Дошкольное образование является первым звеном в системе непрерывного образования. На современном этапе предприняты серьезные попытки перехода от адаптивно-дисциплинарной модели образования к модели, построенной на принципах гуманизации, деидеологизации и признании личности каждого ребенка.
Период дошкольного детства уникален. Обеспечивая общее развитие, он служит фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков, освоения различных видов деятельности (Л.И. Божович, JI.A. Венгер, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.).
В настоящее время, в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта, дошкольному образованию поставлена задача «обеспечить развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности». [57 — п. 2.6.]
В работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Е.А. Флериной, Р.И. Жуковской, Н.С. Карпинской, М.М. Кониной, Л.М. Гурович, З.А. Гриценко, О.С. Ушаковой и др. художественная литература рассматривается как одно из важнейших средств развития личности ребенка.
Литература, как вид искусства, в России всегда играла важную роль в жизни общества. Служила сохранению духовной культуры народа, передаче новым поколениям общечеловеческих ценностей и идеалов, формированию основ национального самосознания.
По мнению Н.А. Коротковой, «художественная литература является универсальным развивающее-образовательным средством, выводя ребенка за пределы непосредственно воспринимаемого, погружая его в возможные миры с широким спектром моделей человеческого поведения и ориентируя в них, обеспечивая богатую языковую среду». [25]
Художественные тексты позволяют эмоционально схватывать целостную картину мира во всем многообразии связей, и в своем влиянии на развитие ребенка дополняют возможности других видов совместной со взрослым и самостоятельной деятельности детей.
Функции художественной литературы в развитии ребенка столь широки и неотделимы друг от друга, что лишь условно их можно разделить на два больших класса: познавательно-нравственная и эстетическая.
Познавательно-нравственная функция художественной литературы заключается в развитии воображения, образного мышления; расширении представлений о мире; освоении временных и причинно-следственных связей событий; усвоении моделей человеческого поведения в разных обстоятельствах, формировании эмоционально-ценностных установок.
Личность и профессиональная деятельность
... специфики профессии психолога, а также исследованием его личностных особенностей. Личность психолога является его орудием труда [76, с. 102], поэтому ее влияние на успешность профессиональной деятельности огромно. ... 40 человек. Для сравнительного анализа были исследованы: 5. Студенты факультета русского языка и литературы 1, 5 курсов 1995/1996 учебного года МГПИ - 98 человек. 6. Студенты ...
К эстетической функции относится приобщение к словесному искусству и развитие хорошей разговорной речи, воспитание культуры чувств и переживаний.
Между тем, в детском чтении сегодня наблюдаются негативные процессы. В связи с бурным развитием средств массовой информации, интерес к книге снизился, чтение как вид детской деятельности вытесняется просмотром телепередач и играми на компьютере. В читательский мир внедряется низший слой массовой культуры.
Отрицательным моментом в приобщении дошкольников к чтению является утрата традиционных семейных чтений. В Национальной программе поддержки и развития чтения отмечено, что только 7% родителей читают своим детям постоянно [55].
Многие родители не знают новинок детской литературы и не могут выступать в роли организаторов чтения своих детей. Нечитающие родители воспитывают нечитающих детей.
Происходящие процессы негативно сказываются на развитии ребенка. Влияние снижения интереса к чтению на развитие ребенка-дошкольника исследовала О.Л. Кабачек. Визуальная форма восприятия, по мнению исследователя, делает процесс восприятия поверхностным, приводит к неспособности концентрировать внимание и самостоятельно осмыслить увиденное. Калейдоскоп впечатлений завораживает, усыпляет.
Как показали экспериментальные исследования, воображение у современных дошкольников менее развито, чем у их сверстников десять лет назад. [21]
Детской литературой обычно называют все произведения, которые читают дети. Однако правильнее говорить о «круге детского чтения». В круг детского чтения входят три группы произведений. Во-первых, произведения, прямо адресованные детям (например, сказки А. Погорельского, Д.Н. Мамина-Сибиряка).
Во-вторых — произведения, написанные для взрослых читателей, но нашедшие отклик у детей (например, сказки А.С Пушкина, П.П. Ершова).
Наконец, произведения, сочиненные самими детьми, — т. е. детское литературное творчество. [3]
противоречия
Социальные институты, участвующие в воспитании дошкольников как читателей, известны, это: семья, библиотека, дошкольное учреждение. Но нечитающий родитель не поведет ребенка в библиотеку. В этих условиях определяющей становится роль детского дошкольного учреждения, дошкольных педагогов. Именно они призваны решить задачу приобщения ребенка-дошкольника к книге, формирования у него интереса к чтению.
Сегодня в педагогике, психологии, библиотечном деле существует ряд исследований, связанных с вопросами формирования читательского интереса школьников. К этой проблеме обращались С.И. Колодезникова, С.Р. Прибылых, И.Г. Жукова, М.А. Киселева, О.В.Ч индилова. Вопросы же развития читательского интереса детей дошкольного возраста изучены недостаточно.
Между тем, именно период дошкольного детства является определяющим в становлении отношения ребенка к книге.
проблема исследования
Актуальность, Цель данного исследования -, Объектом исследования, Предмет исследования -, Гипотеза исследования
1 .Организация предметно-развивающей среды в соответствии с поставленной целью.
2 .Организация образовательной деятельности, способствующая формированию интереса к чтению.
Детская литература как средство развития познавательных интересов ...
... литература сопровождает человека с первых лет его жизни. Литературное произведение выступает перед ребенком в единстве содержания и художественной формы. В старшем дошкольном возрасте дошкольники ... интереса к картинке начинает возникать интерес к тексту. Как показывают исследования, при соответствующей работе уже на третьем году жизни ребенка ... коллективизм; трудолюбие, труд для других, уважение к ...
3 .Объединение в этой работе педагогов и родителей.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть сущность понятия «читательский интерес» и уточнить его содержание применительно к дошкольному возрасту.
2. Уточнить особенности восприятия литературных произведений дошкольниками.
3. Определить психолого-педагогические условия успешного формирования читательского интереса у старших дошкольников.
4. Экспериментально проверить эффективность предложенных педагогических условий формирования читательского интереса у старших дошкольников.
методы исследования
теоретические: анализ и обобщение научно-методической литературы по проблеме исследования;
- эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование;
- математические методы обработки результатов исследования.
Практическое значение, База исследования:
Прежде чем говорить о читательском интересе, рассмотрим необходимые нам толкования понятия «интерес».
Толковый словарь С. Ожегова трактует это понятие как «особое внимание к чему-нибудь, желание вникнуть в суть, узнать, понять». [58]
Психологический словарь дает пояснение интереса как «потребностного отношения или мотивационного состояния, побуждающего к познавательной деятельности, развертывающейся преимущественно во внутреннем плане. Он возникает на основе познавательного влечения (желания) к той или иной области действительности и в процессе своего развития может перерасти в устойчивую личностную потребность в активном, деятельном отношении к своему предмету, в склонность (А. Б. Орлов)». [53]
Здесь же предложена классификация интересов:
- по содержанию (их предметной отнесенности);
- по широте предметного содержания;
- по глубине (укорененности в системе потребностных отношений личности);
- по устойчивости;
- по силе;
- по длительности.
Таким образом, в психологии понятие «интерес» конкретизируется как
«интерес познавательный».
Изучением познавательного интереса занимались многие выдающиеся педагоги и психологи: Я.А. Коменский, А.Н. Джуринский, Ж.Ж. Руссо, Д. Локк, И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович, К.Д. Ушинский, В.Б. Бондаревская, П.Ф., Каптерев, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.С. Макаренко, Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина, П.И. Пидкасистый и др.
Познавательный интерес есть неотъемлемая составляющая общего феномена интереса, предметом которого становится такое важное свойство человека, как познание окружающего мира [52].
Познание осуществляется человеком не только в целях биологической и социальной ориентации в действительности, но главное — в стремлении постигать многообразие мира, отражать в своем сознании сущностные стороны реальности, причинно- следственные связи, закономерности, противоречивость.
Познавательный интерес теснейшим образом связан с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания.
Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой другой деятельности человека, т.к. познавательное начало имеется в каждой из них. Любую деятельность человек, вдохновленный познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.
Креативная образовательная среда на основе информационных и телекоммуникационных ...
... образовательная среда должна способствовать развитию трёх базовых типов ценностности, обеспечивающих максимальную самореализацию личности: деятельности, ... познавательным возможностям. Кроме того, люди различаются по темпераменту, по когнитивным стилям, по преобладающим биоритмам, по психосоциотипам. Таким образом, развитие личности ... как основную ценность, быть направленным на развитие личности. ...
Г.И. Щукина считает, что в действительности интерес включает в себя, во-первых, избирательную направленность психических процессов на объекты и явления окружающего мира; во-вторых, потребность личности заниматься именно той деятельностью, которая приносит удовлетворение. Кроме того, интерес выступает как сильный побудитель активности личности, как особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям и процессам [52].
Н.Р. Морозова отмечает, что интерес характеризуется тремя существенными чертами:
1) положительной эмоцией по отношению к деятельности;
2) наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что принято называть радостью познания;
3) наличием мотива, идущего от самой деятельности. Иными словами, деятельность сама по себе привлекает и побуждает ею заниматься, независимо от других мотивов. [29]
Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является присущим человеку от рождения. [29]
Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся ее объективно- субъективная сущность (характер, процесс, результат).
Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.
Любопытство — начальная элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости.
На стадии любопытства ребенок проявляет интерес постольку, поскольку, его занимает тот или иной предмет, привлекает та или иная ситуация. На этой стадии еще не обнаруживается подлинное стремление к познанию. Однако занимательность как фактор, вызывающий познавательный интерес, может служить его первоначальным стимулом.
Любознательность как ступень формирования познавательного интереса отражает общую недифференцированную познавательную направленность личности и представляет собой основу возникновения устойчивого познавательного интереса, направленного на определенный предмет и определенную деятельность. Любознательность обусловлена временной периодической, но систематически возникающей направленностью личности на познаваемый объект. Удовлетворение любознательности всегда положительно эмоционально окрашено. Результатом направленной познавательной деятельности личности на стадии любознательности становится расширение кругозора, приобретение знаний об отдельных сторонах окружающей действительности. Любознательность обуславливает переход знаний в область активного их использования, что переводит их в свойство личности.
Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития
... запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР. 2. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития У них интерес к игре и к игрушкам, с трудом возникает ...
Собственно познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, избирательной направленностью, объективной отнесенностью, сознательным стремлением к объекту, мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Стадия собственно познавательного интереса характеризуется активным поиском интересующей субъекта информации. Это обусловлено тем, что на данной стадии в центре внимания личности оказывается не освоение уже готового материала и не собственно деятельность, а какая-то проблема.
Для личности, находящейся на стадии собственно познавательного интереса, характерно напряжение мысли, волевое усилие, стремление к преодолению трудностей в поиске ответа на проблемные вопросы. При этом субъект испытывает положительные эмоции, связанные с таким свойством познавательного интереса, как эмоциональная окрашенность. Удовлетворение интереса связано с положительными эмоциями, в то время как невозможность удовлетворения интереса вызывает отрицательные эмоции.
Теоретический интерес связан со склонностью к освоению сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки и установкой на использование их как инструмента познания. Этот уровень характеризуется активным воздействием человека на мир, на его переустройство, поскольку именно на этом этапе формируется личностная картина мира, мировоззрение субъекта и убежденность в силе и возможностях науки. На этой ступени формируется познавательное начало в структуре личности, что определяет субъекта как деятеля со специфическими личностными свойствами.
В реальности вышеназванные ступени познавательного интереса представлены в сложных сочетаниях и взаимосвязях. Например, в собственно познавательном интересе могут появляться рецидивы, обусловленные сменой интересов в предметной области. Любопытство как первая стадия познавательного интереса может сохраняться при переходе на следующую — любознательность. Такое сосуществование стадий познавательного интереса достаточно распространено.
Интерес к познанию окружающего мира является одним из наиболее значимых среди разного рода интересов в детском развитии. В старшем дошкольном возрасте формирование и развитие познавательного интереса — это сложное комплексное явление, включающее развитие восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения. Эти познавательные процессы представляют собой разные проявления ориентации ребенка в окружающем мире, познании самого себя и обусловливают его деятельность.
Г.И. Щукина выделяет следующие условия, соблюдение которых, по мнению исследователя, способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса:
1. Максимально полное использование активной мыслительной деятельности ребенка. Основой для развития познавательного интереса является организация ситуации решения познавательных задач, стимулирования активного поиска, догадок, размышления, когда происходит активизация мыслительного напряжения при столкновении различных позиций, в которых ребенку необходимо разобраться самостоятельно и самостоятельно же принять определенную точку зрения.
2. Организация процессов развития, обучения и воспитания на оптимальном уровне, который бы соответствовал уровню актуального развития ребенка.
Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного ...
... восприятия у детей старшего дошкольного возраста является степень овладения такими перцептивными действиями, как отнесение к эталону и перцептивное моделирование. Восприятие, являясь познавательным ... значимость, Структура работы 1. Теоретические основы исследования художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста 1.1 Сущность понятия восприятия, художественного восприятия Анализ ...
3. Создание положительной эмоциональной атмосферы обучения, учебного процесса. Благожелательная атмосфера учения способствует появлению у детей желания быть умнее, активнее, догадливее. Стремление двигаться вперед, отталкиваясь от уже достигнутого, позволяет ребенку утвердиться в чувстве собственного достоинства, приносит глубокое удовлетворение при условии успешной деятельности, хорошее настроение, позволяющее работать продуктивнее.
4. Создание атмосферы благоприятного общения на уровнях «ребенок — воспитатель», «ребенок — родители и близкие», «ребенок — коллектив». При этом необходимо учитывать некоторые индивидуальные особенности самого ребенка. Например, формы переживания успеха и неудач, эмоциональные и интеллектуальные возможности ребенка, наличие других сильных интересов. Каждая из сторон отношений может повлиять на заинтересованность ребенка процессом познания, как в положительно, так и отрицательно. [51]
Исследование и анализ познавательного интереса как средства обучения не может не затронуть проблему занимательности. Этому вопросу посвящен целый ряд серьезных исследований в области психологии и методики (Ю.В. Бабанский, К.А. Лыгалова, Д.И. Трайтак, И.Д. Синельникова, Н.И. Гамбург и др.).
Занимательность связана с воздействием на творческое воображение и природную любознательность детей. Именно эта природа занимательности определяет чрезвычайно важные для познавательного интереса составляющие, которые вызывают чувство удивления, являющееся, как известно, толчком ко всякого рода познанию.
Исследователями выявлены следующие элементы занимательности:
- новизна;
- необычность;
- неожиданность;
- странность;
- несоответствие прежним представлениям. [29]
Вопросы читательского интереса рассматривает И.И. Тихомирова в работе «Психология детского чтения от А до Я». Автор выделяет в понятии «интерес» два его главных вида: интерес к познанию и интерес к участию. Первый заключается в приобретении и переработке информации, а второй — в погружении в переживания других людей. В чтении художественной литературы оба вида интереса сливаются воедино.
«Наличие или отсутствие интереса к чтению — основной фактор отношения ребенка к книге и критерий ее оценки. Кризис детского чтения состоит не в том, что дети перестали читать, а в том, что у них не развит или утрачен интерес к этой сфере занятий». [45 — c.93]
Основным признаком читательского интереса И.И. Тихомирова называет «значимость определенной литературы для субъекта и положительное эмоциональное отношение к ней». [45 — c.94]
В структуре читательского интереса автор выделяет аспект заинтересованности как «особого рода концентрации непроизвольного внимания с положительным тоном чтения, характеризующийся оптимальным уровнем процесса восприятия, мышления, воображения, запоминания». [45 — c.93]
Здесь же даются качественные характеристики читательского интереса:
- устойчивость (в зависимости от того носит интерес ситуативный или личностный характер);
- глубина (в этом случае устойчивость сочетается с активностью);
- избирательность (дифференцируется по видам предпочитаемой литературы — художественной и научно-познавательной);
- содержание (истинные интересы соответствуют внутренним потребностям читателя, ложные имитируют интерес в том случае, если читатель не осознает свой подлинный интерес или не соотносит его с чтением);
- направленность (созидательная и разрушительная).
20 стр., 9779 слов
Методы развития восприятия произведений живописи детьми шестого года жизни
... внешних признаках изображаемого явления. Ребенок улавливает внутреннюю характеристику художественного образа.[19] Модернизация содержания дошкольного образования способствовала созданию новых методических пособий по ознакомлению дошкольников с живописью, программ художественно-эстетического развития. ...
Для формирования читательского интереса, считает Н.Н. Светловская, «необходимо создать ситуацию, при которой читатель впервые переживет яркое состояние заинтересованности чтением, а затем путем подбора книг, с учетом сложившихся интересов, многократно воспроизводить заинтересованность новыми книгами, способствуя ее поддержанию, закреплению, переходу в устойчивую черту читательской психологии личности» [37] .
Теория читательского интереса рассматривает также связь между потребностями человека («надо») и его интересами («хочу»).
Установлена связь между интересом к чтению и восприятием прочитанного. Интерес к чтению поддерживает чтение во «включенном, творческом режиме», обеспечивая его интериоризацию, т.е. влияние книги на внутренний мир читателя. «Любование, смакование, восторг, изумление, волнение, в своей совокупности и составляют феномен, называемый интересом». [45 — c.97]
Читательский интерес имеет свои проявления:
- положительное отношение к самой читательской деятельности;
- заинтересованность конкретными книгами;
- захваченность самим процессом чтения;
- стремление поделиться радостью от общения с книгой с другими;
- потребность посещать библиотеку.
Таким образом, в определении читательского интереса мы исходим из того, что читательский интерес — это наличие у ребенка устойчивого интереса к книгам, которые он выделяет и предпочитает прочим, так как испытывает в них личностную потребность, считает их более подходящими для себя — для пополнения своих знаний и опыта. Анализ изученной литературы позволил установить, что читательский интерес является одним из проявлений интереса познавательного, и проходит те же стадии развития. Интерес к книгам — явление формируемое, не присущее человеку от рождения. Его становление происходит в деятельности, предполагает учет актуального уровня развития ребенка и создание благоприятной эмоциональной обстановки.
Уровень развития читательского интереса отражают его качественные характеристики. Для дошкольников это:
1) Положительное отношение к чтению книг как виду деятельности.
2) Мотив — то, что побуждает ребенка к общению с книгой, направляя его на удовлетворение определенной потребности (в познании, эстетическом удовольствии, развлечении).
3) Осознанность — способность ребенка объяснить причины своего интереса к чтению книг.
4) Содержательность — предпочитаемые ребенком виды детской литературы.
5) Широта — приверженность к разным видам детской литературы.
6) Устойчивость — определяется характером интереса: ситуативным или личностным.
По утверждению А.В. Запорожца, восприятие художественного произведения — один из видов деятельности человека в области искусства.
«Эстетическое восприятие действительности представляет собой сложную психическую деятельность, своеобразно сочетающую в себе как интеллектуальные, познавательные, так и эмоционально-волевые моменты». [17- с.66-77]
«Роль библиотеки в духовном развитии личности школьников»
... И поэтому задача школьной библиотеки в детском возрасте сформировать базовую культуру личности, без которой немыслима духовно развитая личность. Школьная библиотека – не только храм книг, но и важный культурно-просветительский центр, проводящий большую и плодотворную работу ...
И.И. Тихомирова отмечает, что «читающий человек не просто вкладывает в себя содержимое текста, он реагирует на него своим сознанием: соглашается или спорит, спрашивает или отвечает, создает свои образы и эмоционально резонирует, у него возникают аналогии и ассоциации, он сравнивает и оценивает. Он отвечает на художественную мысль писателя аналогичными движениями собственной мысли». [45 — с.74]
На восприятие влияет духовная биография читателя, именно она определяет его полноту и характер. Результат восприятия может быть выражен в читательских отзывах, рисунках, играх. Он включается в кратковременную или долговременную память в виде образов, ассоциаций, чувств, мыслей. Глубокое восприятие способно влиять на поведение человека.
«Результат восприятия во многом зависит от избирательности внимания читателя, от мотивации чтения, от установки, от опыта мышления и эмоций читателя, от возраста и многого другого». [45 — с.77]
Особенности восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста исследовали Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. В. Запорожец, О. И. Никифорова, Е.А. Флерина, Н. С. Карпинская, Л. М. Гурович, И.И. Тихомирова и другие ученые.
А.В. Запорожец отмечает, что эстетическое отношение к окружающему формируется в процессе жизни ребенка в ходе его общего психического развития, испытывая определяющее влияние воспитания.
О. И. Никифорова выделяет в развитии восприятия художественного произведения три стадии: непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе — работа воображения); понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление); влияние художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание).
[1-с.352-354]
Для понимания художественного произведения ребенок должен отнестись к нему как к образу, изображению реальных предметов и явлений. Это умение появляется лишь на определенной ступени развития. Малыши относятся к изображению как к реальному объекту, их может всерьез напугать изображение страшного зверя.
То же имеет место и в отношении ребенка к словесным выражениям. Понимание метафоры представляет трудности даже для детей старшего дошкольного возраста, когда она дается вне соответствующего контекста.
В течение дошкольного возраста ребенок учиться различать изображение и изображаемое. Это важный шаг в понимании художественного образа.
Связь художественного образа и изображаемого сложнее, чем знака и его значения. Художественный образ отражает типичные черты предмета. Отображение действительности в искусстве может принимать разнообразные формы в зависимости от сюжета и рода художественного произведения. Например, сказка допускает значительные отступления от буквальной передачи реальности, действительная жизнь отражается в ней в своеобразной форме.
Однако при правильной организации педагогического процесса ребенок-дошкольник подходит к ее оценке с реалистической позиции. Он чувствует меру, которую воображение не должно переходить в искусстве. В сказке многое дозволено. Животные и даже предметы могут в ней говорить и действовать как люди, попадать в самые необычные положения. Но воображаемые обстоятельства нужны только для того, что бы изображенные предметы обнаружили свои характерные истинные качества.
«Значение продуктивных видов деятельности в развитии личности ...
... и в деятельности детей. Продуктивная деятельность играет большую роль в воспитании эстетических чувств дошкольника. Основная часть Значение продуктивных видов деятельности в развитии личности ребенка. Развитие ... Важно у детей воспитывать эстетическое отношение к окружающему, умение видеть и чувствовать прекрасное, развивать художественный вкус и творческие способности. Дошкольника привлекает ...
Если в сказке нарушаются типичные свойства предметов и действий с ними, ребенок заявляет, что так не бывает. Так, художественное произведение не только расширяет круг представлений ребенка об окружающей действительности, но и учит выделять главное, существенное в предмете или явлении.
Судить о достоинствах сказки, исходя из правдоподобности изображенных в ней событий, ребенок начинает только в среднем дошкольном возрасте. Старшие дошкольники делают это так уверенно, что начинают любить «перевертыши».
Таким образом, воспринимая сказки, ребенок совершенствует свои знания об объективной действительности.
Слушая сказку, ребенок мысленно принимает участие в действиях героев, переживает их радости и печали. Это имеет важное значение для его нравственного развития.
Развитие способности мысленно содействовать в воображаемых обстоятельствах происходит в дошкольном возрасте. Этот новый вид внутренней психической активности формируется в процессе слушания сказок и в творческих играх.
У детей среднего дошкольного возраста наблюдаются лишь зачатки такого сопереживания и содействия героям художественного произведения.
Восприятие же художественного произведения дошкольником носит активный характер: он ставит себя на место героя, действует вместе с ним, помогает ему победить врагов.
Эта деятельность по своей психологической природе очень близка к игре. Но в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, а здесь и обстоятельства и действия являются воображаемыми.
На начальных этапах развития восприятие художественного произведения и собственное творчество ребенка значительно менее разграничены, чем у старших детей. Слушая сказку, малыши прерывают ход повествования, вмешиваются в события, стараются помочь герою. Дети требуют переделки произведения, если конец его кажется им несправедливым, портят иллюстрации, стараясь убрать изображения отрицательных персонажей, изменяют сюжет при пересказе.
Сострадая герою, ребенок пытается практически, непосредственно воздействовать на произведение искусства, будучи неспособным перенести свое отношение на изображенную в нем действительность. Такое своеобразное отношение к художественному произведению затрудняет понимание дошкольником пословиц, басен.
Отношение ребенка к художественному произведению развивается: от непосредственного наивного участия в изображаемых событиях до умения занять позицию вне их, оценить их со стороны.
Формирование умения становится на позицию героя, мысленно ему содействовать, позволяет ребенку понять явления, которых он непосредственно не воспринимал, а также оценить со стороны события, в которых он не принимал прямого участия.
Если младшие дети еще недостаточно осознают мотивы своего отношения к персонажу, то старшие дети аргументируют свои оценки, объясняя общественное значение того или иного поступка. [17 — c. 462-470]
Н.А. Стародубова выделяет следующие характерные черты восприятия литературных произведений старшими дошкольниками: [39 — с.188]
- пристальный интерес к содержанию произведения;
- формирование умения воспринимать литературное произведение в единстве содержания и формы;
- рост внимания к выразительным средствам языка;
- осознанный характер переживаний за судьбу героев;
- понимание скрытых мотивов поведения героев;
- глубина и устойчивость переживаний при слушании произведения;
- разнообразие способов выражения чувств;
- способность к элементарному анализу литературных произведений.
И.И.Тихомирова выделяет условия, способствующие успешному восприятию детьми литературных произведений: [45 — с.75-83]
1.Доступность читателю по лексике, языку, смыслу.
2.Невысокая скорость чтения.
3 .Максимальная приближенность к личности читателя, соответствие его духовному опыту, жизненным проблемам.
4 .Обсуждение прочитанного.
5 .Рисунки по прочитанным произведениям. 6.Литературные игры.
7.Театрализация.
Большое влияние на восприятие детьми литературных произведений оказывают иллюстрации. Это влияние исследовали Е.А. Флерина, В.А. Езикеева, Н.А. Курочкина, Р.И. Жуковская, Т.А. Репина и др.
Физиологи определяют понимание как образование временных связей и использование прежних ассоциаций. Более глубокое понимание представляет собой увеличение и усложнение ассоциаций, образование цепей и комплексов временных связей. В процессе восприятия книги роли первой и второй сигнальной системы различны. Понимание рисунка требует оживления чувственно-наглядных образов, поэтому большую роль играют связи первой сигнальной системы в их взаимодействии с сигналами второй сигнальной системы. [39 — с.196]
Процесс изменения взаимоотношения двух сигнальных систем в дошкольном возрасте и, как следствие, изменение соотношения между воспринимаемым рисунком и текстом литературного произведения, исследовала Т.А. Репина. [17- с. 531-538]
На основании полученных данных ею выделены два этапа в формировании понимания дошкольниками литературных произведений. Роль иллюстрации на обоих этапах чрезвычайно велика, но характер этой роли различен.
На первом раннем этапе понимания литературного произведения «литературный текст хотя уже играет для ребенка существенную роль, однако служит лишь указанием на обстоятельства, понимание которых может быть достигнуто лишь путем непосредственного ознакомления с их наглядным изображением». На этом этапе «рисунок представляет для ребенка самую действительность, которую нельзя заменить словесным описанием». [17 — с. 533] Поэтому иллюстрации к тексту, предназначенные для детей младшего дошкольного возраста должны воспроизводить все основные события так, чтобы дать возможность ребенку проследить весь ход событий.
Следующий этап развития понимания литературного произведения характерен для детей среднего и старшего дошкольного возраста. На этом этапе возможно понимание сюжета литературного произведения без опоры на иллюстрации в том случае, если в тексте дается развернутое описание конкретных действий и взаимоотношений героев. Однако и на этом этапе понимание внутреннего смысла произведения, оценка нравственного содержания поступков его героев еще трудны для детей.
На этой ступени развития основное значение иллюстрации заключается «не столько в передаче внешнего хода событий, сколько в раскрытии для ребенка внутреннего смысла художественного текста». [17- с. 534]
Знание особенностей восприятия детьми иллюстраций, позволяет сформулировать следующие принципы их отбора:
- реалистичность и высокохудожественность;
- доступность содержания;
- тесная связь с текстом;
- учет жизненного опыта и интересов детей;
- соответствие жанру и стилю литературного произведения;
- разнообразие стилей изображения.
Несмотря на то, что роль иллюстраций в восприятии и понимании детьми литературных произведений значительна, ведущим, по мнению Н.С. Карпинской, является художественный текст. Именно текст раскрывает содержание произведения во всей полноте, показывает развитие событий. Иллюстрация же статична, она изображает отдельные эпизоды, картины природы, портреты героев. Даже детальное иллюстрирование наглядных образов не способно заменить художественный текст. Полное представление о содержании произведения, о действиях и переживаниях героев дети получают только из текста. [22]
Таким образом, восприятие художественного произведения представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую в себе как интеллектуальные, познавательные, так и эмоционально-волевые моменты. Оно формируется в ходе общего психического развития ребенка, испытывая определяющее влияние воспитания. В процессе развития восприятия ребенком художественного произведения совершенствуется его отношение к изображаемым обстоятельствам: от непосредственного участия в них до умения оценить их со стороны. Важным этапом в его развитии является понимание отличий изображаемого объекта и его образа, который заключает в себе главные, наиболее существенные характеристики объекта. Успешному восприятию литературного произведения дошкольниками способствуют: максимальная приближенность к личности читателя, доступность лексики, удачно подобранные иллюстрации, а также отражение содержания прочитанного в других видах деятельности (беседах, изобразительной и театрализованной деятельности, литературных играх).
Уточним понятие «педагогические условия». В философии категория «условие» трактуется как выражение отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может, как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Условие составляет ту среду, обстановку, в которой явления, процессы возникают, существуют и развиваются. [59]
Для обоснования педагогических условий, которые будут способствовать формированию читательского интереса старших дошкольников, мы должны уточнить, что нами понимается под таковыми. В научной литературе встречаются различные определения этого понятия. Наиболее обоснованным, по мнению автора исследования, является определение, данное В.И. Андреевым.
В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения … целей». [2]
Изучением педагогических условий, в которых должна вестись работа по приобщению дошкольников к миру художественной литературы, занимались О.С. Ушакова, З.А. Гриценко, Н.Н. Колотилина, Н.С. Карпинская, Н.Е. Васюкова и др.
Анализ работ исследователей показывает, что создание педагогических условий формирования читательского интереса дошкольников предполагает:
1 .Организацию предметно-развивающей среды в соответствии с поставленной целью.
2 .Организацию образовательной деятельности, способствующей формированию интереса к чтению.
3 .Объединение в этой работе усилий педагогов и родителей.
Важнейшим условием формирования читательского интереса дошкольников является создание соответствующей предметно-развивающей среды в группе детского сада. [54]
Центральное место в ней занимает уголок книги. Это особое, специально выделенное и оформленное место в групповой комнате. Уголок книги должен быть уютным, привлекательным, располагающим ребенка к неторопливому сосредоточенному общению с книгой.
Здесь ребенок должен иметь возможность самостоятельно, по своему вкусу выбрать книгу и спокойно рассмотреть ее, вспомнить содержание, вернуться к взволновавшим его эпизодам.
К расположению книжного уголка предъявляются определенные требования:
1. Уголок книги располагают вдали от мест игр детей, чтобы шумные игры не отвлекали ребенка от сосредоточенного общения с книгой.
2. Необходимо продумать правильное освещение: естественное (вблизи окна) и электрическое (наличие настольной лампы, настенного бра) для вечернего чтения.
3. Оформления книжного уголка допускает различные варианты:
- Полочки, открытые витрины, где хранятся книги, альбомы;
- Специально выделенные столы и к ним стулья, диванчик или кресла. Главное, чтобы ребенку было уютно, чтобы все располагало его к неторопливому, сосредоточенному общению с книгой.
Подбор литературы для книжного уголка должен соответствовать особенностям и потребностям детей, каждый ребенок должен найти книгу по своему желанию и вкусу. Поэтому на книжной витрине можно помещать одновременно 10-12 разных книг.
Наряду с художественной литературой в книжном уголке должна быть представлена справочная, познавательная литература, энциклопедии (общие и тематические) для дошкольников, словари, книги по истории и культуре русского и других народов.
Оптимальным будет следующее наполнение книжного уголка:
- 2-3 сказочных произведения, чтобы удовлетворить постоянный интерес к сказкам;
- стихи, рассказы, знакомящие детей с историей нашей Родины, с ее сегодняшней жизнью для формирования гражданских черт личности ребенка;
- книги о жизни природы, о животных и растениях;
- произведения, с которыми в данное время детей знакомят;
- юмористические книги с картинками для удовлетворения потребности повеселиться, посмеяться, создающие в группе радостную атмосферу, эмоциональный комфорт, воспитывающие способность чувствовать и понимать юмор, умение видеть смешное в жизни и литературе;
- кроме того, в уголок книги можно иногда помещать интересные, хорошо иллюстрированные книги, которые дети приносят из дома, а также
«толстые» книги, которые воспитатель читает в группе в течение длительного периода времени.
Так же в книжных уголках следует разместить магнитофон, аудиокассеты и CD с записью литературных произведений по программе, диафильмы.
Срок пребывания книги в книжном уголке в среднем составляет 2-2,5 недели. Любимые книги детей могут оставаться в книжном уголке длительное время.
В старших группах можно устраивать тематические выставки книг. Цель таких выставок — углубить литературные интересы детей, сделать для дошкольников особо значимой, актуальной ту или иную литературную или общественную важную тему. Это может быть выставка сказок А.С. Пушкина (с иллюстрациями разных художников), книг Л.Н. Толстого, С. Я.Маршака и др.
Книжные выставки организуются по следующим правилам:
1.Тема должна быть актуальной для детей (связана с предстоящим праздником, юбилеем писателя или художника — иллюстратора, с содержанием планируемого утренника и т.д.).
2. Необходим особый, тщательный отбор книг с точки зрения художественного оформления, внешнего состояния.
3. Выставка должна быть непродолжительной по времени — 3-4 дня, так как далее внимание и интерес дошкольников будут неизбежно снижаться. Необходимо наличие в группе театрального уголка. Это даст возможность детям выразить свои впечатления от прочитанного в драматизациях, театрализованной деятельности.
Уголок для изобразительных видов деятельности также должен предоставлять детям возможность выражения их чувств от прочитанного в свободное от занятий время.
Второй составляющей педагогических условий, способствующих успешному формированию интереса к чтению, является организованная специальным образом образовательная деятельность.
Определяющим в организации образовательной деятельности по ознакомлению дошкольников с художественной литературой является выбор программы, по которой ведется работа.
Несмотря на то, что современная система дошкольного образования использует большое количество вариативных и альтернативных программ для обучения и воспитания дошкольников, проблема ознакомления дошкольников с литературой с целью их эстетического воспитания освещается не в каждой из них [24].
В основном, авторы программ используют произведения детской литературы для определенных педагогических целей: познавательного развития, нравственного воспитания, развития речи и т.д. При этом литература не всегда рассматривается как самостоятельный вид искусства, к которому надо приобщать дошкольников.
Н.Н. Колотилина в статье «Ознакомление дошкольников с художественной литературой: анализ программ для ДОУ» определяет задачи, решение которых способствует воспитанию «грамотного читателя»: [24]
- формирование эмоциональной отзывчивости на литературное произведение;
- развитие способности слушать литературные произведения разных жанров;
- формирование умения пересказывать знакомые произведения;
- формирование потребности слушать чтение и рассказывание;
- развитие интереса детей к детской литературе.
Эти задачи решают программы: «Развитие» (Авторы А. А. Венгер и О. М. Дьяченко) [35], «Истоки» (авторы Т. И. Алиева, Л. А. Парамонова и др.) [20], «Детство» (авторы В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, 3. А. Михайлова и др.) [14], «Из детства в отрочество», (авторский коллектив под руководством Т. Н. Дороновой) [19].
Каждая из них по-своему подходит к литературному развитию дошкольников, имеет свои особенности. Остановимся подробнее на анализе примерной образовательной программы дошкольного образования «Истоки», по которой работает ДОУ, являющееся базой нашего исследования.
В ходе ознакомления детей 6-го года жизни с художественной литературой и фольклором, авторы программы «Истоки» ставят задачу «развития интереса и потребности в постоянном чтении книг и их обсуждении со взрослыми и сверстниками». [20, — с.106]
Содержание образовательной работы по ознакомлению с художественной литературой и фольклором включает в себя:
- приобщение детей к чтению, ежедневное чтение книг, что делает его привычным элементом жизни детей в детском саду, расширение пространства звучания литературного языка, формирование у детей запаса литературных впечатлений;
- развитие индивидуальных литературных предпочтений и литературного вкуса, отношение к книге как предмету эстетической культуры;
- расширение представлений детей о природе, праздничных датах, современных событиях, взаимоотношениях между людьми, обогащение понятий доброты, дружбы, любви и т.д.
- формирование представлений о характерной структуре, типичных персонажах и сюжетно-тематических единицах произведений детской литературы и фольклора;
- формирование представлений о развитии и изменении художественного образа, его многогранности и многосвязности, осмысление литературных образов через различные виды их активного проживания;
- развитие чуткости к красоте и выразительности русского языка (эпитетам, описаниям, образным словам);
- эмоциональный и выразительный пересказ содержания небольших прозаических текстов, чтение наизусть коротких стихотворений, драматизация известных произведений;
- создание условий для проявления детского словотворчества, элементарного сочинительства;
- развитие чувства юмора;
- создание детьми совместно со взрослым «книг» — сборников сочиненных детьми сказок, рассказов из личного опыта, иллюстрированных детскими рисунками;
- развитие традиции семейного чтения, рекомендации книг для чтения в семье, знакомство с возможностями социокультурной среды (библиотек, театров, музеев).
[20, с. 106-107]
Составители данной программы рекомендуют делать акцент на художественной ценности отдельных произведений — образной выразительности стихотворения, неожиданном развитии сюжета в рассказе; предлагают создавать условия для сочинения детьми сказок по аналогии с народными и авторскими, проводить словесные игры с рифмами, составление сюжета по условию («А что было бы, если…»).
В программе представлены характеристики возрастных возможностей детей в каждом периоде дошкольного детства, на которые можно опираться в процессе приобщения их к художественной литературе. Так, в старшем дошкольном возрасте дети могут устанавливать разнообразные смысловые связи внутри произведения, различать жанры и отдавать предпочтение некоторым из них, замечать отдельные выразительные средства языка. Рекомендуемая литература представлена таким образом:
- русский фольклор (малые формы, сказки);
- авторские сказки: как известные, относящиеся к русской классической и советской детской литературе (А.
С. Пушкин, П.П. Ершов, В.М. Гаршин, П.П. Бажов, К.И. Чуковский, С.Я. Маршак), так и известные, представляющие современную детскую литературу (Н.К. Абрамцева, С.Г. Козлов);
- природоведческие сказки (В.В. Бианки, Н.И. Сладков), а также авторские сказки зарубежных писателей (Д. Биссет, О. Уайльд, Д. Родари, Г.-Х. Андерсен, Р. Киплинг);
- поэзия: от русской до современной (поэзия ОБЭРИУ: А.И.
Введенский, Д.И. Хармс, С. Черный; современные авторы: В.Д. Берестов, Р.С. Сеф, Г.В. Сапгир);
- реалистическая литература, в основном познавательного плана (Е.И. Чарушин, В.В. Бианки, М.М. Пришвин, Е.А. Пермяк и др.).
Дидактические принципы работы по ознакомлению детей с художественной литературой в ДОУ один из авторов программы, Н.Е. Васюкова формулирует следующим образом: [56]
1. Принцип психологической комфортности (свободная обстановка, ритуалы чтения, свобода высказываний по поводу прочитанного).
2. Принцип деятельности: проживание текста через имитацию действия, разыгрывание фрагментов, пластические этюды, игры- драматизации.
3. Принцип целостности: включенность художественных произведений в общий смысловой контекст недели.
4. Принцип минимакса: возможность повторной встречи с произведением через просмотр мульт- и диафильмов, разыгрываний в настольном, кукольном театре.
5. Принцип творчества: выражение впечатлений в самодеятельных театрализованных играх, изобразительной деятельности, сочинение своих стихов, сказок, рассказов.
6. Принцип вариативности: возможность собственного выбора художественных произведений для чтения и прослушивания, участия в театрализованных играх, способах действия, оценки.
7. Принцип непрерывности: ориентировка на самостоятельную познавательную деятельность ребенка и личностно-ориентированный педагогический процесс.
А также отмечает особенности методики по ознакомлению с художественной литературой в старшей группе:
- обсуждение замысла, впечатлений и настроений детей;
- сравнение произведений разных авторов на одну тему;
- работа с синонимами, антонимами, эпитетами, метафорами, сравнениями, образными выражениями;
- использование приема «примеривания на себя»: Хотел бы ты помочь? Что бы ты сделал?
- прогнозирование событий: Что могло бы произойти потом? Что бы ты изменил?
- выражение впечатлений в играх, драматизациях, изодеятельности.
Так же Н.Е. Васюкова предлагает сопровождать художественными произведениями разные виды деятельности детей:
1. В непосредственной образовательной деятельности использовать произведения, которые позволяют решать специфические задачи образовательной области «Чтение художественной литературы».
2. В режимных моментах — произведения познавательной направленности, обогащающие знания и представления детей.
3. В других видах деятельности — произведения для эмоционального сопровождения этих видов деятельности.
Знакомство с детской литературой в ДДО рекомендуется проводить ежедневно в свободной форме, один раз в неделю проводится занятие. Домашнее чтение предполагает только свободную форму и также должно быть ежедневным.
З.А. Гриценко предлагает четыре основных вида занятий по ознакомлению дошкольников с художественной литературой:
1) тематическое, где дошкольники приобщаются к ведущим темам детской литературы, наиболее им близким и понятным;
2) теоретическое, где детей знакомят с доступными их возрасту теоретическими понятиями, необходимыми для выявления художественных особенностей текста;
3) творческое, основной целью которого является развитие творческого потенциала дошкольников;
4) аналитическое, где на доступном детям уровне анализируется текст с целью более глубокого проникновения в его смысл и художественные особенности.
Автор ставит задачу «научить ребенка слушать книгу» и предостерегает, что «достичь этого можно не призывами к слушанию и послушанию, а подбором интересной и доступной ребенку литературы, неспешным выразительным чтением, умением почувствовать и учесть эмоциональное состояние малыша». [12 — с.5]
Процесс чтения должен занимать не менее 30 минут в день (в зависимости от возраста ребенка) и не иметь никаких других задач, кроме глубокого постижения текста. Он должен быть хорошо продуманным, систематическим, тесно связанным с семейным чтением, несущим интеллектуальную и эмоциональную нагрузку.
Воспитание грамотного читателя предполагает развитие у ребенка способности правильно (соответственно авторскому замыслу) постигать идейно-художественную сущность произведения, видеть его как произведение искусства, отображающего действительность, типизирующего его явления в художественных образах.
