает необходимой для этого энергии и уверенности в себе, чтобы затмить старших. И тогда они начинают уклоняться от соревнования, становятся трусливыми, «вечными нытиками», ищущими причины, чтобы ничего не делать. Они также честолюбивы, но боятся провала и поэтому увиливают от решения проблем и деятельности.

Единственный ребенок в семье имеет свои проблемы. В детстве он был центром внимания. И во взрослой жизни он стремиться занимать то же положение, что не всегда возможно. Его балуют на протяжении всего детства, он не приспособлен к трудностям, к самостоятельному решению проблем. Во взрослой жизни он постоянно ищет поддержки от других людей, так как привык получать ее от родителей и без нее чувствует себя неуверенно.

Адлер рассматривал различия в семейных позициях мальчиков и девочек. Он отмечал, что типичной является ситуация, когда в семьях мальчиков превозносят, а девочек недооценивают, в результате чего у девочек формируется убеждение, что в нашем мире только мужчины действительно способны сделать что-то стоящее [4; 108].

Девочки часто испытывают ревность к младшим братьям. Адлер считал, что причина этого в том, что они видят, с какой радостью в семье встречают рождение мальчиков, видят, что их братьям уделяют больше заботы и уважения. Мальчики получают в семье всевозможные привилегии, которых девочки лишены, просто потому, что они — не мальчики.

По мнению Адлера, такое разное отношение к мальчикам и девочкам создает почву для враждебности. Бывает, что старшая сестра внешне проявляет свою любовь к младшему брату, но ее внутреннее состояние не комфортно. Она чувствует, что ее по-матерински нежное отношение к младшему брату (или братьям) позволяет ей вернуть свое авторитетное положение в семье. Такое поведение старшей сестры Адлер называет военной хитростью, которая дает ей возможность достойно выйти из опасной ситуации и стать сильнее, чем она была до этого.

Девочка, которой постоянно пренебрегают, может поставить перед собой цель превзойти своих братьев. Так как девочки более трудолюбивы, обычно лучше мальчиков учатся в школе, быстрее развиваются в подростковом возрасте, они чувствуют в себе силы конкурировать с братьями. Эта конкуренция является одной из причин порождения внутрисемейной ревности.

Адлер подробно рассмотрел проявления такой ревности. Он писал, что ревность может принимать разные формы, она проявляется и в недоверчивости, и в стремлении навредить сопернику, и в чрезмерной придирчивости, и в самоуничижении, и в чрезвычайном упрямстве.

Особенно выраженными могут быть соперничество и ревность, если мальчик — первенец, а девочка — второй ребенок. Такая девочка обладает всеми чертами второго ребенка: напористостью, энергичностью, независимостью, она стремится догнать и перегнать первенца-мальчика. Это может произойти по причине того, что девочки обгоняют мальчиков в своем развитии: в какой-то момент мальчик может почувствовать, что уступает. Он может решить, что не способен соперничать с сестрой, ощутить свою неполноценность. В результате, чтобы уйти от соревнования с сестрой, он начинает заниматься чем-то творческим. Иногда такая ситуация приводит к тому, что он становится невротиком, совершает асоциальные поступки, заболевает.

Но, по мнению Адлера, ревность не является неизбежной составляющей сиблингновых отношений. Если родители подготовили ребенка к появлению в семье нового малыша, ревности может и не быть.

Адлер также проанализировал позиции единственных девочек среди братьев и единственных мальчиков среди сестер. Он отмечал, что положение единственного мальчика в семье сложное. Он находится в женском окружении, видит перед собой модели женского поведения. Адлер полагал, что у этого мальчика имеется два варианта развития: он может стать женоподобным, либо, наоборот, стараясь стать «настоящим мужчиной», начнет преувеличивать и развивать типично мужские качества. В результате, такие мальчики оказываются либо нежными и мягкими, либо грубыми и необузданными [4; 117].

У единственной сестры среди братьев тоже могут быть проблемы, так как ей сложно существовать одной среди мальчиков. Она — либо спокойная, тихая, нежная и женственная, либо уподобляется братьям, стараясь во всем подражать им (в одежде, в поведении, в привычках).

Из-за того, что в обществе и в семье мальчики занимают привилегированное положение, у нее может сформироваться комплекс неполноценности. Этот комплекс девочка может компенсировать комплексом превосходства, который проявляется в ощущении себя как «единственной девочки».

Дэвид Леви вслед за Адлером ввел понятие «сиблинговое соперничество». Он писал, что старший ребенок агрессивно реагирует на появление в семье нового ребенка из-за того, что чувствует угрозу привычному образу жизни семьи; эта реакция является типичной [24; 83].

Хелен Кох во второй половине 50-х годов провела целый ряд экспериментальных сиблинговых исследований.

В одном исследовании Кох рассмотрела некоторые эмоциональные аттитюды детей в связи с характеристиками их сиблингов. Учитывался порядок рождения, пол ребенка, пол сиблинга, разница в возрасте между детьми. Эти характеристики были сопоставлены с оценками возбудимости, силы эмоциональных реакций, скорости восстановления после эмоционального расстройства, стабильности настроения, физической активности, нервных привычек, здоровья, социальной понятливости, сензитивности, склонности к гневу, уверенности в себе, решительности, жизнерадостности, склонности оправдываться и др., которые были получены от учителей [24; 86].

Все дети были разбиты на 24 группы по 16 детей в каждой. Рассматривались такие сочетания: мальчик со старшим братом, мальчик с младшим братом, мальчик со старшей сестрой, мальчик с младшей сестрой, девочка со старшим братом, девочка с младшим братом, девочка со старшей сестрой, девочка с младшей сестрой. Также учитывалась разница в возрасте между сиблингами — меньше двух лет, от двух до четырех лет, от четырех до шести лет.

В результате были выявлены различные связи между характеристиками эмоциональных аттитюдов и особенности сиблингового положения. Вот только некоторые из них:

Оценка здоровья старших детей в разнополых сиблинговых парах лучше, чем младших детей.

Старшие сиблинги оказались более уверенными в себе, чем младшие.

Девочки, имеющие младших сестер, оказались более нерешительными, чем имеющие старших сестер, если разница в возрасте между ними была менее двух или болен четырех лет.

Перворожденные при разнице в возрасте с сибсами от двух до четырех лет оценены учителями как более склонные оправдываться, чем вторые дети.

Дети, имеющие брата, оказались более сензитивными, чем имеющие сестру.

Дети с сиблингом противоположного пола, который старше или младше его на два-четыре года, получили боле высокие оценки по шкале уверенности в себе, чем дети с сиблингом того же пола.

Девочки, имеющие братьев на 2-4 года старше или младше, более решительны, чем имеющие сестер.

Дети с сиблингами противоположного пола более жизнерадостны, чем имеющие сиблинга того же пола, что и они (при разнице в возрасте от двух о четырех лет).

Активность мальчиков позитивно коррелирует с разницей в возрасте между сиблингами, у девочек такой зависимости не обнаружено.

Обнаружено, что дети, у которых есть брат, менее сензитивны, чем те, у кого есть сестра.

Кох, обобщая полученные результаты, приходит к выводу о том, что разница в возрасте между сиблингами играет определенную роль.

Работы Адлера, Леви, Кох и др. показали важность изучения влияния фактора порядка рождения детей в семье, семейных позиций мальчиков и девочек, разницы в возрасте между детьми на формирование у них чувства ревности. Однако позднейшие исследования показали, что влияние братьев и сестер на развитие ребенка не столь сильно, что большинство детей умеет преодолеть это чувство, найти путь к урегулированию своих взаимоотношений.

Проблемы, обычно, возникают там, где родители неразумно сравнивают детей друг с другом и говорят, что один из детей лучше, умнее, милее и т. п., где ответственность за проступки всегда сваливают на старшего ребенка.

Таким образом, отношения между братьями и сёстрами в семье могут влиять на эмоциональное развитие детей, способствовать формированию у них чувства ревности, но в то же время они учат ребенка умению найти путь к сосуществованию с другими людьми на основе дружбы и сотрудничества.

2. Исследование особенностей развития эмоциональной сферы детей раннего возраста

Объект исследования: эмоциональная сфера детей раннего возраста.

Предмет: особенности развития эмоциональной сферы в раннем детстве.

Цель: выявить особенности развития эмоциональной сферы в раннем детстве.

Гипотеза:

  • существуют особенности развития эмоциональной сферы ребёнка в раннем детстве в зависимости стиля взаимоотношений в семье;
  • существуют особенности развития эмоциональной сферы ребёнка в раннем детстве в зависимости от наличия или отсутствия братьев и сестёр и порядка рождения.

Методы исследования:

  • наблюдение;
  • Опросник для родителей «Типы воспитания детей» [3, с. 339];
  • Опросник «Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка» (Головей Л.

А., Рыбалко Е. Ф., 2001, с. 267-268).

В выборку испытуемых вошли 38 воспитанников раннего возраста (2-3 лет) и их родители- 38 человек (мамы).

1 Описание методик исследования

Исследование началось с наблюдения за испытуемыми. Использовались две схемы наблюдения.

Схема 1. «Отношение ребенка к взрослому»[4, с. 103] .

Схема включает в себя наблюдение следующих особенностей поведения ребенка в привычных для него ситуациях:

  • Разговаривает с воспитателем или другим значимым для него взрослым только тогда, когда находится с ним наедине или после некоторых усилий «разговорить» его.
  • Лжет из боязни.
  • Очень бурно переживает, плачет, обижается, если ему делают замечание.
  • Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.
  • Любит, чтобы к нему проявляли симпатию, но не просит о ней.
  • Никогда не приносит взрослому и не показывает найденных им вещей.
  • Здоровается с воспитателем только тогда, когда тот обратит на него внимание.
  • Не подходит к взрослому по собственной инициативе.
  • Никогда не просит о помощи.
  • Легко становится «нервным», краснеет, если ему задают вопрос.

Оценка: Если особенность поведения характерна для ребенка, то соответствующее утверждение оценивается в 1 балл, если нет — 0 баллов.

Схема 2. «Отношение ребенка к сверстникам» [4, с. 103].

Оценка: Если отмеченная особенность поведения свойственна ребенку, соответствующее утверждение оценивается в 1 балл, если нет — 0 баллов.

  • Старается устраниться от активного участия в игре.
  • Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим детям.
  • Никогда не делится с другими детьми игрушками и сладостями.
  • Не оказывает помощь другим, даже если его об этом просят.
  • Соглашается на второстепенные роли, никогда не высказывает желания быть главным в игре.
  • У него нет друзей ни в детском саду, ни во дворе.
  • Избегает общения с другими детьми.
  • В игре всегда стремится получить значимую роль, если не получает, отказывается играть.
  • Не проявляет интереса к коллективным играм, играет один.
  • Часто жалуется взрослым, что его обижают другие дети.

На основе наблюдения по вышеуказанным схемам все испытуемые были разделены на две группы.

В первую группу вошли 18 испытуемых: 9 девочек и 9 мальчиков. Сюда вошли испытуемые, которые не имеют проблем в сфере взаимоотношений с взрослыми и детьми: легко общаются с воспитателем или другими значимыми для них взрослыми, спокойно относятся к замечаниям, охотно общаются со сверстниками.

В первой группе испытуемых: 7 детей — единственные в семье, 9 детей, в семье которых имеются два ребенка и 2 ребенка из многодетных семей. В этой группе 10 детей являются первым ребенком в семье, 8 детей являются вторым ребенком в семье.

Во вторую группу испытуемых вошло 20 человек: 12 девочек и 8 мальчиков. В эту группу вошли дети, у которых отмечаются проблемы в сфере взаимоотношений с взрослыми и детьми: разговаривают с воспитателем или другим значимым для них взрослым только тогда, когда находятся с ним наедине или после некоторых усилий «разговорить» их, тревожны, стараются устраниться от активного участия в игре, не проявляют дружелюбия и доброжелательности к другим детям, избегают общения.

Во второй группе испытуемых: 5 детей — единственные дети, 12 детей из семей, в которых имеются два ребенка, и 3 ребенка — из многодетных семей. В этой группе: 12 детей являются первым ребенком в семье, 5 детей — вторым ребенком и 3 ребенка — третьим ребенком в семье.

Различия в поведении детей в зависимости от количества детей в семье и порядка рождения в ходе наблюдения не были выявлены.

Опросник для родителей «Типы воспитания детей» [3, с. 339].

Цель методики: выявить тип воспитания ребенка в семье.

Типы воспитания:

  • «Кумир семьи»: потакание всем желаниям ребенка, чрезмерное покровительство и обожание.
  • Гиперопека: обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов.
  • Гипоопека: недостаток опеки и контроля за поведением.

Наблюдается при формально-присутствующем контроле, реальном недостатке тепла и заботы, невключенности в жизнь ребенка. В основе этого типа воспитания лежит фрустрация потребности в любви и принадлежности, эмоциональное отвержение ребенка, невключение его в семейную общность.

  • Безнадзорность: недостаток опеки и контроля за поведением, доходящий до полной безнадзорности, проявляется как недостаток внимания и заботы к физическому и духовному благополучию ребенка, делам, интересам, тревогам.

— «Золушка»: игнорирование потребностей ребенка, нередко жестокое обращение с ним. Скрываемое эмоциональное отвержение проявляется в глобальном недовольстве ребенком, постоянном ощущении родителей, что он не «тот», не «такой». Иногда оно маскируется преувеличенной заботой и вниманием, но выдает себя раздражением, недостатком искренности в общении, бессознательным стремлением избежать тесных контактов, а при случае освободиться как-нибудь от обузы.

— «Ежовые рукавицы»: неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки «улучшения», «коррекции» врожденного типа реагировании, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно «правильного» типа поведения.

— Повышенная моральная ответственность: не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на ребенка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни — все это естественно сочетается с игнорированием реальных потребностей ребенка, его собственных интересов, недостаточным вниманием к его психофизическим особенностям.

  • «Культ болезни»: повышенная неуверенность родителей, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о «хрупкости» ребенка, его болезненности и т.д.

Один источник таких переживаний родителей коренится в истории появления ребенка на свет — его долго ждали, обращения к врачам-гинекологам ничего не давали, родился хрупким и болезненным, с большим трудом удалось его выходить и т.д.

Другой источник — перенесенные ребенком тяжелые заболевания, если они были длительными. Отношение родителей к ребенку формировалось под воздействием страха утраты его. Этот страх заставляет родителей тревожно прислушиваться к любым пожеланиям ребенка и спешить удовлетворить их, в других случаях — мелочно опекать его.

В типичных высказываниях родителей отражена их ипохондрическая боязнь за ребенка: они находят у него множество болезненных проявлений, свежи воспоминания о прошлых, даже отдаленных по времени переживаниях по поводу здоровья ребенка.

— «Кронцпринц». Такой тип воспитания все чаще и чаще культивируется в довольно обеспеченных, зажиточных, богатых семьях, члены которых имеют значительный вес в обществе и занимают в нем высокие посты и должности, недосягаемые для большинства людей. Отдав самих себя карьере, родители не могут заниматься собственным ребенком. Недостаток чувств своих они обычно компенсируют искусственной родительской любовью — одаривая и задаривая малыша.

— Противоречивое воспитание: конфликтность во взаимоотношениях между супругами по поводу воспитания детей. Нередко воспитание превращается в «поле битвы» конфликтующих родителей. Здесь они получают возможность наиболее открыто выражать недовольство друг другом, руководствуясь «заботой о благе ребенка». При этом разница во мнениях родителей чаще всего бывает диаметральной: один настаивает на весьма строгом воспитании с повышенными требованиями, запретами и санкциями, другой же родитель склонен «жалеть» ребенка» идти у него на поводу.

Характерное проявление данного типа воспитания — выражение недовольства воспитательными методами другого супруга. При этом легко обнаруживается, что каждого интересует не столько то, как воспитывать ребенка, сколько то, кто прав в воспитательных спорах.

  • Смена образцов воспитания. Такой тип воспитания встречается тогда, когда ребенка до каких-то пор воспитывали одним методом и вдруг из-за семейных обстоятельств (появления новорожденного, развод родителей) стиль воспитания внезапно изменился.
  • Опросник «Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка» (Головей Л.

А., Рыбалко Е. Ф., 2001, с. 267-268) заполняется взрослым с целью определения степени выраженности эмоциональных проявлений ребенка.

Опросник «Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка» предназначен для выявления представлений родителей об особенностях эмоционального развития ребенка по следующим показателям:

Эмоциональный опыт ребенка.

Под эмоциональным опытом ребенка понимается эмоциональное проживание конкретного события или ситуации различного модального содержания (радостного, печального, страшного и пр.).

Учитываются события, вызвавшие у ребенка эмоции высокой интенсивности, т.е. эмоциональные реакции на высоком пороге реагирования. Имеются в виду: эмоциональное возбуждение, полная или частичная заторможенность, различного рода депрессии, дисфории и эйфории, шоковые и коматозные состояния.

Присутствие у ребенка фактора эмоциональной напряженности.

Под фактором эмоциональной напряженности понимается проявление в повседневном поведении симптомов эмоциональной возбудимости, эмоциональной заторможенности или ситуативной реактивности как негативных показателей эмоционального развития ребенка.

Наличие у ребенка знаний и представлений о чувствах, эмоциях.

Знания и представления о чувствах, эмоциях у ребенка формируются в дошкольном детстве и составляют часть его общего когнитивного развития. В норме ребенок должен интересоваться содержанием и проявлением различных эмоциональных состояний.

Эмоциональное поле ребенка.

Под эмоциональным полем понимается комплекс особенностей эмоционального реагирования ребенка при взаимодействии с окружающей действительностью, людьми и самим собой. Этот комплекс включает: эмотивность, эмоциональную пластичность, эмоциональную реактивность и др. В совокупности эти особенности дают представление об общей эмоциональности личности.

Эмоциональный (модальный) стиль ребенка.

Эмоциональный стиль ребенка определяется на основе преобладающих эмоциональных состояний, их знака и модальности. Знак эмоциональных состояний дифференцирует эмоциональный фон ребенка: положительный, отрицательный, нейтральный. Положительный эмоциональный фон характеризуется достаточно стабильным и конструктивным принятием себя и окружающей действительности (позитивное отражение).

Отрицательный фон характеризуется деконструктивным отношением к себе или окружающей действительности (негативное отражение), также достаточно стабильным. Нейтральный фон характеризуется отсутствием выраженного отношения к себе и окружающей действительности (нарушенное отражение).

Экспрессивность (мимическая выразительность) ребенка.

Под экспрессивностью понимается мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании.

А также некоторые вопросы выявляют позицию родителей по отношению к ребенку, особенности их эмоционального взаимодействия, а также степень достоверности ответов.

Родителям также предлагается заполнить следующую таблицу:

Таблица Эмоциональные проявления детей

Чувственное проявлениеИнтенсивность, баллы01234ВозбуждаемостьКапризностьБоязливостьПлаксивостьЗлобностьВеселостьЗавистливостьРевностьОбидчивостьУпрямствоЖестокостьЛасковостьСочувствиеСамомнениеАгрессивностьНетерпеливост ь

2 Результаты исследования

  • Опросник для родителей «Типы воспитания детей»

Анализируя результаты тестирования родителей, получили следующее (см. Приложение 1):

  • родители (мамы) первой группы детей используют адекватную практику родительского отношения, которая характеризуется высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями;
  • включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения;
  • готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой и успех самостоятельной деятельности ребенка;
  • ограничением собственной субъективности в видении ребенка;

родители второй группы пользуются различными типами воспитания:

в шести семьях (30%) потакают всем желаниям ребенка, чрезмерно покровительствуют и обожают. Такие родители не учитывают или недооценивают реальные психофизические особенности и ограничения ребенка. В этих семьях происходит культивирование внимания всех членов семьи на ребенке, иногда в ущерб другим детям ила членам семьи.

неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки «улучшения», «коррекции» врожденного типа реагировании, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно «правильного» типа поведения. Не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на ребенка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни. Наряду с жестким контролем происходит сочетание с равнодушием к распорядку жизни ребенка, полным попустительством происходит в пяти семьях (25%).

в четырех семьях (20%) обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов.

в трех семьях (15%) — недостаток опеки и контроля за поведением.

в одной семье (5%) — противоречивое воспитание.

в одной семье (5%) произошла смена образцов воспитания.

  • Опросник «Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка»

С помощью опросника выявлялись представления родителей об особенностях эмоционального развития ребенка по следующим показателям:

  • эмоциональный опыт ребенка (вопросы 9, 10);
  • присутствие у ребенка фактора эмоциональной напряженности (вопрос 8);
  • наличие у ребенка знаний и представлений о чувствах, эмоциях (вопрос 16);
  • эмоциональное поле ребенка (вопросы 3, 13, 14);
  • эмоциональный (модальный) стиль ребенка (вопросы 4, 5, 15);
  • экспрессивность (мимическая выразительность) ребенка (вопросы 11, 12).

По результатам ответов на вопросы 3, 6, 7, 14, 16, 17 выявили позицию родителей по отношению к ребенку, особенности их эмоционального взаимодействия, а также степень достоверности ответов. Проведение данной методики осуществлялось в сочетании с беседой для прояснения некоторых позиций родителей, а также для того, чтобы инициировать наблюдение за эмоциональными проявлениями ребенка.

Качественный анализ полученных ответов осуществлялся в следующем направлении — особенности развития эмоциональной сферы ребенка.

Ответы родителей первой группы на вопрос о печальном, страшном событии в жизни ребенка отрицательны. В своих ответах матери первой группы детей чаще всего отражали эмоциональное проживание ребенком конкретного радостного события (получение желанного подарка, поездка к бабушке, цирковое представление).

Эмоциональное «застревание» ребенка на данной ситуации, предметах вызвано эмоциональным переживанием чувства радости, удивления.

Повышенный фон эмоциональной возбудимости родители (матери) первой группы связывают с конкретной ситуацией, которые часто сопровождаются высокой двигательной или вербальной активностью, переходящей в навязчивые двигательно-речевые комплексы.

Большинство из родителей отмечали при собеседовании, что, хотя и нечасто, но в некоторых случаях (наказание ребенка, повышенный поучительный тон авторитетного взрослого) вызывает эмоциональную заторможенность ребенка в виде отказа от речевого общения, уход из помещения, в котором происходит данная ситуация. Эмоциональная заторможенность (частичная) выражает скрытую агрессию и сопровождается немотивированными негативными действиями ребенка. Это позволяет сделать вывод о том, что ситуативная реактивность проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями.

Анализ результатов ответов на вопрос 16а позволил выяснить следующее, что

рассказывают ребенку о чувствах, эмоциях, отношениях между людьми:

часто — 6 из 18 (33%),

по ситуации — 6 из 18 (33%),

если спрашивает — 6 из 18 (33%).

В своих беседах с ребенком стараются научить его понимать эмоциональные состояния других и своих собственных и правильно на них реагировать. Для этого используют чтение сказок, просмотр мультфильмов и детских фильмов, конкретные жизненные ситуации. Оказывает помощь многим матерям (11) в данном вопросе чтение специальной литературы (духовно-нравственной, психологической и др.)

Эмоционально развитым ребенком считают все родители первой группы. Все родители отмечают, что в их семье принято открыто выражать свои эмоции и чувства, что способствует, по их мнению, развитию эмоциональной сферы ребенка. Но в тоже время пять матерей не связывают это со своей личностью.

У 39% детей первой группы развита способность эмоционального сопереживания и «заражения», отмечается гибкость перехода из одного эмоционального состояния в другое. 61% матерей затруднились ответить о развитии эмпатии у своих детей, об их эмоциональной пластичности.

Все переживаемые эмоции, по мнению родителей, носят ситуативный характер. Положительный эмоциональный фон детей характеризуется достаточно стабильным и конструктивным принятием себя и окружающей действительности (позитивное отражение).

У большинства детей первой группы (83%) мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании носит непроизвольный характер, то есть происходят непроизвольные экспрессивные реакции.

Таким образом, по результатам тестирования, все дети первой группы эмоционально развиты. Им присущ положительный эмоциональный фон, который характеризует достаточно стабильное и конструктивное принятие себя и окружающей действительности. Повышенный фон эмоциональной возбудимости часто сопровождаются высокой двигательной или вербальной активностью. У большинства детей первой группы (83%) мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании носит непроизвольный характер, то есть происходят непроизвольные экспрессивные реакции. Эмоциональное «застревание» ребенка на конкретной ситуации, предметах вызвано эмоциональным переживанием чувства радости, удивления. Ситуативная реактивность проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями.

Эмоциональная заторможенность (частичная) выражает скрытую агрессию и сопровождается немотивированными негативными действиями ребенка.

У третьей части детей первой группы развита способность эмоционального сопереживания и «заражения», отмечается гибкость перехода из одного эмоционального состояния в другое.

Все переживаемые эмоции, по мнению родителей, носят ситуативный характер.

Во всех семьях первой группы принято открыто выражать свои эмоции и чувства, что способствует, по мнению родителей, развитию эмоциональной сферы ребенка.

Родители первой группы часто рассказывают ребенку о чувствах, эмоциях, отношениях между людьми. В своих беседах с ребенком стараются научить его понимать эмоциональные состояния других и своих собственных и правильно на них реагировать. Для этого используют чтение сказок, просмотр мультфильмов и детских фильмов, конкретные жизненные ситуации. Оказывает помощь матерям в данном вопросе чтение специальной литературы (духовно-нравственной, психологической и др.)

Мы проанализировали представления родителей об эмоциональных особенностей детей второй группы и провели качественный анализ полученных ответов с целью выявления особенностей эмоционального развития ребенка.

Ответы родителей второй группы на вопрос о печальном, страшном событии в жизни ребенка отрицательны. В своих ответах 40 % (8 из 20) матерей второй группы детей отражают эмоциональное проживание ребенком конкретного радостного события Эмоциональное «застревание» ребенка на данной ситуации, предметах вызвано эмоциональным переживанием чувства радости, удивления. Остальные родители затрудняются ответить при оценке эмоционального опыта своего ребенка. 60% (12 из 20) матерей не могут дать оценку эмоциональной напряженности ребенка. 4 матери (20%) оценили своего ребенка как эмоционально возбудимым и такое же количество матерей — как эмоционально заторможенным.

При повышенном фоне эмоциональной возбудимости родители (матери) отмечают постоянную двигательную и вербальную активность.

Эмоциональная заторможенность детей второй группы проявляется в частичном отсутствии эмоциональных реакций, адекватных для детей данного возраста. У этих детей высокая тревожность и наличие страха самовыражения. Эти дети мало общаются со сверстниками, почти не вступают в контакт с чужими взрослыми. Контактируют лишь с теми людьми, которые им симпатизируют.

Большинство из родителей отмечают при собеседовании, что, наказание и поощрение ребенка не вызывает адекватных эмоциональных реакций.

Анализ результатов ответов на вопрос 16а позволил выяснить следующее, что

рассказывают ребенку о чувствах, эмоциях, отношениях между людьми:

часто — 4 из 20 (20%),

по ситуации — 6 из 20 (30%),

если спрашивает — 7 из 20 (35%),

остальные родители — 3 (15%) затруднились ответить на поставленный вопрос.

В своих беседах с ребенком стараются научить его понимать эмоциональные состояния других и своих собственных и правильно на них реагировать. На вопрос о том, какие слова вы используете для объяснения проявлений чувств (эмоций) в жизни большинство родителей затруднились ответить, часть родителей 25% (5 из 20) ответили, что для этого используют чтение сказок, просмотр мультфильмов, конкретные жизненные ситуации. Эмоционально развитым ребенком считают 65% родителей второй группы. 35% родителей отмечают, что в их семье принято открыто выражать свои эмоции и чувства. Остальные родители затруднились ответить на поставленный вопрос. На вопрос о том, похож ли ребенок на вас в выражении своих чувств и эмоций 90% матерей не нашли ответа. На вопрос о наличии способности эмоционального сопереживания все матери выбрали ответ «не могу сказать». То есть родители затрудняются в оценке общей эмоциональности их ребенка.

Не знают 85% родителей второй группы причин проявления хорошего или плохого настроения ребенка. Возможно, родители сознательно скрывают пережитые ребенком те или иные события, связанные с трагическими или иными обстоятельствами, или не стремятся вникать в состояние ребенка, не анализируют причин поведения ребенка. Хотя 45% матерей отмечают эмоциональную выразительность лица своего ребенка.

Таким образом, ответы родителей второй группы не дают полной объективной оценки эмоциональных особенностей детей. По результатам анкетирования о представлениях родителей второй группы об эмоциональных особенностях детей трудно отследить особенности эмоционального развития детей второй группы.

Количественный анализ полученных ответов осуществлялся по двум направлениям (см. Приложение № 2):

  • степень участия родителей в эмоциональном развитии ребенка;
  • особенности детско-родительских отношений на эмоциональном уровне.

Оценивался каждый ответ родителей в соответствии с представленными в таблице методики баллами. В результате набранное количество баллов дифференцировалось по следующим значениям:

  • высокая степень участия — от 22 до 27 баллов (самое высокое количество баллов при однозначных ответах на все 18 вопросов);
  • Родители бережно относятся к индивидуальным особенностям своего ребенка, заинтересованы в его делах и занятиях, уверенны в его достижениях; вместе с тем — требовательны и последовательны в воспитательных воздействиях.

Родители дают оценку деятельности и поведения ребенка; формируют личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

средняя степень участия — от 18 до 22 баллов;

  • низкая степень участия — от 0 до 18 баллов.

Родители не знают индивидуальных особенностей своего ребенка, не заинтересованы в его делах и занятиях, не уверенны в его достижениях; вместе с тем — требовательны в воспитательных воздействиях или наоборот. Родители не умеют дать правильную оценку деятельности и поведения ребенка; не знают и не умеют формировать личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; не побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Количественный анализ полученных ответов позволил сделать вывод о том, что в первой группе родителей — 72 % родителей принимают активное участие в эмоциональном развитии детей (высокая степень участия).

28 % родителей понимают важность эмоционального развития детей (средняя степень участия).

Большинство родителей первой группы бережно относятся к индивидуальным особенностям своего ребенка, заинтересованы в его делах и занятиях, уверенны в его достижениях; вместе с тем — требовательны и последовательны в воспитательных воздействиях. Родители умеют дать оценку деятельности и поведения ребенка; формируют личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Высокая степень участия в эмоциональном развитии детей диагностирована у 5 % родителей второй группы. У 15 % — средняя степень участия.

% родителей второй группы не знают индивидуальных особенностей своего ребенка, не заинтересованы в его делах и занятиях, не уверенны в его достижениях; вместе с тем — требовательны в воспитательных воздействиях или наоборот (низкая степень участия).

Родители не умеют дать правильную оценку деятельности и поведения ребенка; не знают и не умеют формировать личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; не побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Анализ эмоциональных проявлений детей (см. Приложение № 3) показывает, что в первой группе у детей чаще встречаются такие проявления, как веселость, ласковость, сочувствие, чем у детей 2 группы, и реже — возбуждаемость, капризность, боязливость, плаксивость, злобность завистливость, ревность, обидчивость, упрямство, жестокость.

Таким образом, результаты эмпирического исследования особенностей развития эмоциональной сферы детей раннего возраста позволяют сделать вывод о том, что родители (матери) первой группы детей используют адекватную практику родительского отношения, которая характеризуется высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями; включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой и успех самостоятельной деятельности ребенка; ограничением собственной субъективности в видении ребенка.

По мнению матерей, выявленному в ходе тестирования, все дети первой группы эмоционально развиты. Им присущ положительный эмоциональный фон, который характеризует достаточно стабильное и конструктивное принятие себя и окружающей действительности. Повышенный фон эмоциональной возбудимости часто сопровождаются высокой двигательной или вербальной активностью. У большинства детей первой группы (83%) мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании носит непроизвольный характер, то есть происходят непроизвольные экспрессивные реакции. Эмоциональное «застревание» ребенка на конкретной ситуации, предметах вызвано эмоциональным переживанием чувства радости, удивления. Ситуативная реактивность проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями.

Эмоциональная заторможенность (частичная) выражает скрытую агрессию и сопровождается немотивированными негативными действиями ребенка.

У третьей части детей первой группы развита способность эмоционального сопереживания и «заражения», отмечается гибкость перехода из одного эмоционального состояния в другое.

Все переживаемые эмоции, по мнению родителей, носят ситуативный характер.

Во всех семьях первой группы принято открыто выражать свои эмоции и чувства, что способствует, по мнению родителей, развитию эмоциональной сферы ребенка. Родители первой группы часто рассказывают ребенку о чувствах, эмоциях, отношениях между людьми. В своих беседах с ребенком стараются научить его понимать эмоциональные состояния других и своих собственных и правильно на них реагировать. Для этого используют чтение сказок, просмотр мультфильмов и детских фильмов, конкретные жизненные ситуации. Оказывает помощь матерям в данном вопросе чтение специальной литературы (духовно-нравственной, психологической и др.).

Больше половины родителей детей первой группы принимают активное участие в эмоциональном развитии детей. Около трети родителей понимают важность эмоционального развития детей.

Большинство родителей первой группы бережно относятся к индивидуальным особенностям своего ребенка, заинтересованы в его делах и занятиях, уверенны в его достижениях; вместе с тем — требовательны и последовательны в воспитательных воздействиях. Родители умеют дать оценку деятельности и поведения ребенка; формируют личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Родители второй группы пользуются различными типами воспитания.

Они имеют низкий уровень родительского контроля (контролирующие требования больше направлены на модификацию проявлений зависимости детей от родителей); родительских требований, побуждающих к развитию у детей зрелости; способов общения в ходе воспитательных воздействий, эмоциональной поддержки.

Из результатов исследования представлений родителей об эмоциональных особенностей детей родителей второй группы не могут дать полной объективной оценки эмоционального развития своих детей.

Во второй группе три четверти родителей не осознают важности развития эмоциональной сферы своего ребенка.

В некоторых семьях есть проблемы во взаимоотношениях со своим ребенком.

Большинство родителей второй группы не знают индивидуальных особенностей своего ребенка, не заинтересованы в его делах и занятиях, не уверенны в его достижениях; вместе с тем — требовательны в воспитательных воздействиях или наоборот. Родители не умеют дать правильную оценку деятельности и поведения ребенка; не знают и не умеют формировать личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; не побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Проведенное исследование подтвердило поставленную в начале исследования гипотезу о том, что существуют особенности развития эмоциональной сферы ребёнка раннего возраста в зависимости от типа взаимоотношений в семье: семейная дисгармония и неправильное воспитание негативно отражается на развитии эмоциональной сферы детей. Различия в поведении детей в зависимости от количества детей в семье и порядка рождения в ходе исследования не были выявлены.

ребёнок семья эмоциональный развитие

Заключение

Раннее детство — это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Исследователи отмечают, что будущее ребенка во многом зависит от условий, в которых происходит этот этап развития. К концу первого года жизни с расширением возможностей активность ребенка возрастает, теперь его интерес к манипулированию предметами, круг социальных контактов расширяется. Активность и самостоятельность ребенка требуют изменения его отношений со взрослым, который должен учитывать потребности ребенка и полагаться на его способности.

Развитие эмоциональной сферы детей раннего возраста имеет свои особенности. особенности эмоционального развития в раннем возрасте следующие: эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, дети очень впечатлительны, их поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами поведения; происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с результатами человеческой деятельности, и ребенок осваивает способы их выражения; развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимают симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда; включение слова в эмоциональные процессы перестраивает их протекание и в совокупности с установлением связи между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции.

Основным условием развития ребенка раннего возраста является его общение с близким взрослым. Именно в общении со взрослыми происходит развитие высших психических функций, ребенок усваивает нормы и образцы поведения.

В общении взрослый проявляет любовь и заботу, тем самым, демонстрируя принятие ребенка, а это основное условие формирования базового доверия к миру. Важную роль в развитии детей раннего возраста играют прародители. Вклад старшего поколения в воспитание ребёнка зависит не только от возраста, образования, условий проживания пожилого человека и видов родственных связей, но также от социальных и личностных норм его жизни, от общественных потребностей и ожиданий.

Результаты эмпирического исследования особенностей развития эмоциональной сферы детей раннего возраста позволяют сделать вывод о том, что в тех семьях, где родители (матери) используют адекватную практику родительского отношения, принимают активное участие в эмоциональном развитии детей, бережно относятся к индивидуальным особенностям своего ребенка, заинтересованы в его делах и занятиях, уверенны в его достижениях и, вместе с тем — требовательны и последовательны в воспитательных воздействиях, детям более присущ положительный эмоциональный фон, который характеризует достаточно стабильное и конструктивное принятие себя и окружающей действительности.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/emotsionalnoe-razvitie-detey-rannego-vozrasta/

1. Абульханова — Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К.А. Абульханова — Славская. — М.: 1981.

— Авдеева Н. Н. Развитие личности на ранних этапах детства / Н. Н.Авдеева, М. Г. Елагина, С. Ю. Мещерякова. — М., 1990.

— Адлер А. Понять природу человека. М: Академический проект, 1997. — 256 с.

— Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 448 с.

— Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери/ Д.В. Винникотт. — М.: Класс, 1998.

— Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Раннее детство / Л. С Выготский. — М.: Педагогика, 1984.

— Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?/ Ю.Б Гиппенрейтер. — М.: Масс Медиа, 1995.

— Изард К.Э. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 1999

— Кон И.С. Ребенок и общество / И.С Кон. — М., 1988.

— Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. / И.Ю. Кулагина. — М.:ТЦ Сфера, 2004. — 464с.

— Ларечина Е. В Развитие эмоциональных отношений матери и ребенка. / Е. В Ларечина. СПб.: Речь, 2004. -160 с.

— Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения/ М.И Лисина. — М., Педагогика,1986.

— Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении / / Лисина М. И. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. — М., 1980.

— Мухина В.С. Детская психология/ В.С Мухина. — М., 1985.

— Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец / Р.Ж Мухамедрахимов. — М.: Родная речь, 2003.

— Обухова Л.Ф. Детская психология/ Л.Ф Обухова. — М., 1995.

— Палагина Н. Н. Ребенок в раннем и дошкольном детстве/ Н. Н.Палагина . Фрунзе, 1982.

— Психология детей дошкольного возраста/ под ред. А.В Запорожца, Д.Б. Эльконина. — М.,1964.

— Развитие общения у дошкольников/ под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. — М.,1964.

— Розенблюм — Санчук М. Растим братьев и сестёр / М. Розенблюм — Санчук. — СПб.: Речь, 2008. — 255 с.

— Сатир В. Психотерапия семьи / В. Сатир. — СПб., 2000. — 283с.

— Смирнова Е.О. Детская психология. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 368 с.

— Стайнер Д. Вашему ребенку 1 год: (Поймите вашего ребенка ) / Д. Стайнер. — М.: Полина, 1995. — 108 с.

— Стерн В. Психология раннего детства / В. Стерн. — Минск: Харвест, 2003. 400с.

— Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. — М.: «Академия», 1996. — 336с.

— Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды/ Д.Б Эльконин — М.: 27. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д.Б Эльконин. — М.: Просвещение, 1978.

Приложения

Приложение 1

Типы воспитания в семье

1 группа2 группаАдекватный стиль100%Адекватный стиль0Воспитание по типу «кумир семьи»0%Воспитание по типу «кумир семьи»30%Воспитание по типу «ежовые рукавицы»0%Воспитание по типу «ежовые рукавицы»25 %Гиперопека0%Гиперопека20 %Гипоопека0%Гипоопека15 %Смена образцов воспитания0%Смена образцов воспитания5 %Противоречивое воспитание0%Противоречивое воспитание5 %

Приложение 2

Степень участия родителей в развитии эмоциональной сферы детей

группа

Высокий уровень участияСреднийНизкий72 %28%0

группа

Высокий уровень участияСреднийНизкий5 %20%75%

Приложение 3

Эмоциональные проявления детей (количество детей)

группа

Чувственное проявлениеИнтенсивность, баллы01234Возбуждаемость-684-Капризность-99—Боязливость-414—Плаксивость18612Злобность1053—Веселость—99-Завистливость10511-Ревность413-1-Обидчивость-1431-Упрямство16551Жестокость1431—Ласковость-1665Сочувствие-2772Самомнение12141-Агрессивность387—Нетерпеливость-558-

группа

Чувственное проявлениеИнтенсивность, баллы01234Возбуждаемость-3710-Капризность-51221Боязливость-31511Плаксивость118-4Злобность1253—Веселость—8111Завистливость13511-Ревность41411-Обидчивость-1244-Упрямство15662Жестокость1631—Ласковость-3665Сочувствие-2792Самомнение12161-Агрессивность389—Нетерпеливост ь-4214-