Становление педагогики как науки в России связано с именем К. Д. Ушинского, который, творчески использовав всё положительное, что было достигнуто педагогикой и психологией к середине 19 века, создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на её основе теорию воспитания и обучения. Ушинский подошёл к пониманию детерминированности воспитания социально-экономическими условиями жизни людей; различение социального формирования человеческой личности и воспитания как целенаправленной деятельности по социальному воспроизводству человека («воспитание в широком и тесном смысле слова», по терминологии Ушинского) позволило ему вычленить предмет педагогики как науки. Комплексное рассмотрение проблем человека в свете данных всех наук, изучающих его самого и условия его существования, дало Ушинскому возможность заложить основы педагогической антропологии, которая была для него наукой о воспитании развивающегося человека, то есть собственно педагогики.
Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике.
Актуальность темы нашей работы заключается в многозначности понятия «воспитание», которое рассматривается с разных сторон.
В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего, как уже говорилось выше, различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией [23, c.208].
В первую очередь, это особая функция общества, заключающаяся в подготовке молодого поколения к жизни и труду. Воспитание как общественное явление связано с руководством, управлением, накоплением и передачей социального опыта от одного поколения к другому.
Воспитание всегда было, есть и будет, это вечная историческая категория, в которой меняются цели и задачи, зависит от материально-экономических условий жизни, от национальных особенностях населения, от уровни культуры и образованности общества, от политики государства и т.д.
Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса[23, c.208].
Поэтому проблема воспитания всегда актуальна, изучается в отрасли педагогической науки «Теории воспитания», вопросы которой и будут рассмотрены в нашей работе.
1. Теория воспитания как отрасль педагогической науки. Система категорий теории воспитания
воспитание педагогический игра урок
Роль науки в постиндустриальном обществе
... как следствие новой роли науки в современном обществе 3. Понять особенности формирования постиндустриального общества 4. Проследить научный прогресс в постиндустриальном обществе Предметом является процесс определения роли науки в постиндустриальном обществе, а объектом современное общество. Глава 1. Становление ...
Понятие о теории воспитания.
Теория воспитания — раздел педагогики, раскрывающий сущность, закономерности, движущие силы воспитания, его структуру.
Теория воспитания имеет связь с общественными науками: философией, эстетикой, экономикой, социологией, историей; с биологическими науками: школьной гигиеной, медициной, физиологией; с психологическими науками: возрастной и педагогической психологией, социальной психологией, дифференциальной психологией [25, c.14].
Существует три концепции во взглядах ученых на теорию воспитания:
1. теория воспитания — междисциплинарная область человеческого знания;
2. теория воспитания — прикладная дисциплина;
3. теория и методика воспитания — это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.
Воспитание как педагогическое явление (воспитательный процесс) изучается в рамках курса «Теория и методика воспитания», который выступает разделом общей педагогики.
Предметом теории и методики воспитания являются закономерности и принципы воспитания, его цели, содержание, методы, формы, средства и результаты.
Задачи теории и методики воспитания состоят: а) в описании и объяснении воспитательного процесса и условий его эффективной реализации в различных типах образовательных учреждений; б) разработке более совершенной организации воспитательного процесса, новых воспитательных систем и технологий.
Функции «Теории и методики воспитания»: теоретическая функция (изучение передового педагогического опыта); прогностическая (раскрытие сущности педагогических явлений научным обоснованием предполагаемых изменений); Проективно-конструктивная (разработка методических материалов, внедрение педагогической науки в образовательную практику).
Традиционно теория и методика воспитания содержит четыре больших раздела:
1. теория воспитания,
2. методика воспитания,
3. организация воспитывающей деятельности,
4. воспитательные системы [2, c.134].
Сравнительный анализ основных признаков науки (теория воспитания и педагогика).
Свое название педагогика получила от греческого слова «пайдагогос» (пайд — дитя, гогос — веду), которое означает детоводство или дитяведение.
Педагомгика — наука о воспитании и обучении человека. Педагогика изучает цели и задачи воспитания и образования (его содержание, методы и средства воспитания и обучения).
Педагогика изучает воспитание, обучение, образование, что является ее основными понятиями — категориями.
Предмет педагогики — это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).
Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни [23, c.50].
Воспитание как процесс целенаправленного формирования личности
... и одновременно неотъемлемая часть этого процесса. Под этим углом зрения оно рассматривается как целенаправленная и контролируемая социализация. Посредством воспитания регулируются темпы и глубина социализации ... с отношениями человека и общества. Долгое время разработка и обоснование педагогических целей производились по ценностному, телеологическому признаку: высшей считалась цель, более ...
Теория воспитания является составной частью педагогической науки, раскрывает общие закономерности формирования личности человека и обосновывает содержание воспитания. Основные проблемы теории воспитания: 1) раскрытие сущности воспитания в процессе формирования личности; 2) выявление содержания воспитательной работы; 3) разработка методов воспитания; 4) формирование системы воспитательной работы по развитию личностных качеств детей. Содержание воспитания — это единство всех компонентов воспитания (цель, задачи, содержание, формы, методы, предполагаемые результаты), которое реализуется в его результатах. Результаты эти проявляются не сразу, т.к. между воспитательным воздействием и выработанными качествами личности лежат различные по времени периоды. Каждый ребенок при одинаковых условиях воспитания будет давать не одинаковый результат, что зависит от многих факторов (среды, наследственности, внешних и внутренних факторов).
Поэтому воспитание должно учитывать все составляющие факторы [23, c.106].
Часто встречающееся в литературе употребление слов «образование» и «воспитание» как обозначающих противоположные стороны педагогического процесса не является корректным. Образование как целенаправленный процесс социализации в любом случае включает в себя и воспитание. Однако направленность образования как педагогического процесса зависит от способов (механизмов) ее осуществления, а это уже прерогатива воспитания и обучения. Совокупность принципов, методов и форм обучения и воспитания определяет, будет ли образование (педагогический процесс) гуманистически или технократически направленным, демократическим или авторитарным, осуществляющим гражданские или политические цели.
Следовательно, воспитание — это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение — специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного плана, так и организационно-технического.
Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса составляют, таким образом, технологии образования, в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. [23, c.58].
3.Связь основных категорий теории воспитания.
Как всякая научная дисциплина, теория и методика воспитания оперирует определенными понятийным аппаратом, в котором выделяют три вида категорий:
1) общенаучные понятия, вошедшие в теорию и методику воспитания из других дисциплин: философии; психологии; кибернетики; социологии и др.;
2) общепедагогические понятия: педагогика, образование, обучение, педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс;
3) специфические понятия теории и методики воспитания: воспитательная работа, воспитательная система, воспитательное мероприятие, коллективное творческое воспитание, педагогическое взаимодействие, метод воспитания, форма воспитательной работы, прием воспитания, средства воспитания, воспитатель, воспитанник, воспитательная ситуация, воспитательное воздействие и т. д.
«Музыкальное развитие ребенка в ДМШ и ДШИ, как средство ...
... Определить значение музыки в эмоциональном развитии Определить важность музыкального развития ребенка в ДМШ и ДШИ, как средство гармоничного воспитания его личности. В соответствии с целью определяются ... музыки тесно связано с умственными процессами, т. е. требует внимания, наблюдательности, сообразительности. Когда взрослый ставит перед ребенком творческие задания, то возникает поисковая ...
Самой широкой категорией теории и методики воспитания является понятие «воспитательный процесс», включающий в себя как целенаправленное воздействие на формирующуюся личность, так и ее активное встречное самодвижение (самовоспитание и саморазвитие) [16, c.8].
2. Воспитание как педагогический процесс
Подходы к определению термина «воспитание».
Воспитание — процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей.
Прежде всего, различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой [23, c.208].
В ходе истории и процессе развития самой педагогической науки начинали исследовать феномен воспитания, прежде всего, с позиций социальной функции, порой даже отождествляли с социализацией.
Итак, сегодня воспитание понимают как:
- передачу социального опыта и мировой культуры;
- воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и косвенное, опосредованное);
- организацию образа жизни и деятельности воспитанника;
- воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;
- создание условий для развития личности воспитанника, то есть оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности.
Разные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практическую сложность и многогранность этого явления.
В целом воспитание представляет собой воспитательный акт, основными составляющими которого являются воспитатель (группа воспитателей) и воспитанник (группа воспитанников), вышеозначенный процесс и условия его протекания [4, c.62].
Основные особенности процесса воспитания.
Воспитание, , есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей. Во-первых, необходимо уяснить, что воспитание — процесс целенаправленный. Основным ориентиром воспитания служит общественная направленность. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания или модель, к которой он стремится.
Во-вторых, процесс воспитания — процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания.
В-третьих, огромную роль в воспитании играет личность педагога: его педагогические умения, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры.
В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, результаты процесса обучения.
Роль воспитания в развитии личности
... играет большую роль в развитии личности. Роль воспитания в развитии личности Воспитание как целенаправленный процесс должно обеспечивать поведение человека в соответствии с нормами и правилами, принятыми в данном обществе, ... между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов ...
В-пятых, особенностью воспитательного процесса выступает его непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса, — это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников.
Логика процесса воспитания.
А.С. Макаренко сформулировал основные положения педагогической логики — логики организации и развития педагогического процесса. «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей.
Никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным — всегда полезным либо вредным, действующим всегда точно; отдельное средство может быть и положительным и отрицательным, решающим является действие всей системы средств.
Никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда, она изменяется в соответствии с развитием ребенка и поступательным движением общества. Всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем [10, c.96].
Воспитание — сложный динамический процесс, поэтому эффективное его осуществление предполагает наличие определенной логики, основанной на четкой этапности действий, постепенном восхождении от внешнего (среды) к внутреннему (индивидуально-личностному).
В педагогической литературе существуют различные точки зрения на определение логики воспитательного процесса. Так, Т. Н. Мальковская, ориентируясь на последовательность задач, решаемых в ходе воспитания личности, предлагает следующую логику воспитательного процесса: 1) целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического развития; 2) формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей и социально ориентированной мотивации; 3) приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства; 4) воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности; 5) развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований; 6) организация познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание; 7) организация личностно и социально ценностной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности; 8) развитие важнейшей социальной функции личности — общения.
Логика воспитания, основанная на постепенном переходе от управления процессами воспитания и развития личности к процессам ее самовоспитания и саморазвития, базируется на концепции выдающегося отечественного психолога Л. С. Выготского о двух уровнях развития ребенка, включающих: 1) уровень «актуального развития», отражающий наличные особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день; 2) уровень «зоны ближайшего развития», отражающий возможные достижения ребенка в условиях сотрудничества со взрослыми. В соответствии с этим логика развития личности в ходе воспитательного процесса должна заключаться в том, чтобы, отталкиваясь от уровня актуального развития, правильно спланировать для каждой личности (или группы лиц) зону ближайшего развития, а затем, основываясь на достигнутом, перевести процесс управления формированием личности в процессы ее самовоспитания и саморазвития. Успех воспитательного процесса в данном случае определяется уверенностью воспитателя (родителя, учителя), а затем и ребенка, что можно всего добиться, если проявлять достаточную настойчивость и упорство.
Социокультурная среда и культурная активность личности в процессе социализации
... целостность телесных и социальных проявлений. IІ Социокультурная среда и личность Специалисты в области культурологии, педагогики, теории и методики ... обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.); б) формы и методы ... или происходят патологические процессы в организме ( душевные расстройства и т.д.), личность распадается полностью или ...
Таким образом, логика воспитательного процесса, нацеленного на развитие личности, предусматривает, что педагог должен четко представлять завтрашний день развития ребенка: то, что сегодня воспитанник может делать с помощью взрослых, завтра он должен делать сам. Это означает, что воспитание должно происходить не только как изменение уровня воспитанности каждого ребенка, но и как изменение характера отношений между участниками воспитательного процесса[20, c.68].
3. Цель воспитания как компонент процесса воспитания. Характеристика современной цели воспитания
Понятие о цели воспитания
В ходе истории возникла потребность в осмыслении процесса воспитания, определения его специфики. А именно в уточнении целей воспитания и уровней их реализации; специфике средств и видов воспитания.
Цели воспитания — это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого[4, c.53].
Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом [23, c.127].
Ученые, занимающиеся этой проблемой, считают, что целевые ориентиры воспитания можно условно разбить на две взаимообусловленные группы целей:
1) идеальные (долгое время в качестве такого рода цели выступал идеал гармонично развитого человека, сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство);
2) реальные, которые конкретизируются в соответствии с особенностями воспитанников и спецификой условий их развития.
Опираясь на реальные цели воспитания, необходимо определить актуальные задачи воспитательной деятельности. Исходя из того, что результатом воспитания является социальное развитие человека, предполагающее позитивные изменения в его взглядах, мотивах и реальных действиях, можно выделить три группы воспитательных задач. Первая группа связана с формированием у ребенка гуманистического мировоззрения, вторая — с развитием потребностей и мотивов нравственного поведения, а третья — с созданием условий для реализации этих мотивов и стимулированием нравственных поступков детей[25, c.19].
Факторы, влияющие на выбор цели воспитания.
Прежде всего, это потребности общества в человеке определенного типа. Поэтому цель воспитания всегда отражает достигнутый уровень развития общества.
Воображение и его роль в творческом становлении личности в процессе обучения
... книгах, картах, рассказах. С феноменом воображения в практической деятельности людей прежде всего связан процесс художественного творчества. Так, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, а также отчасти ...
Другим фактором выступают идеология, политика государства и правящих классов.
Помимо этих факторов на цели воспитания влияют темпы научно-технического и социального прогресса, уровень развития педагогической теории и практики, возможности образовательных учреждений и пр.
Вместе с тем, на протяжении веков в качестве целей воспитания принимались такие вечные нравственные ценности, как «добро» (поведение на благо другого), «истина» (как руководство при оценке действий и поступков), «красота».
Наиболее полное раскрытие они получили в цели воспитания всесторонней и гармонично развитой личности. Ее формулировка впервые была предложена в работах античных философов (Сократа, Платона, Аристотеля).
В дальнейшем в понятие всестороннего гармоничного развития личности вкладывался различный смысл.
В современной трактовке цель гуманистического воспитания звучит как создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом. Второй особенностью такой постановки цели гуманистического воспитания является ее динамизм, что связано с понятиями саморазвития и самореализации, которые подчеркивают необходимость активности и движения к достижению идеала.
Эта цель находит отражение в целях образовательных учреждений. В современной общеобразовательной (полной) школе цель воспитания звучит следующим образом: способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.
Данная цель реализуется в конкретных задачах воспитания[28].
Роль цели воспитания в структуре процесса воспитания.
Воспитательный процесс — это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры.
Основные компоненты воспитательного процесса:
1. Целевой компонент (цели, задачи и социализация личности).
2. Содержательный компонент (соответствие потребностям личности; стандарт образования).
3. Операционно-деятельностный (организация деятельности детей на уроках и во внеурочное время).
4. Аналитико-результативный (анализ результатов педагогической деятельности).
По целям структура воспитательного процесса представляет собой последовательность задач, на решение которых он направлен, а именно:
- формирование всестороннего, гармонически развитого человека;
- развитие духовности;
- воспитание его нравственных качеств на основе общечеловеческих ценностей;
- приобщение школьников к ценностям в области науки, культуры, искусства;
- воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности;
- развитие склонностей, способностей и интересов школьников с учетом их возможностей и желаний, а также социальных требований;
- организацию личностной и социально ценной многообразной деятельности;
- развитие социальной функции личности — общения[14, c.123].
Таким образом, цель воспитания является одним из первостепенных компонентов в структуре процесса воспитания.
Понятие о воспитании, обучении, образовании. Цель и средства образования
... сфер личности, эмоционально - волевого и мотивационно - потребностной сферы. Обучение выступает как источник и средство развития личности. Всякое обучение развивает благодаря содержанию образования, а также благодаря тому, что учение является деятельностью. Личность развивается в процессе деятельности. Воспитательная функция обучения ...
1. Понятие о целеполагании. Специфика современной цели воспитания.
Целеполагание — процесс сознательного поиска, выявления и постановки цели и задач деятельности.
Цели определяют принципы, содержание, формы и методы воспитания. Неправильно поставленная цель — причина многих неудач и ошибок в педагогической работе. Эффективность воспитательной деятельности оценивается, прежде всего, с точки зрения поставленной цели, поэтому очень важно правильно ее определить.
Конкретная цель деятельности воспитателя содержит ряд частных целей, которые принято рассматривать как воспитательные задачи, отражающие установку на конкретное воспитательное мероприятие, определенный отрезок времени и др. Таким образом, в ходе воспитательного процесса педагог имеет дело с системой целей, образующих иерархическую структуру: 1) общая (генеральная) цель, соответствующая представлениям общества об идеале личности и указывающая общие направления деятельности для всех учебно-воспитательных учреждений общества, определяющая характер педагогической деятельности вообще; 2) педагогические цели на определенном этапе формирования личности; 3) оперативные цели, которые ставятся при проведении отдельного урока или воспитательного мероприятия.
Для эффективности протекания воспитательного процесса и достижения конечного результата важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается, ставится. Цель становится движущей силой воспитательного процесса, если она значима для всех его участников. Это достигается в результате грамотно организованного целеполагания, которое в педагогической науке рассматривается как процесс, включающий в себя: а) обоснование и выдвижение целей; б) определение путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата[16, c.128].
Целеполагание успешно, если в его основе лежат следующие требования:
- Диагностичность;
- Реальность;
- Привлекательность;
- Идентификация;
- Условно выделяют следующие типы целеполагания: свободное, жесткое и интегрированное, сочетающие элементы первых двух типов.
При свободном целеполагании все участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, составляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска.
При жестком целеполагании цели и программы действий задаются школьникам извне (педагогом).
При интегрированном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руководителем группы, но способы их достижения вырабатываются в процессе совместного поиска с учетом интересов и потребностей детей.
Тип целеполагания зависит от особенностей объединения (возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности ее существования, способа возникновения), доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, наиболее эффективно свободное целеполагание.
Таким образом, педагогическое целеполагание в самом общем виде может быть условно представлено следующими этапами: 1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей совместной деятельности участников работы; 2) моделирование педагогами воспитательных целей и задач, возможных результатов; 3) организация коллективной целеполагающей деятельности педагогов, учащихся, родителей, определение жизненно важных задач; 4) уточнение педагогами воспитательных целей и задач, внесение коррективов в первоначальные замыслы, составление программы педагогических действий по их реализации с учетом предложений детей, родителей и прогнозируемых результатов[12, c.205].
Эстетическое воспитание в урочной деятельности
... становления личности в целом, но и развития всех сторон воспитания. Эстетическое воспитание в школе начинается еще с начальной школы в процессе изучения родного языка, подходящих возрасту литературных произведений, а также на уроках музыки, рисования, природоведения. На уроках ...
4. Содержание воспитания как компонент процесса воспитания. Характеристика современного содержания воспитания
1.Понятие о содержании воспитания.
Содержание воспитания — это система взглядов, убеждений, свойств и качеств личности, форм поведения, которые должны быть сформированы и выработаны у человека в процессе воспитания.
Исследователи выделяют основные направления содержания воспитания:
1. Формирование научного мировоззрения
2. Социально-нравственное воспитание
3. Правовое воспитание
4. Эстетическое воспитание
5. Трудовое воспитание
6. Физическое воспитание
7. Интеллектуальное воспитание
8. Экологическое воспитание и т.д.
Другие позиции на воспитание выделяют 3 направления:
1.Воспитание гражданина 2.Воспитание труженика 3.Воспитание семьянина.
2. Подходы к определению содержания воспитания.
В связи с разнообразием воспитательных концепций и множественностью соответствующих им целей и задач в современной педагогической теории и практике сложились разные подходы к рассмотрению содержания воспитания. На сегодняшний день наиболее распространены четыре подхода к определению этого понятия.
Первый подход связан с пониманием воспитания как процесса управления развитием ребенка, направленного на позитивные изменения в его взглядах, мотивах и реальных действиях (И. С. Марьенко).
В рамках данного подхода выделяются воспитательные задачи, ориентированные на формирование:
- патриотического воспитания;
- умственного воспитания;
- нравственного воспитания;
- эстетического воспитанияя;
- физического воспитания.
Второй подход связан с пониманием воспитания как средства трансляции культуры (О. С. Газман, А. В. Иванов).
Согласно этому подходу воспитание должно быть направлено на формирование базовой культуры личности, которая понимается как достижение личностью некоторой гармонии, обеспечивающей ей полноценную социальную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт. С позиций данного подхода содержание воспитания направлено на формирование следующих базовых культур личности: жизненного самоопределения; семейных отношений; экономической культуры и культуры труда; политической, демократической и правовой; интеллектуальной, нравственной культуры и культуры общения; экологической, художественной, физической.
Третий подход связан с пониманием воспитания как компонента социализации (И. А. Колесникова, Л. С. Нагавкина, Е. Н. Барышников).
При таком подходе целью воспитания является подготовка подрастающего поколения к участию в сложной системе социальных отношений, сложившихся в экономической, политической и духовной сферах. В соответствии с этим основу в определении содержания воспитания составляют социальные роли, которые должен освоить человек, чтобы реализовать себя в системе общественных отношений (семьянин; член детского, подросткового, молодежного сообщества; ученик; патриот своего города; россиянин; человек мира; человек-творец)
Четвертый подход связан с пониманием воспитания как формирования ценностного отношения личности к миру, познания мира и взаимодействия с ним (Н. Е. Щуркова).
С позиций данного подхода содержанием воспитания выступает деятельность, в ходе которой школьник вместе с педагогом познает мир, взаимодействует с миром, старается полюбить его.
Рассмотренные подходы не противоречат друг другу, а характеризуют воспитание с разных сторон. Знание этих подходов поможет воспитателю всесторонне оценить содержание воспитательного процесса и выбрать свой вариант работы с коллективом. Кроме того, проблема содержания воспитания находит практическое выражение и реально возникает при составлении программы воспитательной работы со школьниками.
Факторы, влияющие на определение содержания воспитания.
Определение содержания воспитания зависит от следующих факторов:
1. От сложившихся воспитательных отношений. Одно и то же воспитательное воздействие может привести к разным результатам, если не учитывать те отношения, которые сложились между педагогом и воспитанником.
2. От соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть. Понятие «организация» включает в себя специально упорядоченную совокупность воздействий, отношений, условий, форм и методов работы. Если организация не соответствует цели, воспитательный процесс не достигает успеха.
3. От соответствия социальной практики и характера (направленности, содержания) воспитательного влияния на воспитанников. Важно, чтобы у педагога слово не расходилось с делом, а то, чему учит педагог, находило подтверждение и применение в жизни и опыте ребёнка.
4. От совокупного действия объективных и субъективных факторов. К субъективным факторам относятся личностные особенности педагогов и воспитанников, влияющие на взаимодействие между ними. Объективные факторы отражают условия воспитания: материальные, педагогические и др.
5. От интенсивности воспитания и самовоспитания.
6. От активности его участников в педагогическом взаимодействии.
7. От эффективности сопутствующих воспитанию процессов: развития и обучения. Чем эффективней организовано обучение, чем успешней происходит развитие личности, тем выше результаты воспитания.
8. От качества воспитательного воздействия. Педагогическое воздействие воспитателей на воспитанников предполагает целеустремленную организацию их деятельности, общения, систематического и планомерного развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер в соответствии с поставленной целью.
9. От интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» воспитанника.
10. От интенсивности и качества взаимоотношений между самими воспитанниками[15, c.270].
Кроме этого, значительно влияют и другие факторы: темпы научно-технического и социального прогресса, экономические возможности общества, уровень развития педагогической теории, возможности учебно-воспитательных установок.
Роль содержания воспитания в структуре процесса воспитания.
Структура воспитательного процесса;
1. Целевой компонент (цели, задачи и социализация личности)
2. Содержательный компонент (соответствие потребностям личности; стандарт образования).
3. Операционно-деятельностный (организация деятельности детей на уроках и во внеурочное время).
4. Аналитико-результативный (анализ результатов педагогической деятельности).
Содержание воспитания определяется как «система знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами процесса воспитания» [14, c.29].
Из этого следует, что содержание воспитания отражает его цель и задачи, направлено на их оптимальное достижение и обеспечивает готовность формирующейся личности к оптимальному вхождению в социум. Содержание воспитания ориентировано на развитие личности в соответствии с требованиями, которые предъявляются к человеку со стороны общества, государства и мира в целом на данном историческом этапе его развития.
Таким образом, содержание воспитания является целевым компонентом структуры процесса воспитания. Содержание рассматривается в сопоставлении с формой как способом существования и выражения содержания. Содержание воспитания всегда определяется толкованием его сущности, его целью. Если цель воспитания — «всестороннее и гармоническое развитие личности», то и содержанием становятся некие «стороны», обозначенные как «нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание» [28].
5. Педагогическое взаимодействие как компонент процесса воспитания
Понятие о педагогическом взаимодействии.
Педагогическое взаимодействие — взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе. В настоящее время это одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания[1,c.302].
Воспитательный процесс — есть процесс взаимодействия всех включенных в него субъектов. Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: «ученик — ученик», «ученик — коллектив», «ученик — учитель», «учащиеся объект усвоения» и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «педагогическая деятельность — деятельность воспитанника». Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение «воспитанник — объект усвоения».
Педагогическое взаимодействие — процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником, в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка[19].
Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе).
Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников.
Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.
Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе одновременно происходит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями[17, c.67].
Модели педагогического взаимодействия.
Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой — индивидуальные, личностные качества.
Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.
Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.
Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение.
Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.
Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным.
Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.
Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.
Выделяют два вида общения:
1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.
2. Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности. [18, c.157].
В педагогическом общении присутствуют оба вида общения.
Практический опыт дает возможность выделить несколько наиболее типичных моделей общения педагога с учащимися.
Под моделями педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся.
Общепринятой классификацией моделей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский[9, c.76].
В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» модели общения. [29].
Наряду с рассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.
Однако думающий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы взаимодействия и общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся [8, c.63].
Роль педагогического взаимодействия в структуре процесса воспитания.
Результат педагогического взаимодействия соответствует цели воспитания — развитию личности.
Ведущей целью взаимодействия является развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализация его воспитательных возможностей.
Начальный этап процесса воспитания — осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения. Без этого формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным.
Знания должны перейти в убеждения — глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения — это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет положительного результата[17, c.143].
Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса.
Таким образом, педагогическое взаимодействие — универсальная характеристика педагогического процесса, его основа. Педагогическое взаимодействие в широком смысле — это взаимосвязанная деятельность педагога и воспитанников. Благодаря этой деятельности и обеспечивается динамика педагогической системы и протекание педагогического процесса.
6. Методы воспитания как компонент процесса воспитания. Подходы к классификации методов воспитания
Понятие о методах воспитания.
В Энциклопедическом словаре понятие «метод» определяется как способ достижения какой-либо цели, как способ действия. Отсюда метод воспитания — это «способ действия воспитателя». Но воспитатель может действовать по-разному:
- «воздействовать» на ребенка, и тогда маленький человек будет представляться ему мягким воском;
- взрослый будет ждать от своего воздействия немедленного следа в поведении подопечного;
- «противодействовать», т.е. искоренять что-то дурное в ребенке, бороться с его представлениями и взглядами, привычками и комплексами;
- «содействовать», значит помогать;
- «взаимодействовать», т.е.
сотрудничать, действовать одновременно с ребенком, «рука в руке».
Цель — вот то первое обстоятельство, которое определяет выбор метода. Но этого недостаточно. Поиск метода у воспитателя происходит и в связи с содержанием деятельности детей: игра потребует одних методов, разговор по душам — других, приобщение к книге — третьих.
Метод воспитания несет в себе определенное средство воспитания — явления окружающей действительности, которые воспитатель подчиняет своему влиянию и использует в воспитании. По существу, средства воспитания — это весь окружающий мир: природа, искусство, традиции, различная деятельность, слово, книга, кино и т.д.[24, c.205].
Метод воспитания всегда зависит от конкретных особенностей ребенка и его «социальной ситуации развития» (Л.С.Выготский), т. е. от влияния на ребенка социальной среды и его отношения к этим влияниям. Поэтому есть методы, которые невозможно применить в воспитании дошкольников и младших школьников, а есть такие, которые уже не нужны воспитателю старшеклассника.
Наконец, метод воспитания всегда определяется личными и профессиональными качествами самого воспитателя.
Факторы, влияющие на выбор методов воспитания.
Выбор методов воспитания не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цель, содержание и принципы воспитания, конкретная педагогическая задача и условия ее решения, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Методика воспитания, по меткому замечанию А. С. Макаренко, не допускает стереотипных решений и даже хорошего шаблона. [23, c.252].
Среди общих причин (условий, факторов), определяющих выбор методов воспитания, прежде всего должны быть учтены следующие:
- Цели и задачи воспитания: цель не только оправдывает методы, но и определяет их.
- Содержание воспитания: надо иметь в виду, что одни и те же задачи могут быть наполнены разным смыслом.
- Возрастные особенности воспитанников: одни и те же задачи решаются различными методами в зависимости от возраста воспитанников.
- Уровень сформированности коллектива
- Индивидуальные и личностные особенности воспитанников.
- Условия воспитания.
- Средства воспитания: методы воспитания становятся средствами, когда выступают компонентами воспитательного процесса.
- Уровень педагогической квалификации. Воспитатель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми владеет.
- Фактор времени: когда времени мало, а цели большие, применяются «сильнодействующие» методы, в благоприятных условиях используются «щадящие» методы воспитания.
- Ожидаемые последствия: выбирая метод (методы), воспитатель должен быть уверен в успехе[15, c.270].
Подходы к классификации методов воспитания.
В процессе развития педагогической науки осуществлялись различные подходы к классификации методов воспитания, их упорядочения. Классификация методов — это построенная по определенному признаку система методов. Классификация методов помогает педагогу осознанно выбрать и наиболее эффективно применить согласно задач и реальных обстоятельств те или иные методы воспитания.
По характеру методы воспитания делятся на убеждение, тренировки, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.).
При этом общий признак «характер метода» включает направленность, применение, особенность и другие стороны методов. К этой классификации приближается группа общих методов воспитания, включающего методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников).
В классификации И.С Мар’єнка названы такие группы методов, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуационные, методы приучения и тренировки, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.
В настоящее время наиболее целесообразной и удобной для практики воспитания классификация методов воспитания по признаку направленности (Г.И. Щукина).
Согласно этой характеристики методы делятся на три основные группы. Первая группа включает методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся; вторая группа предполагает организацию деятельности и формирование опыта общественного поведения; третья — объединяет методы, которые выполняют функции регулирования, корригирования и стимулирования поведения и деятельности воспитанников.
В.А. Сластенин предлагает систему общих методов воспитания:
- методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера);
- методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);
- методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);
- методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.
В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонично организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение образовательного процесса к намеченной цели [23, c.242].
Роль методов воспитания в структуре процесса воспитания.
Процесс воспитания характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью организационных форм. С этим непосредственно связано многообразие методов воспитания. Есть методы, отражающие содержание и специфику воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы воспитания в системе образования. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь воспитательный процесс[23, c.242].
7. Форма воспитания как компонент процесса воспитания. Сравнительная характеристика основных форм воспитательной работы
Понятие о форме в воспитании, о форме воспитательной работе.
Форма — это то, благодаря чему какое-то явление существует для восприятия; это способ существования чего-либо; это плоть содержания. [13, c.159]. Форма воспитания — это система организации воспитательной работы, которая задаёт логику взаимодействий участников воспитательного процесса как коллективной деятельности, взаимодействия его участников
Под формами воспитания будем понимать различные способы организации воспитательного процесса. За многовековую практику воспитания сложилось великое множество подобных форм.
Классификация форм воспитания:
1) индивидуальные (к примеру, индивидуальная беседа на этическую тему);
2) групповые (сборы, собрания, классные часы и др.);
3) массовые (вечера отдыха, читательские конференции, военно-спортивные игры, соревнования и др.).
На современном этапе развития педагогической мысли в учебно-воспитательных учреждениях все большее значение приобретают разнообразные групповые и массовые формы воспитательной работы. Если рассматривать данный аспект применительно к условиям работы в общеобразовательной школе, то данными являются различные формы внеклассной работы по предметной области (к примеру, работа кружка), формы общевоспитательного характера (по определенному плану работы классного руководителя) [3, c.102].
Форма воспитательной работы- это устанавливаемый порядок организации конкретных актов, ситуации, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определенных педагогических задач (воспитательных и организационно-практических); совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение содержания воспитательной работы [27, c.16].
С учетом этого могут возникать следующие формы воспитательной работы:
1)Массовая или фронтальная работа.
2)Кружковая или групповая работа. При этом состав учащихся может быть как меняющимся, так и постоянным.
3)Индивидуальная работа.
Эта классификация является самой распространенной, а также научно обоснованной.
Многие авторы стараются классифицировать формы организации воспитательной деятельности с учетом методики воспитательного воздействия. В этом случае формы воспитания можно подразделить на следующие группы:
1)Словесные формы. К ним можно отнести беседы, диспуты, читательские конференции, лекции, собрания.
2)Практические (конкурсы, походы, занятия кружков, экскурсии).
3)Наглядные формы (книжные и художественные выставки, тематические стенды).
Такая классификация (формы организации воспитания) предусматривает собой проведение именно разовых воспитательных мероприятий[7, c.56].
Факторы, влияющие на определение форм воспитания
Определение форм воспитания зависит от следующих факторов:
- Содержания и направления воспитательных задач
- Возраста учащихся
- Уровня их воспитанности и личного социального опыта
