РЕБЕНОК-ДОШКОЛЬНИК КАК ОБЪЕКТ НАУЧНОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ
Возраст (по определению Д. Б. Эльконина) – это относительно замкнутый период,
значение которого устанавливается местом на общей линии детского развития.
В связи с этим период детства необходимо рассматривать по следующим критериям:
социальная ситуация развития;
ведущий тип деятельности; уровень психического развития ребенка на данном этапе.
Период детства, согласно возрастной периодизации Д. Б. Эльконина, характеризуется
сменой ведущих типов деятельности. Переходы между периодами называются
кризисами возрастного развития.
Основу педагогической периодизации составляют, с одной стороны, стадии физического и психического развития, с другой стороны – условия, в которых протекает
воспитание.
Педагогическая периодизация:
1. Младенчество (1 год жизни).
2. Преддошкольный возраст (от 1 до 3 лет).
3. Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет):
младший дошкольный возраст (3-4 года);
средний дошкольный возраст (4-5 лет);
старший дошкольный возраст (5-6 лет).
4. Младший школьный возраст (7-10 лет).
5. Средний школьный возраст (10-15 лет).
6. Старший школьный возраст (15-18 лет).
Раннее детство состоит из двух стадий – младенческого возраста (до 1 года) и раннего возраста (от 1 года до 3 лет).
В младенческом возрасте наблюдается полная зависимость от взрослого, который
обеспечивает полноценное вскармливание и достаточный гигиенический уход.
Основная деятельность — это непосредственно эмоциональное или ситуативно-личностное общение, в рамках которого формируются объективные действия ребенка.
Задача взрослого — создать условия для нормального психофизического развития детей.
Сказкотерапия как часть воспитательного процесса детей дошкольного ...
... сказкотерапия как таковая. В качестве предмета – сказкотерапия в контексте воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Целью данного исследования является рассмотрение применения сказки в процессе воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. ... в поведении и развитии ... Сказкотерапия, конечно, наиболее детский метод, потому что она обращена к чистому детскому ... последних лет ...
Психолого-педагогические особенности рассматриваются под углом зрения генетической задачи развития, которая отражает систему отношений «ребенок – взрослый» (М. Ю. Кистяковская, Е. О. Смирнова, С. Л. Новоселова, М. И. Лисина, Л. Н. Павлова, Е. Б. Волосова, Э. Г. Пилюгина и др.).
Отличительные особенности младенческого возраста: быстрый темп физического и
психического развития; формирование двигательной активности и сенсомоторной
координации; формирование интеллекта на основе действий с предметами; появление
первых слов, имеющих ситуативный характер, понятных близким людям; интенсивное
развитие общения со взрослым: первая форма общения – эмоционально-непосредственная (ситуативно-личностная), вторая форма общения –
эмоционально-опосредованная (ситуативно-деловая); начало формирования образа «Я»,
появление первых желаний («хочу», «не хочу»); восприятие разнообразия ярких цветов, звуков, форм; развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, пение.
Эти характеристики определяют содержание и условия педагогической работы.
Первогоднему малышу необходимо обеспечить общение со взрослыми.
Позитивное, эмоционально окрашенное общение основывается на сотрудничестве
с ребенком, формирует у него уравновешенность, чувство защищенности, познавательную
активность.
Основные реакции и умения в разные периоды младенчества: от 1 до 3 мес. – зрительные и слуховые реакции (улыбка и комплекс оживления); от 3 до 6 мес. – развитие движений рук (хватательных, умения брать из рук взрослого предмет); голосовые реакции (гуление); подготовительные движения к ползанию; совершенствование
зрительных и слуховых реакций (различение); от 6 до 9 мес. – лепет, ползание,
понимание речи взрослых; от 9 до 12 мес. – подражание звукам и действиям;
развитие специфических действий с предметами (возникают «соотносимые
действия»: вынь-вложи разнообразные вкладыши, сними-надень кольца пирамидки и пр.); развитие ходьбы.
В раннем возрасте (с 1 года до 3 лет) ведущей деятельностью становится предметная.
Психолого-педагогические особенности рассматриваются под углом зрения важности
общения ребенка и взрослого именно в ней (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина,
К. Л. Печора, С. Л. Новоселова, Л. Н. Павлова, Э. Г. Пилюгина, Г. Г. Филиппова и др.).
В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой
деятельности. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности.
Отличительные особенности раннего возраста: темпы роста и физическою развития
Роль речевого общения в развитии речи детей
... речи взрослого. Именно этим объясняется то, что забота взрослых вызывает у детей радость, а агрессия и злость – негативные чувства и страх. Внеситуацтивно-познавательное общение формируется с 3 до 5 лет. С возрастом возможности детей ... поступки ребенка и положительные качества, а не осуждать недостатки ребенка. Развитие речи детей в процессе общения со сверстниками В дошкольном возрасте мир ребенка ...
по сравнению с младенческим возрастом несколько снижаются; интенсивно
созревают сенсорные и моторные зоны коры головного мозга, более отчетливо
проявляется взаимосвязь физического и нервно-психического развития; увеличивается
подвижность нервных процессов, совершенствуется их уравновешенность; увеличивается период активного бодрствования (до 4– 4,5 ч); организм лучше
приспосабливается к условиям окружающей среды; ребенок овладевает основными
жизненно важными снижениями (ходьба, бег, лазание, действия с предметами);
овладевает элементарными гигиеническими навыками и навыками
самообслуживания (самостоятельно ест ложкой – 1 год 6 мес.; контролирует физиологические отправления – 1 год 6 мес. – 2 года; частично раздевается при помощи
взрослого – 1 год 7 мес. – 2 года; частично одевается при помощи взрослого – 2 года); активно интересуется окружающим миром, задает вопросы, много экспериментирует, наблюдает, закладываются основы наглядно-образного и
символического мышления; овладевает родным языком, использует основные грамматические категории и слова разговорной речи; проявляет интерес к другому человеку, испытывает доверие к нему, стремится к общению и взаимодействию
со взрослыми и сверстниками; осознает свою половую принадлежность
(«Я – мальчик», «Я – девочка»); испытывает повышенную потребность
в эмоциональных контактах со взрослыми, ярко выражает свои чувства;
появляется фундаментальная характеристика ребенка 3 лет («Я сам», «Я могу»),
что находит выражение в самостоятельности и инициативности; возникает стремление
к достижению результата своей деятельности.
Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором выражается возросшая
самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий. Основными симптомами
этого кризиса являются негативизм, упрямство, строптивость и своеволие, бунт против окружающих. За этим стоят личностные новообразования: «образ Я», личное
действие, чувство гордости за свои успехи и достижения.
При правильном поведении взрослых можно смягчить течение кризиса. Необходимо помнить, что при всем стремлении к самостоятельности у взрослого остается важнейшая
функция ценителя достигнутых результатов, которую ребенок еще не освоил.
Отсутствие у ребенка интереса к оценке взрослого, потребность только
в положительной оценке независимо от достигнутого, отсутствие переживания
неуспеха в деятельности – признаки неправильно складывающихся взаимоотношений.
«Раскрытие эмоциональной выразительности у детей и взрослых»
... основные позиции и положения рук и ног в танце. Благодаря активной деятельности в танце осуществляется развитие эмоциональной, интеллектуальной, физической, коммуникативной, морально-нравственной, эстетической сферы. Эффективность процесса раскрытия эмоциональной выразительности у детей заключается ...
Оценка взрослого способствует возникновению и развитию у ребенка «образа Я»;
потребность в одобрении, признании поддерживает уверенность в себе, своих силах,
в том, что он хороший, что его любят. При затруднениях взрослый незаметно помогает ему, воздерживаясь от негативных оценок,
которые влияют на взаимоотношения ребенка с другими детьми и могут
привести к эмоциональному неблагополучию в группе. Таким образом, становление
«образа Я» и самооценки знаменует переход к новому этапу развития – дошкольному детству.
Дошкольный возраст (3–7 лет) начинается с изменения ведущей деятельности –
появляется ролевая игра. Взрослый становится эталоном, образцом для подражания.
В игре моделируются отношения, происходит развитие общих и специфических
способностей ребенка.
Общая характеристика возрастных особенностей дошкольников: ребенок-дошкольник,
как личность, находится в стадии становления, созревания и развития, ни одна сторона психики не носит завершенного характера; самоценность периода
определяется наличием субкультуры детства, ролевой игры как ведущей деятельности
ребенка; это период начальной социализации ребенка, приобщения к миру культуры,
общечеловеческих ценностей, норм и правил, определяющих установление
начальных отношений с ведущими сферами познания – миром людей, предметов, природы и собственным внутренним миром; ребенок в этот период может учиться по определенной программе, т.е. обладает обучаемостью, но лишь в той мере,
в какой она является его «собственной программой» (Л. С. Выготский), т.е.
отвечает его интересам и потребностям; неповторимые особенности физического,
социального, психического развития проявляются в своеобразии способов познания
и деятельности дошкольника; эмоциональная насыщенность всех сфер жизнедеятельности ребенка, его непосредственность, оптимизм создают условия для
эмоционально-практического познания мира и самого себя; у ребенка существует зависимость от взрослого, потребность в общении с ним;
важнейшими достижениями психического развития дошкольника являются
произвольность поведения и деятельности, способность к самоконтролю, логическому
мышлению, складывание личного самосознания ребенка.
Формируется готовность к систематическому обучению в школе.
Дошкольный период разделен на несколько этапов, и это разделение отличается в разных образовательных программах. В программе «Истоки» выделены два этапа:
младший дошкольный возраст (от 3 до 5 лет)
и старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет).
Развитие физических качеств у детей младшего школьного возраста
... совершенствования физического воспитания детей младшего школьного возраста. Особенности возрастного периода Этот возрастной период в литературе назван «Вторым детством». Этот возраст самый благоприятный для вовлечения детей к активной двигательной деятельности в различных формах. Дети хотят ...
В младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) сохраняется особенность раннего возраста – потребность во взрослом, который выступает уже не носителем предметного мира,
а законодателем норм и правил поведения.
Отличительные особенности младшего дошкольного возраста: возникает интерес и
желание вести здоровый образ жизни (выполнять гигиенические процедуры,
режим дня, совершенствовать движения); происходит дальнейший рост и
развитие организма, совершенствуются все морфофункциональные системы;
интенсивно развиваются моторные функции, возрастает двигательная активность;
движения имеют преднамеренный и целеустремленный характер; увеличивается
работоспособность; совершенствуются основные виды движений, но
физические качества пока развиты слабо; отмечается слабость волевых
регуляций, усилий по преодолению трудностей; большая роль принадлежит
компетентности, в особенности интеллектуальной (возраст «почемучек»);
расширяются, качественно изменяются, возникают новые способы
ориентировки в окружающем, содержательно обогащаются представления и
знания о мире; наиболее интенсивно развивается память, однако она еще
носит непроизвольный характер; ребенок начинает использовать символические
представления предметов и событий, много фантазирует, прибегая к символическому
средству – речи.
Символическая функция – качественно новое достижение в умственном развитии
ребенка младшего дошкольного возраста – знаменует собой зарождение внутреннего
плана мышления, который нуждается во внешних опорах (игровых, изобразительных,
вещественных): ребенку свойствен наивный антропоморфизм, по его мнению, все окружающие предметы способны «думать» и «чувствовать», как он сам;
ребенок – реалист, для него реально все, что существует; ребенку свойствен
эгоцентризм, он не умеет видеть ситуацию глазами другого, всегда оценивает ее со своей точки зрения; способность к целеполаганию находится еще в стадии становления; наблюдается элементарное планирование деятельности, предполагающее 2-3 действия; ребенок начинает понимать «язык чувств», экспрессию (выражение радости, печали и т.п.); способен сдерживать непосредственные ситуативные желания
«Я хочу»; он начинает проявлять сочувствие, сопереживание, которые становятся
регулятором поведения и общения; возрастает интерес к сверстникам, осознание своего положения среди детей; ребенок становится более самостоятельным,
инициативным.
В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) все психолого-педагогические особенности личности ребенка становятся более содержательными: существенно повышается
Образование детей с особыми потребностями
... школьников с особыми образовательными потребностями; отсутствие знаний, соответствующей подготовки и методик для работы с ребенком, имеющим особые образовательные потребности, в условиях образовательного учреждения по месту жительства; неготовность широкой общественности признавать право ребенка с особыми образовательными потребностями на получение образования его ...
уровень произвольности и свободы поведения. Появляется более адекватная оценка
успешности в разных видах деятельности и стойкая мотивация достижения.
Фактическое складывание личности связано с устойчивым соотношением мотивов
(А. Н. Леонтьев).
Формируется их соподчинение, т.е. иерархия мотивов. На
этой основе формируется воля и произвольность.
Отличительные особенности старшего дошкольного возраста: возникают первичные этические инстанции (моральные сознание, оценки, регуляция поведения, социальные и нравственные чувства), соблюдение норм, правил становится одним из важнейших
критериев оценки людей; формируется «внутренняя позиция»
(С. Г. Якобсон, М. И. Лисина), желание помочь сочетается со сравнением себя
с литературными героями, сверстниками, при этом внутренняя общность делает
возможными как активно-действенное сопереживание, так и взаимопомощь, содействие другому (Е. О. Смирнова); самосознание сочетается с самопознанием
собственной индивидуальности, самоценности; преобладает оценочное,
объектное отношение к себе и другим, что порождает постоянное самоутверждение,
демонстрацию своих достоинств, их аргументирование и может вызвать проблемные формы межличностных отношений (повышенная конфликтность, неуверенность в себе
, застенчивость, агрессивность).
Все основные характеристики старшего дошкольника находятся в стадии значительного развития. Ребенок этого возраста отличается внутренней раскованностью, открытостью в общении, искренностью в выражении чувств, искренностью.
Задача педагогов заключается в том, чтобы способствовать возникновению реальной
общественно-значимой и оцениваемой учебной деятельности.
Иными словами, возникает проблема готовности ребенка к школе.
К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6-7 лет нередко называют
возрастом «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается в длину) или возрастом
смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы).
Развивается кризис 7-ми лет. Существуют доказательства того, что кризис помолодел
и нередко наступает в 6,5 лет.
Ориентация на социальные нормы не порождает острых конфликтов с
окружающими, поэтому негативные проявления кризиса 7 лет (нарочитость, кривляние
, манерность, вертлявость, клоунада, шутовство) выражены слабо.
Право ребенка на образование
... образованием в законе понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) ... неправительственной организации Международный союз спасения детей Декларации о правах ребенка (Женевской). В 1959 г ... образования и меры по её реализации. Её г лавной целью является развитие системы образования ...
Суть этих изменений Л. С. Выготский определил как утрату детской непосредственности: связь между внутренней (переживаниями) и внешней
(поступками) жизнью ребенка отчасти нарушается вмешательством интеллекта
– ребенок хочет изобразить то, чего нет на самом деле. В детском саду и семье ребенок
может «по-взрослому» рассуждать о политике, аргументировать псевдонаучно свое
нежелание сделать что-либо. У детей появляется интерес к своему внешнему виду,
они спорят по поводу одежды, начинают подражать взрослым.
Все это говорит о том, что ребенок хочет занять позицию взрослого. Если у 7-летнего ребенка при высоком уровне ориентации на социальные нормы недостаточно
развиты способы их достижения, это приводит к уходу от деятельности, ребенок самореализуется в фантазиях. Случается и намеренное нарушение общепринятых норм, направленное не против взрослого, а против нормы («Я не маленький»).
Во время кризиса на первый план выходит игра с правилами, где можно реализовать ориентированность на общепринятые нормы. К концу кризиса начинает
формироваться ориентация на идеальный предмет – норму.
Разрушается старая социальная ситуация и складывается новая. Ребенок становится
учеником, а ведущая деятельность – учебной.
Педагогам и родителям необходимо обратить внимание, как у ребенка этого возраста развиты следующие качества (по Л. А. Венгеру): степень соответствия действий с
условиями поставленной задачи (действие в дидактически заданном направлении);
наличие (или отсутствие) стремления понять, уточнить, запомнить задачи
(как умственные, так и практические); уровень самостоятельности; тщательность
выполнения задачи; внимание и воспроизведение существенных особенностей
(предметов, явлений и т.д.) или наоборот – внешних форм; общественные особенности поведения и характер обращения к взрослому.
Вопрос 1. Сущность и содержание понятий «образование», «воспитание», «обучение», «социализация»:
Категория «образование» имеет несколько трактовок в современной педагогической науке. Образование можно рассматривать как ценность человека и развивающегося общества, и ценность этой ценности постоянно возрастает с развитием общества. Среди социокультурных функций образования есть следующие: образование ускоряет культурные перемены и преобразования в общественной жизни и отдельном человеке, образование содействует развитию региональных образовательных систем и национальных традиций, образование транслирует образцы человеческой деятельности, взаимодействия образцы образованности и т.д.
Образование можно рассматривать как систему, включающую стандарты, программы, образовательные учреждения и все организации и ассоциации, участвующие в организации образовательного процесса. В данном случае речь идет об образовательной системе государства, региона, поселка.
Исследование эмоциональных состояний у студентов в процессе учебной деятельности
... учебный процесс. Возможно, это связано с тем, что студенты не утруждены предстоящими зачетами и экзаменами. По методике «Самооценка эмоциональных состояний» получились такие результаты (См табл. №1): Показатели самооценки эмоционального состояния Уровни самооценки ...
Образование можно рассматривать как результат процесса образования и обучения человека. Фактически, в конце этапа обучения человек сдает экзамены и получает документ, подтверждающий его обучение. По мнению А.А. Реана и Н.В. Образованный в Бордо человек — это не только опытный и способный человек в основных сферах жизни, но и человек, мировоззрение и моральные принципы которого сформированы, а представления и чувства получили благородное и возвышенное направление. То есть образованность предполагает и воспитанность.
Образование можно рассматривать как процесс обучения и воспитания человека. Закон РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 рассматривает образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Получение образования у гражданина означает получение и подтверждение определенной квалификации, что подтверждается определенным документом. Право на образование — одно из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации.
Таким образом, образовательный (педагогический, учебно-воспитательный) процесс включает в себя процессы воспитания и обучения, способствует развитию человека, а также стимулирует процессы самовоспитания, самообразования, саморазвития учащегося.
Существуют разные подходы в понимании сущности воспитания. А.В. Мудрик отмечает, что в педагогической литературе можно выделить несколько линий понимания:
— воспитание в широком социальном смысле, включая воздействие на человека общества в целом, т.е. здесь воспитание фактически отождествляется с социализацией;
— воспитание в широком смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений;
— воспитание в узком педагогическом смысле, а именно – воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений;
— воспитание в еще более узком значении – решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества).
М.И. Рожковым проанализировано множество определений понятия «воспитание» и выделены общие признаки воспитания: 1) целенаправленность воздействия на воспитанника; 2) социальная направленность этих воздействий; 3) создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений; 4) освоение человеком комплекса социальных ролей.
К этому списку И.А. Зимняя добавляет такие характеристики как 1) управление процессом формирования и развития личности, 2) поддержка и создание условий для самореализации.
Однако не все исследователи считают, что образование целенаправленно влияет на личность ребенка. В педагогической теории и практике сущность воспитания видится в: целенаправленном управлении развитием личности (Л.И. Новикова, С.Д. Поляков и др.), целенаправленном создании условий для развития человека (А.В. Мудрик), содействии становлению человеческого качества (И.А. Колесникова) и так далее.
Особенности системы дополнительного образования детей и подростков
... основы системы дополнительного образования детей и подростков 1.1 История развития системы дополнительного образования детей и подростков в России, Внешкольное воспитание детей и подростков в дореволюционной России. В Царскосельском лицее в один процесс соединялись ...
Фактически, каждый учитель строит свою практику, основываясь на том, как он понимает смысл и цель образования. Воспитательная деятельность превращается в: а) воздействие, б) взаимодействие и поддержку, в) содействие с Творцом, г) обращение к себе, своей способности к саморазвитию и самосовершенствованию.
Современное понимание сущности воспитания характеризуется переходом от взгляда на воспитание как внешнее, однонаправленное воздействие на ребенка к пониманию двусторонней сути процесса его воспитания как глубинного межчеловеческого взаимодействия, сотрудничества, со-бытия взрослых и детей в сфере совместной жизнедеятельности (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин и др.).
Обучение — специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности (В.А. Сластенин).
Обучение отличается от образования степенью регламентации процесса, нормативными предписаниями содержания и организационно-техническим планом. Например, в процессе обучения должен реализовываться государственный стандарт содержания образования. Оно ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно- знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).
Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся).
Деятельность учителя — это обучение, а деятельность ребенка — обучение. Следовательно, взаимодействие учителя и ученика носит субъективный характер. Педагог занимает в процессе обучения ведущую роль. Но успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью – его учением (а не обучением).
Результат обучения и обучения — это не только знания, навыки и умения, но и владение методами деятельности и взаимодействия, опыт проведения различных видов деятельности, наличие системы ценностных отношений к миру и с миром, по отношению к себе и с собой.
Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Ф.Г. Гиддинс. К середине двадцатого века социализация стала независимой междисциплинарной областью исследований.
Основываясь на субъект-субъектном подходе, А.В. Мудрик предлагает рассматривать социализацию как развитие и изменение личности человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, которое происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно непосредственными и намеренно созданными условиями жизни на всех этапах.
Социализация осуществляется на протяжении всей жизни человека. Социализация происходит во взаимодействии учеников с множеством факторов. Их можно условно объединить в четыре группы:
— мегафакторы: космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей земли;
— макрофакторы: страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех жителей, живущих в определенных странах;
- мезофакторы: тип поселения, СМИ, субкультуры – влияют на социализацию больших групп людей;
— микрофакторы: семья, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные и т.д. организации, микросоциум – влияют на социализацию конкретных людей.
А.В. Суть социализации Мудрик видит в сочетании адаптации человека и изоляции в определенном обществе. Приспособление (социальная адаптация) предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и реалиями социальной среды. Обособление – процесс автономизации человека в обществе. Его результатом является потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия).
Эффективная социализация предполагает определенный баланс между адаптацией и адаптацией.
А.В. Мудрик предлагает рассматривать образование как относительно управляемый процесс развития человека в процессе его социализации. Образование может влиять на характер, содержание и результаты социализации, обеспечивать позитивную версию социального развития ребенка. Воспитатель во многом не дает ребенку стать жертвой социализации. Для этого в процессе взаимодействия педагог обращает внимание как на развитие адаптивных способностей ребенка, так и на формирование опыта и способности к индивидуализации, учитывает и смягчает опасное влияние общества. Важную роль играет также процесс осознанного самоизменения и самообразования ребенка.
Вопрос №2. Сущность и структура образовательного процесса. Проблема целостности образовательного процесса.
Педагогический (образовательный) процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии (В.А. Сластенин).
Структурные элементы педагогического процесса:
- педагог как субъект,
- воспитанник как субъект,
- взаимодействие субъектов (совместная деятельность и общение),
- цель взаимодействия,
- содержание образования,
- средства образования.
Учителя и ученики как действующие лица, субъекты являются основными составляющими педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии (содержание образования).
А успешное усвоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, в том числе разнообразных педагогических средств. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства — еще два компонента педагогического процесса. Системный фактор педагогического процесса — его цель.
Если соотнести теоретические установки с массовой педагогической практикой, мы обнаружим ряд проблемных моментов.
Во-первых, различные позиции педагога и ребенка при постановке цели. Зачастую, когда педагог ставит цели, планирует, действует, организует, оценивает, анализирует, — ребенок оказывается в позиции объекта (он исполняет задания и поручения педагога).
Это предполагает формирование таких черт, как пассивность, конформность, инфантильность, нежелание брать на себя ответственность, к самостоятельным действиям. необходимо постепенно «культивировать» субъективную позицию ребенка, научить его ставить цели, планировать, действовать, оценивать свои действия, гордиться своими успехами и самостоятельно исправлять ошибки. Кроме того, эти задачи должен решать педагог на всех этапах развития ребенка, в том числе дошкольного, с учетом возрастных навыков воспитанника.
Во-вторых, формализм цели. Часто учителя ставят цели записать это в программу, синопсис, развитие, а сами действуют интуитивно. Мы забываем, что цель — это системный фактор процесса, именно она в первую очередь гарантирует эффективность обучения. При постановке цели необходимо учитывать равные интересы общества, государства и семьи, ребенка, а также идеалы учителя. В технологическом алгоритме педагогического процесса (целеполагание — планирование — организация — анализ — последействие) «за результативность» деятельности отвечает линия «целеполагание — анализ». То есть, если мы правильно ставим цель, на этапе анализа мы можем оценить, насколько и как цель была достигнута. Поэтому важно, чтобы цель отражала конкретные ожидаемые изменения в ребенке, чтобы она была конкретной, достижимой, диагностической и имела определенные временные рамки для достижения. Часто цели формулируются «широко», расплывчато, недиагностировано и недостижимо или достижимо только в течение нескольких лет жизни ребенка.
В-третьих, рассогласования цели и содержания деятельности. Часто цели образовательной программы и индивидуальных занятий, занятий не совпадают. Учитель ставит цели уроков, занятия в соответствии с текущей ситуацией и теряет перспективную линию целей, к которым он должен двигаться. В этом случае учебно-дидактическая деятельность становится хаотичной и спонтанной, не дает конкретного ожидаемого результата. Поэтому учитель должен построить «дерево целей»: от цели программы к цели направления, к цели мероприятия и урока.
В-четвертых, абстрактность задач. Эта проблема связана с тем, что учителя обычно включают в свои задания все возможные действия или ожидаемые результаты. При этом не поняты логика деятельности и связь с поставленной целью. Следует понимать, что педагогическая задача — это педагогическая ситуация, связанная с целью деятельности и условиями ее реализации. Представим возможные этапы решения педагогических задач: 1) анализ ситуации и постановка педагогической задачи; 2) проектирование вариантов и выбор оптимального для данных условий решения; 3) осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование процесса; 4) анализ результатов решения.
Образовательный процесс как систему отличает такое свойство, как целостность. Целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте — это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание» (А.Дистервег).
Целостность педагогического процесса предполагает единство компонентов:
сочетание основных видов деятельности в жизнедеятельности ребенка и детского− коллектива,
взаимосвязь содержательно-целевой, организационно-процессуальной и операционально-− технологической сторон процесса,
взаимосвязь знаний (в том числе о способах выполнения действий); умений и навыков;опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру,
взаимосвязь деловой, межличностной и ценностной сторон взаимодействия педагогов и детей.
Основным условием эффективного педагогического процесса в учреждении дополнительного образования можно считать коллективную жизнь. На основе анализа различных подходов (Г.В.Лейбниц, Ж.Ж.Руссо, Ф. Фребель, М. Монтессори, Д. Дьюи, К.Н. Вентцель, С.Т. Щацкий, М.В. Воропаев, М.Г. Казакина, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, А.А.Остапенко) данное явление мы будем трактовать как совокупность процессов функционирования детско-взрослого коллектива, в ходе которого происходит удовлетворение потребностей индивидов, групп и всего воспитательного сообщества за счет внутри коллективного взаимодействия и взаимодействия с окружающей средой.
Для анализа жизнедеятельности целесообразно использовать понятие «план». Осмысление работ А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, приводит к убеждению в следующем комплексе планов коллективной жизни объединения детей и подростков: индивидуально-групповых, смыслово-ценностных, функционально-объективных, значимых, знаково-символических, организационных. Дадим их краткую характеристику.
Индивидуально-групповой проект коллективной жизни объединения — это динамическая структура межличностных и межгрупповых отношений, обеспечивающая решение насущных проблем для индивидов и групп, образующих детско-юношеское объединение. Данная структура отношений включает в себя следующие страты:
команду – ядро коллектива, основной компонент структуры отношений, состоит из лидеров (педагоги и воспитанники), являющихся носителями ценностно-смыслового плана жизнедеятельности, обладающих единством во взглядах и убеждениях, объединяющих весь коллектив,
коллектив – ядро сообщества, состоит их ролей: интерпретаторы, исполнители, новички.− «Новички» осваивают основную сферу жизнедеятельности, отдельные элементы ценностно-смыслового плана; «исполнители» реализуют содержание в коллективной жизнедеятельности, овладевают ценностно-смысловым планом, «интерпретаторы» сохраняют и транслируют ценностно-смысловой план жизнедеятельности, в большинстве своем являются организаторами коллективной жизнедеятельности и выполняют воспитательные функции по отношению к новичкам и исполнителям.
ауру – окружающая ядро часть сообщества (бывшие или будущие участники совместной− деятельности).
Ценностно-смысловой план коллективной жизнедеятельности воспитательной организации (детского объединения) представляет собой общую идею, определяющую специфические значения предметов и явлений, задействованных во взаимодействии воспитателей и воспитанников. Данный план предполагает процесс интериоризации (освоения и присвоения) образов-образцов, которые обусловлены ценностями и нормами принятыми в данной общности (М.В.Шакурова).
По мнению А.В. Мудрик посредством интернализации выстраивает «систему отношений к миру и к миру, к себе и к себе». Следовательно, семантико-ценностный аспект определяет режим функционирования ассоциации, который выражается в совокупности ролей участников взаимодействия, в формах организации совместной деятельности и в символике.
Целевой план жизнедеятельности воспитательного коллектива разворачивается в трех областях: воспитанник осваивает специфический социальный опыт (совокупность устойчивых форм осуществления социально значимой деятельности и взаимодействия людей), овладевает комплексом умений (образование) и разрешает индивидуальные проблемы, связанные с реализацией себя в качестве субъекта данной сферы жизнедеятельности .
При рассмотрении плана содержания жизнедеятельности мы опираемся на типологию А.В.Мудрик: общение, познание, содержательная и практическая деятельность, духовно-практическая деятельность, спорт, игра. Следует отметить, что с одной стороны, в жизнедеятельности воспитательной организации представлены в той или иной степени все сферы игра, познание, общение, предметно-практическая и духовно-практическая деятельность, спорт, а с другой — существует иерархия сфер, как правило одна из них является доминирующей, что и определяет основное содержание жизнедеятельности коллектива.
Знаково-символический план коллективной жизни выражается в виде инструментов и схем действий, в виде ролей, концепций, ритуалов, церемоний, различных символов и социальных норм, имеющих определенное значение. именно через понимание этого значения происходит мастерство чемпионов, предлагаемое в жизни данной команды.
Исследования домашней практики дополнительного образования детей за последние шесть лет привели нас к убеждению, что жизненная деятельность детского объединения аналогична жизненной деятельности соответствующей социальной организации. Так, например, детская железная дорога чрезвычайно похожа на «взрослый аналог», клубы по интересам подростков — ассоциации для взрослых, театральные студии для молодежи — творческие коллективы профессиональных актеров. Всего мы охарактеризовали пять основных вариантов дополнительных образовательных программ: «военная служба», «школа», «клуб», «учеба», «ремесло».
Знаково-символический проект построен на особой этике, определяемой социокультурным контекстом, а также отраженной в типологии ассоциаций. Следовательно, этика профессионализма соответствует объединению производства, оригинальности с творчеством, верности идеям, полезности военной службы для общества. В игровых объединениях (клубах ролевых игр) можно обнаружить этику героизма .
Знак, символ — это материальное явление, выражающее абстрактные идеи и понятия в наглядно-образной форме. Влияние символа на человека происходит благодаря способности человеческой совести закреплять за различными словами, предметами, действиями определенное моральное и ценностное содержание. С.Н. Смирнов выделяет 5 групп символов: символы, объединенные вербальным способом выражения их содержания: средства− коммуникации (сленг, жаргон), средства самоидентификации (название объединения, имена, прозвища), средства сохранения ценностной информации (фольклорные формы: девизы, легенды, притчи, поговорки, анекдоты, частушки, песни).
символы, объединенные предметным (атрибутивным) способом выражения их содержания: флаги и штандарты как символы определенного объединения или команды, книги. символы знаково-изобразительной разновидности: гербы, значки, знаки различия, эмблемы. Они не могут использоваться в качестве инструментария при церемониях. символические жесты и действия (ритуалы), которые направлены на выражение− конкретных идей, мыслей, представлений. символы музыкальные, объединяющие мелодии и песни.
Организационный план коллективной жизнедеятельности выстраивается в нескольких ракурсах: программный цикл, годовой цикл, организация повседневности (режим, единичные формы организации взаимодействия), сочетание организации и самоорганизации. Ключевой способ организации жизни — это жизнь, программа и годовые циклы.
Любой педагогический коллектив можно понимать как существующий социальный организм, живущий своего рода жизненным циклом — циклом развития. Цикл развития воспитательного коллектива — совокупность фаз, пройдя которые организация достигает зрелости и дает начало воспитательной организации следующего поколения, замыкая тем самым жизненный цикл .
Программный цикл жизнедеятельности – период (от года до семи лет) относительно стабильного существования детско-подросткового объединения, предназначенный для последовательной реализации целей и задач социального воспитания школьников, предусмотренных программой. Программный цикл строится на сочетании логик: логика жизненного цикла детско-подросткового объединения, логика развертывания содержания социального воспитания.
Годовой цикл жизнедеятельности – период существования детско-подросткового объединения в течение одного учебного года, предназначенный для реализации целей и задач социального воспитания школьников, предусмотренных программой на тот или учебный год. Содержание жизнедеятельности в течение года также определяется: логикой реализации педагогического замысла, групповой динамикой (социально-психологическими процессами, происходящими с детско-подростковым коллективом), процессами, происходящими со школьником в коллективной жизнедеятельности.
Годовой цикл складывается из комплекса ключевых дел и повседневности и организационно обусловлен ритмами календарного и учебного года. Начало годового цикла приходиться на сентябрь, когда школьники возвращаются после каникул и приступают к учебе в школе. Фактически привлечение школьников в учреждения дополнительного образования детей – запись в детско-подростковые объединения начинается с августа. Начало как таковых занятий обычно происходит с середины сентября (либо даже с середины октября).
Первый месяц занятий уходит на урегулирования расписания, естественный ритм жизнедеятельности человеческого сообщества примерно через месяц существования требует яркого коллективного переживания.
Анализ различных подходов (С.П.Афанасьев, Л.В.Байбородова, А.Г.Кирпичник, С.Д. Поляков, Е.В.Титова) позволяет определить единичную форму организации коллективной жизнедеятельности детского объединения (ключевое дело) как ограниченную по месту и времени структуру (конструкцию) взаимодействия воспитателей и воспитанников, позволяющую решить определенные задачи социального воспитания школьников. Признаками единичной формы являются относительная устойчивость, завершенность, целостность, взаимосвязанность элементов, внешнее выражение какого-либо содержания, установленность. Ключевые дела в данном случае понимаются в рамках подхода, складывающегося в центре теории воспитания НИИ ИиТп (Д.В. Григорьев, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова):
воспитательно целесообразное пребывание школьников с педагогами в одном пространстве− и в одно время,
единица коллективной жизнедеятельности обеспечивающее качественное изменение в развитии и ценностном ориентировании школьников,
яркое эмоциональное происшествие, нарушающее нормальный порядок, обычный ход вещей. Организация повседневности.
Общим для всех учреждений образования является необходимость выстраивания функционирования в соответствии с временными условиями обучения — формирование режима. Общим также является и длительность пребывания воспитанников в течение дня. Так, например, для учреждений дополнительного образования характерно, что школьники приходят на занятия в детско-подростковое объединение на 1,5–3 часа. Причем для школьников, занимающихся в общеобразовательной школе в первую смену, занятия в УДОд проходят во второй половине дня, а для тех, кто учиться во вторую смену – соответственно до уроков.
Вопрос №3. Движущие силы образовательного процесса. Закономерности образовательного процесса.
Движущей силой образовательного процесса всегда выступает противоречие. Ключевое противоречие состоит в том, что требования общества к ребенку постоянно возрастают по сравнению с наличными возможностями ребенка (противоречие между «надо» и «могу»).
То есть, освоив то или иное знание, норму, которые были ранее предъявлены педагогом, ребенок получает новое «задание» и опять должен двигаться вперед. Рассматривая это обстоятельство с точки зрения деятельностного подхода, можем предположить, что это требует постановки целей воспитания и образования в зоне ближайшего развития ребенка.
Ключевое противоречие дополняется рядом других:
противоречие между требованиями общества и склонностями,
желаниями ребенка (противоречие между «надо» и «хочу»),
противоречие между общественными интересами и интересами личности,
противоречие между сложностью общественной жизни и недостатком опыта у ребенка для ее понимания,
противоречия между нарастающим потоком информации и возможностями учебно-− воспитательного процесса,
противоречия между целостностью личности и односторонностью педагогического процесса и т.д.
Закономерности педагогического процесса:
1. Содержание, формы и методы педагогической деятельности обусловлены уровнем развития общества (поскольку мы готовим ребенка к жизни в «будущем», а не «вчерашнем» обществе, поскольку образовательное учреждение должно быть современным и успешно конкурировать со сферой досуга и развлечений);
2. Эффективность педагогического процесса зависит от условий, в которых он протекает (например, если мы хотим воспитывать у ребенка чувство прекрасного, то предметно- эстетическая среда учреждения должна быть продуманной и красивой);
3. Результативность воспитания и обучения зависит от особенностей взаимодействия детей с окружающим миром (например, если мы хотим воспитать исследовательскую позицию ребенка, то должны предоставить ему возможности для самостоятельного поиска и экспериментирования, самостоятельной активности);
4. Содержание, формы и методы педагогического процесса зависят от возрастных особенностей и возможностей детей (то есть педагог должен хорошо представлять, что может и не может, хочет и не хочет ребенок, что наиболее важно на этом этапе его развития);
5. Цель и задачи определяют содержание образования, а вместе они определяют методы, формы, приемы и средства образования (то есть сначала мы определяем цель образования, потом отбираем содержание, а уже потом наиболее подходящие методы, формы и средства, а не наоборот).
Вопрос №4. Базовые теории обучения и воспитания.
Сущность образовательной деятельности может рассматриваться в контексте воздействия на воспитанника, взаимодействия с ним, содействия раскрытию его индивидуальности, содействия саморазвитию и самовоспитанию.
Рассмотрим первый вариант, связанный с осуществлением воздействия, и те педагогические теории, которые обуславливают такой подход.
Бихевиоризм (Дж.Уотсон и Б. Скиннер, А. Бандура и Дж. Роттер) как взгляд на личность. В этой теории личность является продуктом научения, а ее свойства – это обобщенные поведенческие рефлексы и социальные навыки. Главным источником развития личности является среда в самом широком смысле. С точки зрения бихевиористов можно по заказу сформировать любой тип личности. Широко известной является формула «стимул – реакция — подкрепление». Однако, А. Бандура считает, что особую роль играют не столько внешние, сколько внутренние факторы. Он называет поведение человека, которое определяется внутренними факторами, саморегуляцией. В соответствии с идеями бихевиоризма личность – это ее поведение. Соответственно, формирование личности – формирование ее поведения как системы реакций. Путь – подбор стимулов-воздействий, вызывающих определенное поведение. Стимулы, подкрепляющие те или иные реакции, поступки, действия – положительные и отрицательные санкции, поощрения и наказания. Итак, воспитание с бихевиористской точки зрения, — это подбор положительных и отрицательных санкций, закрепляющих те или иные особенности поведения ребенка.
Ведущая роль педагога в процессе обучения наиболее полно представлена в рамках объяснительно-иллюстративного вида обучения, основой которого стала ассоциативная теория (XVII в., Дж.Локк).
Основными принципами этой теории являются следующие: 1) механизмом любого акта учения является ассоциация; 2) обучение опирается на чувственное познание, поэтому основная задача учебной деятельности – обогащение сознания обучающегося образами и представлениями; 3) наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; 4) основной метод ассоциативного обучения — упражнение.
Второй вариант, связанный с пониманием обучения и воспитания как взаимодействия педагога и ребенка, представлен в ряде современных теорий. Современное понимание сущности воспитания характеризуется переходом от взгляда на воспитание как воздействие на ребенка к пониманию двусторонней сути процесса как глубинного межчеловеческого взаимодействия, сотрудничества, события взрослых и детей в сфере совместной жизнедеятельности.
Диалогово-деятельностная концепция (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, М.А. Щетинин, С.М. Юсфин, С.Д. Поляков) предполагает, что педагог создает ситуацию безопасного диалога, в которой воспитанники и воспитатели могут предъявить друг другу свои цели, интересы, ценности. Затем по определенным правилам они договариваются о совместных действиях или правилах общения, в которых отразились бы на равных интересы обеих сторон. После чего педагог и ребенок начинают совместно действовать. В этой концепции можно найти отголоски многих психологических идей. Ближе всего к воспитанию-диалогу психологическая позиция Карла Роджерса. По Роджерсу каждый человек не ниже и не выше другого человека. Воспитатель своим доверительным общением может только помочь воспитаннику осознать свои интересы, проблемы и пути изменения, но не брать за него ответственность за «перевоспитание».
Развивающее обучение (Л.С.Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В.Давыдов) основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Его содержание, методы и формы организации основываются на закономерностях развития ребенка. Ребёнок здесь самостоятельный субъект, взаимодействующий с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Учащийся выступает субъектом познавательной деятельности. Отношения «ученик – учитель»: партнерство, деловое сотрудничество. «Учащийся – учащийся»: коллективно-распределительная деятельность, необходимым условием которой является диалог. Принципы развивающего обучения: принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении, принцип обучения на высоком уровне трудности, принцип обучения быстрым темпом, принцип осознания школьниками процесса учения, принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся.
Личностно-ориентированное развивающее обучение (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
С точки зрения И.С. Якиманской в технологии личностно- ориентированного развивающего обучения особое значение придается субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенному учащимся в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Технология личностно ориентированного обучения направлена на то, чтобы раскрыть субъектный опыт ребенка, помочь становлению личностно значимых способов познания. В ходе диагностики выявляются индивидуальные особенности интеллекта учащегося, степень его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности. Для каждого учащегося составляется образовательная программа, которая носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей учащегося. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям учащегося, динамике его развития под влиянием обучения.
Третий вариант требует со стороны педагога содействия раскрытию индивидуальности ребенка.
Возрастной подход способствует пониманию проблем воспитания, связанных с особенностями возраста, и созданию условий для их эффективного разрешения. На каждом возрастном этапе перед человеком встают специфические задачи, от способа и результата решения которых во многом зависит его дальнейшее личностное развитие.
Индивидуальный подход — это: 1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой педагог взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности; 2) ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним; 3) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; 4) создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.
Индивидуальный подход в воспитании основан на рассмотрении процесса воспитания с учетом особенностей его участников, поскольку любое педагогическое влияние преломляется через индивидуальные особенности конкретного воспитанника.
Индивидуализация обучения (Инге Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков) предполагает такую организацию образовательного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся. Предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей детей – их способностей, умений, познавательных интересов. Важными принципами индивидуализированного обучения являются: оптимизация учебного процесса применительно к способным и одаренным учащимся, учет и преодоление недостатков семейного воспитания, а также неразвитости мотивации, слабости воли. Пути индивидуализации: индивидуальные задания для самостоятельной работы, нелинейная конструкция занятия: сначала фронтальная работа, а потом индивидуальная с каждым поочередно, ведение занятия и выполнение заданий на разном уровне сложности.
Четвертый вариант рассматривает теории и технологии, содействующие самосовершенствованию, такие как педагогическая поддержка (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.), проблемное обучение (Дж. Дьюи и другие).
Педагогическая поддержка представляет собой систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе, а также помощь в преодолении проблем самореализации учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности (Анохина Т.В.).
Поддержка означает содействие развитию самостоятельности человека и предполагает открытость диалога, поддержание искренности, побуждение ребенка к самопознанию, выбору и саморазвитию. Педагогу следует обеспечивать постепенный перевод ребенка из пассивной позиции «жертвы» и «потребителя» в активную позицию человека, который самостоятельно справляется с проблемной ситуацией. Важным условием результативности поддержки является договор. Он заставляет и педагога, и ребенка четко выполнять оговоренные обязательства и не мешать друг другу, делать свое дело.
Проблемное обучение предполагает такую организацию учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуация и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Методами проблемного обучения являются: проблемное изложение (поиск осуществляет сам учитель, он ставит проблемные вопросы, задачи и сам их решает; ученики лишь мысленно включаются в процесс поиска решения), поисковая беседа (беседа, в процессе которой учащиеся, опираясь на уже известный им материал, под руководством учителя ищут и самостоятельно находят ответ на поставленный вопрос), исследовательская деятельность учащихся (предполагает самостоятельное формулирование и решение проблемы с последующим контролем учителя).
Проблемная задача должна быть доступной, посильной, интересной, поставленной естественным образом. Технология решения проблемы в обучении: 1) ощущение трудности в процессе деятельности, 2) формулировка проблемы и сути затруднения, 3) выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, 4) формулировка выводов, их проверка в последующей деятельности.
Сущность воспитания. Основное содержание и цели воспитания.
Процесс воспитания является одним из главных компонентов педагогического процесса (развитие, воспитание, обучение, образование).
Воспитание – это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на формирование личности, нужной и полезной обществу.
Это целенаправленный процесс, длительный, с отсроченным, неоднозначным результатом. Процесс воспитания диалектичен, имеет комплексный характер, ибо формирование качеств личности происходит не поочередно, а в комплексе.
Содержание воспитания – этот система знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения.
Главная цель воспитания – формирование всесторонне и гармонически развитой личности на основе идей:
1) опора на способности и дарования через освоение базовых основ культуры;
2) поиск нравственных образов, выработка собственных ценностей, норм и законов жизни;
3) жизненное самоопределение, гармония человека с самим собой;
4) личностная направленность, означающая движение от ближайших интересов к развитию высоких духовных потребностей;
5) принудительный воспитательный процесс ведет к деградации нравственности;
6) коллектив не дисциплинарное средство, способное лишь подавлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы.
Основным социальным институтом, обеспечивающим воспитательный процесс, является образовательное учреждение. В целостном педагогическом процессе слиты умственное, физическое, трудовое, нравственное, эстетическое воспитание.
Реализм целей воспитания направлен на формирование конкретных качеств личности, таких как:
— человек-гражданин (Имеет чувство долга перед страной, обществом, родителями. Развито чувство национальной гордости, патриотизма, интернационализма);
— человек-работник (Дисциплинирован и ответственен, работоспособен и организован, имеет специальные знания, умеет трудиться сообща, уважает людей труда);
— человек-семьянин (Трудолюбив, ответственен, тактичен, вежлив, уважает родителей, культурен в общении).
Личность как субъект деятельности демонстрирует готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества; поступать гуманно, независимо от частных ситуаций и обстоятельств, складывающихся в жизни; преобразовывать себя, вырабатывая гуманистическую стратегию.
Методы воспитания, их классификация.
Методы воспитания – это педагогическая проекция объективных факторов социальной действительности, обладающих формирующим влиянием на личность.
Отдельное воздействие, часть метода – прием. Оптимальный метод — наилучший, который позволяет быстро и малыми средствами достигнуть цели воспитания.
На выбор метода влияют цели, содержание воспитания , возрастные (индивидуальные и личностные) особенности воспитанников, условия, время, средства воспитания, уровень педагогической квалификации воспитателя, уровень сформированности коллектива.
Существует много классификаций методов. Традиционной принимается классификация Г.И. Щукиной . Она выделяет 3 группы методов:
1) формирования сознания через убеждения использует: назидательные истории, притчи, басни, рассказ на этические темы, объяснение, лекции, внушения, инструктаж, диспут, пример и др.
2) организации деятельности (метод упражнения : тренинг, игра с этико-психологическими правилами и др.).
3) стимулирования поведения и деятельности (метод педагогической оценки ) – поощрения (одобрения, благодарность, награждение, похвала и др.), наказания, соревнования.
Другие классификации методов воспитания:
— по характеру : убеждение, упражнение, поощрение, наказание ( Болдырев, Гончаров, Королев);
— по характеру: убеждение, организация деятельности, стимулирование ( Ильина. Огородников );
Марьенко : приучения и упражнения, стимулирования и торможения, руководства, самовоспитания.
Общие закономерности и принципы воспитания.
Закономерности:
1. Эффективность воспитания зависит от сложившихся воспитательных отношений. Если хочешь хорошо воспитывать, добивайся расположения воспитанника.
2. Цель и организация воспитания должны соответствовать друг другу. Чем лучше формы. методы и средства соответствуют цели, тем выше эффективность воспитательных воздействий.
3. Характер воспитательного влияния должен соответствовать социальной практике. Несоответствие воспитания жизни — большая проблема.
4. На эффективность воспитания влияет совокупность объективных и субъективных факторов (материально-технический, санитарно-гигиенический, психологический климат).
5. Воспитание тем успешнее, чем более ученик сам стремится совершенствоваться.
6. В педагогическом воздействии должны быть активны все его участники.
7. Эффективность воспитания зависит от эффективности процессов обучения и развития.
8. Ученик как объект воспитания становится субъектом, если он взаимодействует с воспитателем сознательно.
9. Интенсивность воздействия на систему мотивов, потребностей, эмоций вызывает активность ребенка. Цели воспитания становятся его мотивом.
10. Воздействие должно сочетаться с уровнем развития вербальных (через слово) и сенсомоторных (чувственных) процессов. Иначе ребенок не сможет выполнить трудовые операции.
11. Взаимоотношения между воспитанниками влияет на становление личности (с кем поведешься, от того и наберешься).
Закономерности реализуются с системой принципов воспитания :
1) принцип общественной направленности предполагает соответствие характера и содержания воспитания социальным потребностям, интересам страны и народы, гуманистическим нормам, социокультурным, национальным традициям и нормам;
2) принцип связи педагогического процесса с жизнью и производственной практикой предполагает соответствие воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике. культуре и общественной жизни страны и за ее пределами;
3) принцип опоры на положительное в человеке , на сильные стороны его личности ориентирует на добро, истину, прекрасное в человеке, обществе, труде, познании;
4) принцип гуманизации воспитания предполагает гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав свобод, в том числе права быть самим собой. Воспитание гуманности осуществляется при включении ребенка в сопереживание, соучастие, заботу о других, оказание помощи и поддержки, защиты младшего, слабого;
5) принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению, независимо от его индивидуальных особенностей. Человек – самостоятельная ценность для педагогов и учащихся, а не средство для достижения своих целей. В процесс его личного опыта надо адекватно включать чувства, переживания, эмоции, соответствующие им действия и поступки;
6) принцип единства воспитательных воздействий семьи, образовательных учреждений, коллектива, общественных организаций обуславливает согласованность педагогического влияния объективных и субъективных факторов. Это руководство к творческой практической деятельности учителя и учащихся, которые обеспечивают динамику развития и совершенствования воспитания.
Содержание образования. Понятие о государственном стандарте.
Содержание образования — это система знаний, практических умений и навыков, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть в процессе обучения. СО не должно отставать от современного состояния науки и не должно быть перегруженным,
не должно искажать качество обучения как фактора развития и формирования личности.
Основные теории формирования СО сложились в конце XVIII – начале XIX вв. Они получили название материальной и формальной теорий.
Сторонники материальной теории или теории дидактического материализма (энциклопедизма) считали, что учащимся следует передать как можно больший объем знаний из различных областей науки. Я.А. Коменский работал над созданием учебника, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся.
Теория дидактического материализма расцвела в эпоху развития промышленности, когда стали востребованы естественные и технические науки для подготовки учащихся в реальных гимназиях и училищах.
Сторонники формальной теории формирования СО или теории дидактического формализма рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Развивают мышление — иностранные языки, математика и гуманитарные предметы.
Такое содержание было в основе классических гимназий и гуманитарных школ.
В Российской педагогике утверждается идея обеспечения единства материального и формального подходов к отбору содержания образования. СО определяется в документах: учебный план, программа, учебник, учебные пособия.
Основным нормативным документом является государственный стандарт. В нем выделяются три компонента:
Федеральный – определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.
Национально-региональный – содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки (они относятся к компетенции регионов и учреждений образования).
Школьный – содержание образования отражает специфику и направленность отдельного образовательного учреждения.
Стандарты представлены в виде программ и требований к уровню подготовки школьников по отдельным учебным предметам. На их основе могут быть разработаны разнообразные рабочие учебные планы.
