«Неуспеваемость младших школьников и пути ее преодоления в процессе обучения»

метки: Ребенок, Неуспеваемость, Школьник, Процесс, Обучение, Школьный, Младший, Школа

Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не владение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае (т.е. диагностировать трудности в учебной деятельности) и уметь или устранить их, или корригировать последствия. Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С.Славина, Ю.К. Бабанский).

В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы); негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем.

В условиях модернизации образования проблема неуспеваемости учащихся начальной школы остается острой. И связано это с тем, что неуспеваемость – это сложное, многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних и неоднозначных подходов при ее решении. Коренные социальные перемены в нашей стране, несоответствие содержания образования современным требованиям, низкий авторитет знания и учительской профессии, кризис современной семьи — способствовали снижению качества обучения школьников и увеличению количества неуспевающих.

Исследование психологической характеристики организации и построения ...

... деятельности учителя и деятельности ученика [15, С.98]. По уровню достижения цели учебная деятельность делится на два звена: учение и обучение. Завершенность учебной деятельности определяется данными дидактической диагностирующей деятельности. Учебная деятельность ... психики и деятельности (Рубинштейн С.Л. 1999; аннотация; Леонтьев А.Н., 2001; аннотация) в контексте психологической деятельности (А.Н. ...

На протяжении разных исторических эпох собирались многочисленные факты, выдвигались теории и предположения о причинах низкого качества обучения, различных типах неуспевающих учащихся. Этому были посвящены работы Я.А.Коменского, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского и других известных классиков отечественной и зарубежной педагогики.

В ХХ в. в работах Н.А.Менчинской, Ю Бабанского, В.С. Цетлина,

Н.И.Мурачковского и др. педагогов-исследователей продолжаются изучение причин неуспеваемости, разрабатываются практические рекомендации по совершенствованию всего учебно-воспитательного процесса в школе с целью предупреждения отставания школьников в учении.

Несмотря на разнообразие информации о причинах неуспеваемости, слабым звеном исследования этой проблемы остается, по нашему мнению, внедрение тех или иных научных идей и рекомендаций по изучаемой проблеме в общеобразовательной школе.

Актуальность данной работы для педагогической науки, сформировавшиеся противоречия между социальным заказом и ситуацией, сложившейся в образовании на данном этапе, а также недостаточная практическая изученность аспектов неуспеваемости и определили выбор темы дипломной работы «Неуспеваемость младших школьников и пути ее преодоления в процессе обучения».

Цель работы:, Объект исследования:, Предмет исследования:

Гипотеза: преодоление неуспеваемости у младших школьников в процессе обучения будет эффективным, если:

• изучаются психолого-педагогические причины неуспеваемости учащихся;

— организуется индивидуальная работа с неуспевающими учениками, направленная на педагогическую коррекцию выявленных причин неуспеваемости.

Задачи:

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме неуспеваемости учащихся младшего школьного возраста;

2) Выявить психолого–педагогические причины неуспеваемости у учащихся экспериментального класса;

3) Разработать комплекс педагогических занятий с неуспевающими учащимися;

4) Составить методические рекомендации для учителей начальных классов по преодолению неуспеваемости.

Глава 1. Теоретические подходы к изучению причин неуспеваемости младших школьников и путей ее предупреждения

Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее предупреждения требуют использования двух терминов: «неуспеваемость» и «отставание».

Обобщая имеющиеся в литературе и опыте данные, можно дать следующее предварительное определение этих понятий. Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения — цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.

По психологии «Психологические причины неуспеваемости школьников»

... работа «Психологические проблемы неуспеваемости школьников» под редакцией Н. А. Менчинской [17]. В ней дается психологическая характеристика учащихся с пониженной обучаемостью. На комплексный характер неуспеваемости указывала П. О. Эфрусси. Она провела анализ причин неуспеваемости школьников ... Коменский придавал правильной постановке самого процесса обучения и воспитания[16]. По мнению К. Д. ...

Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рампой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставании устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

1.1 Психолого-педагогическая сущность понятия «неуспеваемость школьников»

По проблеме преодоления неуспеваемости имеется обширная литература, как в нашей стране, так и за рубежом, накоплен ценный практический опыт, сделан ряд общих выводов, уже не нуждающихся в доказательстве. Установлено, в частности, что неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности. Ощущается острая необходимость систематизации разнообразных и разноплановых материалов об условиях, порождающих неуспеваемость, и путях ее преодоления. Подобная систематизация с установлением всех существенных связей — дело всей педагогики, и не только педагогики. Представление о сложности указанной задачи может дать известная работа Б. Г. Ананьева, посвященная системе наук о человеке. В этом комплексном исследовании, предполагающем участие многих наук, дидактика имеет свои особые задачи. Их нельзя свести к изучению причин неуспеваемости, которые лежат в сфере процесса обучения к разработке путей его совершенствования. Важнейшая задача дидактики в том, чтобы раскрыть сущность неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявить структуру неуспеваемости, признаки, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработать научно обоснованные приемы обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею, ибо, если это не сделано, нет никакой гарантии в том, что вскрываются существенные стороны неуспеваемости и что меры в ее преодолении направлены на главное в этом явлении.

Важно подчеркнуть, что именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики — содержанием и процессом обучения. Тот факт, что данная проблема не была поставлена, объясняется тем, что работа по преодолению неуспеваемости велась преимущественно в практическом плане.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения — его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями. Подход к изучению неуспеваемости путем анализа порождающих ее условий представлен в многочисленных публикациях, посвященных причинам неуспеваемости. Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, ибо они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.

По педагогике «Неуспеваемость учащихся: причины и средства ...

... трудности. Предупреждение неуспеваемости – это постоянная забота о полноценной учебной деятельности каждого школьника. Отставания возможны у любого успевающего школьника, даже очень способного. Неуспевающими иногда ... влияние семьи и т.д. А вот одной из главных внутренних причин неуспеваемости являются дефекты здоровья школьников, вызванные резким ухудшением уровня материального благосостояния ...

Задаче раскрытия внутреннего содержания понятия «неуспеваемость» больше отвечает другой метод ее изучения — определение видов неуспеваемости. Материал по этим вопросам имеется в целом ряде работ. А. А. Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он справедливо указывает, что неуспеваемость есть понятие в известной мере условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в сле­дующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость — недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования. При решении вопросов повышения успеваемости в целом, а это является необходимым контекстом преодоления неуспеваемости, введение понятия относительной неуспеваемости оправдано. Оно, однако, не вносит ясности в содержание понятия «абсолютная неуспеваемость».

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А.М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

I

II

III

Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».

По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.

Скрытая и ранняя неуспеваемость, как особый ее вид, в литературе не выделяется и, как правило, терминологически не обозначается. А. М. Гельмонт, ранжируя виды неуспеваемости по степени их запущенности и исходя из трудности их ликвидации, называет глубоким и полным отставанием самый запущенный случай неуспеваемости. Во многих других работах используется только термин «неуспеваемость».

Психологические причины неуспеваемости школьников

... причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость. Учащимся ... проблему школьной неуспеваемости. ... учащимся своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей. Полезными для слабых по своим нейродинамическим свойствам учеников ...

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников. При разработке типологии ученые ищут, естественно, те критерии, которые могут быть положены в ее основу. Однако, исследуя частные критерии для разных групп неуспевающих, они не задумываются над общими показателями неуспеваемости, как таковой, хотя неосознанно ими пользуются. Имеется целый ряд попыток научного обоснования типологии неуспевающих школьников; отдельные характеристики и группировки по характерным особенностям встречаются и в описаниях практического опыта.

Мы рассмотрим ряд типологий, которые можно квалифицировать как психолого-педагогические.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую — дети со слабыми способностями к учению, третью — с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод используют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы.

Изучение неуспеваемости только в ее итоговом виде нельзя признавать достаточным только потому, что это затрудняет выделение ее элементов. Изучение тех учащихся, для которых неуспеваемость стала устойчивой характеристикой их личности, не самый прямой путь для проникновения в сущность этого сложного явления.

В связи с тем, что отставание и неуспеваемость представляют разные аспекты одного и того же явления педагогической действительности, есть основание считать, что вызывающие их причины являются в основном общими. Это значит, что в исследовании причин отставания необходимо использовать имеющиеся в науке материалы о причинах неуспеваемости. На этом пути встречаются, однако, известные трудности, связанные с тем, что в литературе теоретический и практический подходы в должной мере не разграничены.

В практической работе целью является установление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением неуспеваемости. Учитель мысленно обращается к тем обстоятельствам, которые непосредственно предшествовали получению учеником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза такие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домашних заданий, невнимательность ученика на уроке. Это, по сути дела, акты поведения ученика, его поступки. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть самые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинированность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыграть роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем.

Социально-экономические условия, влияющие на использование земель

... землеустройстве экономические условия учитываются двояко: во-первых, происходит приспособление (подчинение) земельных ресурсов нуждам производства; во-вторых, размещение подразделений производства происходит с учетом природных условий территориальных ресурсов. Социальные условия, которые учитываются при землеустройстве: ...

В литературе по преодолению неуспеваемости преобладают описания разноплановых явлений, несистематизированные перечисления совершенно различных причин, т. е. непосредственно отражаются результаты практической работы.

Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости:

• глубокого и общего отставания ( I категория)

• частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости ( II категория)

• эпизодической неуспеваемости ( III категория)

В качестве причин

-низкий уровень предшествующей подготовки ученика неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь; плохие бытовые условия; отдаленность местожительства от школы; отсутствие заботы родителей);

-недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для

-Недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);

-недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для

-недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль;

-неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Мы видим в этой группировке типичное для практического подхода объединение разно порядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, непосредственное — с посредующим, частное — с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

I

II

III

Причины

В данном случае мы имеем дело уже с определенной классификацией, в которой разнородные явления отделены друг от друга, внутренние по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия), условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется известная непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные (поэтому подчеркивать эту сторону дела по отношению к III группе не имеет смысла).

«Особенности организации психологической помощи детям дошкольного ...

... данной работы является задержка психического развития Предмет: психологическая помощь детям с задержкой психического развития. Задачи: 1. Раскрытие сущности основных понятий; 2.проанализировать литературу по данной проблеме. 3. Обобщить полученный результат. Структура: курсовая ...

С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя. В I группе причин надо было бы говорить не только о работе учителей, но и о недостатках работы школы в целом: ряд моментов, отнесенных к III группе, следовало включить в число причин I группы, например материально-техническую базу школы. Главный же недостаток данной классификации состоит в том, что в ней не получили отражения взаимосвязи явлений, отнесенных к разным группам.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. В этом подходе важным нам представляется, прежде всего, попытка определить понятие «причина неуспеваемости» (она рассматривается как отрицательная характеристика учебных возможностей).

Причины неуспеваемости Ю.К. Бабанский правомерно разделяет на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);

в) недостатки учеб­ных планов, программ, методических пособий и пр. К причинам внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика. Связи причин рассматриваются в динамике; на каждый данный момент изучения отдельного ученика выделяется доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается движение от одной причины к другой. Например, пропуски по болезни привели к пробелам в знаниях, эти пробелы вызвали потерю познавательных интересов и т. п.

Речевая деятельность детей

... и приложений. 1. Теоретические основы активизации речевой деятельности дошкольников 1.1 Психо-лингвистические основы развития речевой деятельности дошкольников У человека наряду с трудовой, ... активизации речевой деятельности детей в процессе комплексных занятий по обучению родному языку Объект исследования: речевая деятельность детей Предмет исследования: активизация речевой деятельности детей в ...

Схема изучения учащихся, разработанная Ю.К.Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (ее силами).

Естественно, что исследованные в данном случае взаимосвязи не охватывают всей системы. Классификация Ю. К. Бабанского не подходит для наших целей также и потому, что в качестве причин в ней рассматривается целый ряд таких характеристик личности и учебного труда учащихся, которые составляют элементы сложившейся неуспеваемости и ее признаки, в частности навыки самоконтроля, познавательные интересы.

Мы показали, что в литературе теоретический и практический подходы не разграничены в должной мере. Не выполняется и другое требование, предъявляемое к теоретическим работам, — четкое определение основных понятий. В данном случае такими понятиями являются «успеваемость», «неуспеваемость», «причина неуспеваемости». Под неуспеваемостью обычно понимаются итоговые отрицательные отметки, а к причинам неуспеваемости относят все обстоятельства, которые предшествуют получению учеником неудовлетворительных отметок. В результате совершенно разные явления не дифференцируются, трактуются как однородные — акты поведения учеников (не выполняет домашние задания, не слушает на уроках), черты их личности (ленив, неорганизован), элементы формирующейся неуспеваемости (пробелы в знаниях и навыках, недостатки познавательной деятельности)— все попадает в причины.

СХЕМА

I

II

I

ника;

I

II

Рис.1

II

семье;

IIг) — особенности обучения и

воспитания в школе

III a) — причины недостатков бытовых

условий;

III

ческих условий в школе;

III

III

Систематизации подлежат причины в более частном значении этого термина, т. е. отклонения и переплетения отклонений от нормы в факторах успеваемости. В основу классификации этих явлений мы положили два фактора успеваемости: возможности учащихся и социальные условия их обучения, развития, воспитания. Первые соотносятся со вторыми как внутренние условия с внешними. Условия внутреннего плана явно или скрыто, в настоящем или в прошлом, связаны с условиями внешнего плана. Наглядно эти связи можно представить как радиусы окружности, в которую вписано несколько концентрических кругов: центральный круг обозначает условия внутреннего плана, а последующие концентрические круги — все более опосредованно воздействующие на них условия внешнего плана. Эта схема должна, в сущности, отражать систему условий, определяющих развитие личности и организма ребенка школьного возраста.

«Причины и формы школьной неуспеваемости»

... ранняя школьная неуспеваемость, несмотря на значительные усилия педагогов. Среди причин, влекущих отставания детей в школе, педагогика называет следующие: неблагоприятная наследственность; нарушения нервной деятельности; ... распорядку дня, учебной нагрузке. И уже на первых этапах обучения они составляют совершенно определённую группу риска по развитию школьной дезадаптации и неуспеваемости. И чаще ...

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны — они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана; в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика, выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе; особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т. д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей. Пользуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины и следствия, и видеть группы явлений, лежащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизонтали и по вертикали).

Конечно, как и всякая другая, данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий — сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания.

Данная схема полезна как основа для систематизации имеющихся в литературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с другом как причины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных, групп причин неуспеваемости.

1.2 Анализ причин неуспеваемости младших школьников

Почему неуспевающие дети — это вечная проблема школы? Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н.Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т.д.

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, необходимо заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает итак, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.

На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность — с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми.

Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характера самооценки и т.д.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить “болезнь” неуспеваемости.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй — недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть — даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы.

Многие трудности в учебе образуют своего рода “порочный круг”, в котором каждый нежелательный фактор в начале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители).

С точки зрения И.В.Дубровиной, неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуальный характер. Так, психолог К.В. Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей. Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, несоответствующие характеру заданий приемы.

Неуспеваемость, связанная, с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

Леворукость ребенка в школе является одной из причин неуспеваемости.

Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой. Леворукость — это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать “как все”, правой рукой, как иногда считают некоторые родители и “опытные” учителя. Леворукость — очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Специфика либерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэлементная работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; снижение возможности выполнения зрительно-пространственных заданий. До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма — все должны были писать правой. При переучивании использовали порой самые жесткие методы, не считаясь с индивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье. Переучивание приводит к ломке естественно сложившегося индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессогенным фактором.

В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей, и они пишут удобной для них рукой.В дошкольном возрасте возможно и ненасильственное переучивание. При обучении новым действиям дети стараются сделать так, как говорит взрослый: брать ложку в правую руку, держать карандаш правой рукой и т.д. И ребенок-левша, выполняя требования взрослого, делает так, как велят, даже если это действие ему не совсем удобно. В результате такого ненасильственного переучивания многие родители могут и не подозревать, что их ребенок — левша.

Важно определить направление “рукости” ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу. Для этого возможно проведение различных тестов.

Психологи А.Ф.Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин — низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило — это случай так называемой “неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач — плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н.Костроминой были выделены следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев руки в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения).

Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины — несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины — низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина — высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски — 8,7%- не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны — низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9% — любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины — низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% — часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

0,97% — комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины — трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

Психолого-педагогическая типология общего отставания в учении

у младших школьников (В.П., Гапонов, Ю.З. Гильбух)

Она включает три поведенческих типа:

А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности.

Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности.

В: дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.

А: Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах нешкольных занятий.

Б: Причинами недостаточного развития В: обычно эти два признака (дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) неуспеваемости ребенка объединены определенными причинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на три группы.

Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь: мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения в первом классе наблюдается старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные.

Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней — это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы.

Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные и независимые проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие сферы личности.

Вывод:

Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как на своего рода тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводя столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход — учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;

4. мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

1.3 Педагогические методы и приемы преодоления неуспеваемости младших школьников.

В школьной практике применяются различные приемы и пути преодоления неуспеваемости у младших школьников.

Разберем сначала пути индивидуализации обучения на уроке. Индивидуализация касается содержания работы учащихся, дозировки материала и характера их учебного труда. Для слабых учащихся рекомендуются карточки с индивидуальными заданиями, особая методика анализа ошибок в письменных работах.

В исследовании Т. Стульпинаса применялись три типа вопросов и заданий при работе с отстающими: подготовительные, уравнивающие (при выполнении которых слабоуспевающие ученики находились на одном уровне с другими) и перспективные (при выполнении которых слабоуспевающие ученики ставятся на передний фронт обще классной деятельности).

Кроме того, на уроках оказывалась специальная помощь слабым ученикам, которая выражалась в указаниях на невнимательность, в показе ошибок, совете использовать определенное правило, в напоминании о порядке действий (математика), временное облегчение условий задачи (задания), требования провести сравнение, проверить сделанное, подумать о другом способе действия.

Индивидуализация осуществляется также с помощью программированных пособий. Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуют сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.

Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые нам хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий» для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.

В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя ее и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.

Рекомендации о необходимости дополнительных занятий с отстающими имеются в литературе. Упоминаются эпизодические и систематические занятия, групповые и индивидуальные. Специально отмечается целесообразность дополнительных занятий, предваряющих изучение нового материала. Рекомендуется для слабых учащихся организовать подготовку уроков в школе. Еще один важный вопрос относится к организации обучения второгодников.

В литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и малоэффективен. В связи с этим возникла идея и имеется довольно широкая практика создания специальных классов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на третий год в том же классе. Особенностью обучения в специальных классах является их меньшая наполняемость специальные методы обучения и программы, предусматривающие ликвидацию проболев за предыдущие классы. Используется режим школы продленного дня; учителя получают повышенную заработную плату. Положительные результаты работы таких классов описаны в литературе.

Проблема особых классов актуальна в зарубежной педагогике. Она обсуждается, в частности, в английской педагогической печати. Как известно, в Великобритании действует система, по которой все ученики переводятся в следующий класс, но из неуспевающих формируются особые потоки, которые работают по программе со сниженными требованиями. Прогрессивные педагоги выступают против потоков — это часть их борьбы против классовой политики государства в образовании, против тестов и элитарной школы. Главные возражения против деления на потоки сводятся к следующим:

1. предопределяется более низкий уровень развития на будущее;

2. 2) происходит дискриминация, снижение ценности личности.

В американской педагогике основной мерой преодоления неуспеваемости считается индивидуализация обучения; оставление же на второй год ставится под сомнение. В работах Дж. Пей тона, например, на основе длительного исследования делается вывод, что повторный год мало полезен, при той же программе. Общий уровень успеваемости снижается в классах, где есть второгодники (независимо от их количества).

Практика оставления на второй год полностью еще не дискредитирована, говорит автор, но у ряда ученых есть серьезные сомнения в се эффективности. Педагоги приходят к выводу о желательности: а) распределения учащихся в классы по возрасту и перевода всех в следующий класс; б) комплектования классов в больших школах по способностям — на основании мнения учителей, данных тестирования и отметок (либо для обязательных предметов, либо для всех).

В буржуазной педагогике ставится также вопрос об изоляции неуспевающих. При изучении влияния школы па успеваемость некоторые зарубежные авторы приходят к выводу о вредности коллективного обучения. Первым этот вопрос поднял Берт. Он утверждал, что предъявление одинаковых требований к знаниям и навыкам учащихся, работа с ними одинаковыми методами приводит в массовом обучении к неуспеваемости. Чтобы предотвратить ее, следует организовать индивидуальное обучение неспособных детей. Для способных же детей важна возможность работать самостоятельно.

Идея о вреде коллективного обучения для отстающих находит поддержку в США в связи с общей критикой классно-урочной системы и попытками перейти на индивидуальное обучение наиболее способных учеников.

Сторонники полной индивидуализации обучения недооценивают важности общения для воспитания и развития детей, не понимают стимулирующего значения коллективной работы.

В нашей педагогической литературе рассматривается вопрос об условиях перевода неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма своевременными нам представляются попытки модифицировать условия перевода, сделать их более гибкими. Суть дела состоит в том, чтобы дать возможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи условно переведенными, в следующий класс, в течение 1 четверти ликвидировать свои пробелы, пройти испытательный срок.

Обзор мер преодоления неуспеваемости, относящихся к учебно-воспитательному процессу и его организации, свидетельствует о том, что в дидактике проводится довольно последовательная работа, которая могла бы оказать помощь школе. Ее слабое использование в массовой практике объясняется многими причинами. Мы хотели бы отметить, прежде всего, то, что эти меры не приведены в систему и соотносятся в педагогической литературе только со сложной и разветвленной сетью причин неуспеваемости, выявление которых выходит за рамки возможностей рядового учителя. Система мер по преодолению неуспеваемости приобрела бы большую действенность, если бы она была соотнесена и с элементами неуспеваемости.

Целый ряд перечисленных мероприятий имеет значение и для предупреждения неуспеваемости, например индивидуализация работы, дифференциация материала и методов работы на уроке. Существенны для предупреждения неуспеваемости и всякого рода оздоровительные мероприятия — улучшение питания детей в школе, рациональный режим дня и т. п.

Важная роль в преодолении неуспеваемости принадлежит совершенствованию деятельности педагогического коллектива в целом, научной организации его труда. Особое значение, с нашей точки зрения, имеет воспитание в коллективе неформального отношения к выполнению всеобуча, осознание ответственности за формирование познавательных интересов школьников, за уровень их познавательной самостоятельности. Многими авторами рассматриваются вопросы совершенствования программ и учебников. Высказываются соображения о необходимости выделить в содержании учебных предметов материал для разных уровней усвоения, помимо обязательного предусмотреть дополнительный материал, предназначенный только для ознакомления. Другие авторы выделяют:

1. минимум программного материала;

2. основной материал в полном объеме;

3. основной материал плюс углубляющий его;

О различной глубине усвоения материала говорит и Л. В. Занков, имея в виду преодоление неуспеваемости в начальной школе. Частично эти идеи реализованы в действующих учебниках, в которых даются наряду с обязательными дополнительные задания. Мы полагаем, что совершенствование программ этим не может ограничиться. Необходимо значительное уточнение и дополнение их содержания. Должны быть указаны разные виды знаний, в том числе знания о способах действия, сформулированы требования к опыту творческой деятельности. В программах должны быть четко сформулированы основные мировоззренческие идеи, определяющие воспитательное значение учебного предмета, и показаны пути систематизации знаний учащихся под углом зрения этих идей. Программы, по нашему глубокому убеждению, должны содержать минимум требований, отвечающих задачам школы. Кроме уровня обязательных требований должно быть указано и то желательное превышение минимума, к выполнению которого надо стремиться, сообразуясь с интересами и способностями учащихся.

Необходим и новый критерий оценок, адекватный современному содержанию образования, в первую очередь общий (типовой) критерий, который должен лечь в основу тех, которые разрабатываются для каждого учебного предмета в отдельности. В соответствии со структурой содержания образования этот критерий должен характеризовать не только изложение знаний, но и оперирование ими в различных видах деятельности. Оценке должны подлежать три компонента: знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности. Шкала критерия оценок должна строиться иначе, чем это принято. Построение этой шкалы должно соответствовать разделению требований программы по двум уровням: обязательному и превышающему обязательный. Выполнение первого должно оцениваться отметкой «удовлетворительно» (балл «3»), невыполнение — отметкой «плохо» (балл «2»), то или иное превышение требований — отметками «хорошо» и «отлично».

Следовательно, необходимо выработать дополнительные показатели качества овладения содержанием. Например, такие показатели, как выразительность письменной речи в родном языке, решение задач несколькими способами в математике, широкая информированность в вопросах истории и т. п. Типовой критерий необходим как для итоговых, так и для текущих проверок. Критерии оценок по каждому предмету должны, с одной стороны, быть адекватными общему критерию оценок, а с другой — отражать специфику, ведущий компонент содержания предмета.

Следует отметить и такие предлагаемые в литературе меры предупреждения неуспеваемости, как повышение квалификации учителей, их периодическая аттестация. Мы считаем важным повышение не только методической, но и общепедагогической и психологической информированности учителей, создание условий для их творческой самообразовательной работы.

В диагностике Ю.З. Гильбуха (психолог) отмечается, что социальные и психофизиологические причины общего отставания в учении определяются и выделяются учителями гораздо лучше, чем психологические. Именно поэтому в данной работе рассматриваются психологические причины трудностей как менее изученные в литературе.

Учителя, по мнению педагогов-психологов (Ю.З. Гильбух, В.П. Гапонов и др.), обычно указывают на отсутствие помощи ребенку со стороны родителей (обычно из-за неблагоприятных семейных обстоятельств: алкоголизма родителей, занятости и низкого образовательного уровня матери, которая одна воспитывает ребенка, и т.п.); отмечается также и ослабленность организма ребенка в связи с длительными болезнями.

Данные педагоги-психологи отмечают, что многие учителя для индивидуальной работы с отстающими используют на уроках карточки со специальными заданиями, которые они сами заранее подготавливают. Однако употребление таких карточек, как правило, не носит систематического, целенаправленного характера, а преследует цель лишь облегчить ребенку выполнение задание с тем, чтобы поставить ему “хотя бы троечку”. Согласно ответам учителей на вопрос: “Каково содержание дополнительной работы с отстающими учениками?”, у большинства оно не отличается разнообразием. Это — повторное объяснение неусвоенного материала, дополнительные задания, диктанты, постоянное возвращение к пройденному материалу. При этом все без исключения учителя применяют по отношению к неуспевающим детям те же методические приемы, которые рассчитаны на успевающих. Дополнительные занятия с отстающими после уроков или за счет других предметов приносят мало пользы. Отстающие ученики, как правило, устают в большей степени, чем успевающие, и лишать их такой разрядки, как физкультура, нецелесообразно, а после уроков они и вовсе “плохо соображают”. Кроме того, факт оставления после уроков травмирует детей, особенно в первом классе. Некоторые даже “плачут и порываются уйти домой вместе с другими детьми”.

Рекомендации учителя родителям неуспевающих учеников сводятся к следующему: заставлять ребенка больше читать, проводить с ним диктанты, давать для решения дополнительные примеры и задачи. Однако, как отмечают многие учителя, некоторые родители, особенно из неблагополучных семей, даже после проведенных с ними бесед не занимаются с ребенком — нередко из-за неумения это делать.

Виды неадекватного поведения учителя, связанные с преодолением неуспеваемости у отдельных учеников класса, предложенные Ю.З. Гильбухом

1. Сознательные попытки выяснить конкретные причины отставания в том или ином случае с тем, чтобы учитывать их при выборе коррекционных воздействий.

2. Попытки бороться лишь с проявлениями неуспеваемости.

3. Попытки преодоления неуспеваемости “внешним” путем (обвинение ученика в лености, применение указаний, жалобы родителям и др.).

4. Сознательное завышение оценок неуспевающим и “перетягивание” их из класса в класс.

При этом оказалось, что изолированно указанные тенденции в поведении учителей встречаются достаточно редко, обычно они сочетаются друг с другом. Совокупность и взаимосвязь причинных факторов, могущих обусловливать общее отставание в учении у младших школьников. Интересная, гибкая программа имеет преимущества не только в том, что делает школьные занятия увлекательными. Например, мальчику с трудом давалось чтение и письмо в первых двух классах, где обучение велось по предметам. Он остался на второй год. В глубине души ему было стыдно за свою неудачу. Но он в этом не признавался, уверяя, что ненавидит т школу. Даже до того, как начались его школьные неприятности, он плохо уживался со своими товарищами. Иными словами, мы имеем здесь дело с отчетливо выраженными внутри индивидуальными различиями. При этом наблюдается три основных вида отклонений от индивидуального оптимизма учебной деятельности и, соответственно, выделяются три типа учащихся:

• те, которые учатся удовлетворительно и хорошо, но ниже актуального уровня своих способностей (диссонирующий фактор — недостаточная сформированность мотивов учебной деятельности);

• те, кто старается учиться лучше, чем позволяет актуальный уровень развития их способностей, но в результате учатся хуже в связи с эмоциональным стрессом (диссонирующий фактор — завышенный уровень притязаний);

• те, которые учатся удовлетворительно или хорошо, но могли бы учиться лучше, если бы не имели отдельных недостатков в способностях и учебных умениях (гиперактивность, неустойчивость внимания, несформированность умений слушать учителя, рационально планировать и контролировать свою деятельность и т.п.).

Как ни велико значение коррекционной работы по преодолению уже обнаружившихся учебных неблагополучий, главным направлением их ликвидации должна стать профилактика. Самым же действенным профилактическим средством является поклассная и внутриклассная дифференциация, а также индивидуализация учебно-воспитательного процесса.

Но можно с уверенностью сказать, что даже самые лучшие педагоги не в состоянии самостоятельно преодолеть все трудности воспитания ребенка. Им необходима помощь родителей. Для этого существуют родительские собрания и частные беседы, в которых учитель и родитель могут поделиться своими знаниями о ребенке, объяснить свои цели и взгляды на воспитание.

Причиной неуспеваемости также могут являться индивидуальные недостатки ребенка. Многие из них исправляются именно в труде, и, прежде всего в труде. Коллективная работа преодолевает эгоизм ребенка и его изолированность от коллектива, способствует росту его социального статуса и веры в себя, помогает найти свое место в коллективе, учит целесообразному взаимодействию с другими людьми.

Общее отставание в учении непосредственно обусловливается либо низкой интенсивностью, ибо низкой эффективностью учебной деятельности, либо пропуском большого количества занятий. Последняя из названных причин нередко взаимодействует с одной из первых двух (также влияющих друг на друга).

Низкая эффективность учебной деятельности может в принципе обусловливаться одной или несколькими из следующих детерминант психологического уровня:

1) нарушениями в эмоционально-волевой сфере;

2) большими пробелами в знаниях по пройденному материалу;

3) несформированностью учебных умений и навыков;

4) недостаточным развитием познавательных способностей. Каждый из этих факторов, в свою очередь, может быть следствием одной или нескольких причин. Например, нарушения в эмоционально-волевой сфере могут обусловливаться как отдельными причинами, действующими на нейрофизиологическом уровне, так и факторами педагогического уровня, относящимися к вне личностной (по отношению к ребенку) сфере.

Вывод:

И все же, что еще может сделать учитель? Хороший учитель поощряет учеников принимать участие в планировании различных мероприятий, в обсуждении способов их осуществления, разрешает им самим распределять обязанности. Так дети учатся претворять планы в жизнь не только в школе, но и потом, в окружающем мире.

Опыт показал, что если учитель руководит каждым шагом своих учеников, они работают, пока он рядом, но стоит ему уйти, дети перестают работать и начинают шалить. Дети приходят к выводу, что занятия — это ответственность учителя, а не их, поэтому, как только учитель отвернется, они пользуются возможностью делать то, что им нравится. Но если дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняют ее совместно, всем коллективом, они работают с одинаковым усердием, как при учителе, так и в его отсутствие. Почему? А потому, что они знают цель своей работы и все ее этапы, которые им предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя. Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому что он гордится своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует свою ответственностью перед другими детьми.

Именно это поможет “слабому” ребенку принимать непосредственное участие в работе класса и быть наравне со всеми, так принимать непосредственное участие в работе класса и быть наравне со всеми, так как он занят данным ему по силам делом.

Так же важно приобщение детей к труду в семье. Это воспитательный фактор, и, прежде всего фактор нравственный. Не ладится что-то у ребенка в школе, ему часто делают замечания, его часто ругают. А придет домой, сделает что-то полезное — тут же услышит доброе слово родителей. И увидит он, что не такой уж плохой, и легче станет на душе, и жизнь покажется лучше, и захочется сделать что-нибудь хорошее-хорошее, в том числе и исправить дела в школе.

Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия.

Методические рекомендации, предложенные в практической части, направлены на преодоление неуспеваемости как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.

Глава 2.Опытно-экспериментальная работа по предупреждению неуспеваемости у младших школьников.

2. 1. Анализ причин неуспеваемости младших школьников экспериментального класса

Для выявления психологических причин неуспеваемости у младших школьников экспериментального класса использовались следующие методики:

• Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах;

• Оценка наглядно – образного мышления;

• Оценка устойчивости внимания;

• Оценка устойчивости, распределения и переключения внимания;

• Оценка зрительной памяти: кратковременной и долговременной;

• Оценка слуховой памяти – кратковременной и долговременной;

Методика 1. Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах

Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах — это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на следующую серию вопросов:

1. Какое из животных больше: лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером? (Правильный ответ – обедают и ужинают.)

3. Небо голубое, а трава? (Правильный ответ — зеленая.)

4. Днем на улице светло, а ночью? (Правильный ответ – темно.)

5. Черешня, груша, слива и яблоко – это …… .

(Правильное продолжение – ягоды и фрукты.)

6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск?

(Правильный ответ – города.)

8. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу? (Правильный ответ – щенок и ягненок.)

9. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывает на то, что это – инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции)

10. Что есть общего между белкой и кошкой? ( В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих их признака, например то, что это – животные, умеющее лазать по деревьям, имеющее мягкий шерстяной покров, хвост, четыре ноги.)

11. На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу?

Ответь и объясни, почему ты так считаешь.

12. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание?

( Правильный ответ – это виды спорта, виды физических упражнений.)

13. Какие ты знаешь виды спорта? ( В правильном по существу ответе должно быть перечислено, как минимум, два разных вида спорта.)

14. Чем отличается старый человек от молодого? (Правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака, отличающих старых людей от молодых.)

15. Для чего люди занимаются спортом и физкультурой? (Правильные возможные ответы – для поддержания своего здоровья; для того,чтобы быть сильными, стройными и красивыми, чтобы добиваться спортивных успехов, выигрывать соревнования.)

16. Чем отличаются гвоздь, винт и шуруп друг от друга? (Правильный ответ – гвоздь, как правило, гладкий по поверхности, а шуруп и винт _ нарезные; гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают.)

17. Который сейчас час? ( Ребенку показывают часы и просят назвать время.)

18. Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля.)

19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать? ( Возможные правильные ответы – потому, что все люди должны работать, иначе нельзя будет жить нормально; потому, что за данного человека вынуждены будут работать другие люди; потому, что в противном случае нельзя будет иметь нужные вещи, продукты питания, жилище и т.п.)

20. Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? ( Правильный ответ: марка – это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления.)

Обработка результатов

За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так, что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике, равно 10.

Замечание.

Описанная методика годится в основном для психодиагностики словесно-логического мышления детей. Если у проводящего нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать, что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку – 0,25 балла.

Прежде чем оценивать правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос.

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 баллов — низкий.

0-1 баллов — очень низкий.

На рисунке представлены различные геометрические фигуры(рис2).

Попросите ребенка внимательно посмотреть на картинку и разделить представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую группу могут входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Задача ребенка – назвать все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены.

На выполнение всего задания отводится 3 минуты.

Выделение за это или меньшее время групп фигур: треугольников, кругов, квадратов, ромбов, фигур черного цвета, заштрихованных, не заштрихованных, больших и малых фигур свидетельствует о хорошем уровне наглядно-образного мышления.

Методика 3. Оценка устойчивости внимания

Предложите ребенку рисунок, на котором изображены 10 переплетенных линий (рис.3).

Каждая линия имеет свой номер у начала (слева) и у конца (справа).

Однако эти номера не совпадают.

Попросите ребенка внимательно проследить за каждой линией от ее начала до конца. При этом нельзя пользоваться ручкой, карандашом или пальцем. Ребенок должен назвать номер линии слева и затем этой линии справа.

Фиксируется время выполнения всего задания, ошибки, сбои в работе и т.д.

Рис.3

Методика 4. Оценка устойчивости, распределения и переключения внимания

Для проведения теста необходима таблица с изображением колец (рис. 4),имеющих разрывы в разных частях (желательно, чтобы кольца были примерно равны строчным буквам в букваре).

Для оценки устойчивости внимания ребенка просят как можно быстрее находить и зачеркивать кольца с разрывом в строго определенном месте

( например, справа).

За 2 минуты ребенок просматривает 10-11 строк. Но при первой попытке делает много ошибок. При дальнейшей тренировке ошибок становится все меньше и меньше, а продуктивность деятельности повышается.

ooooooocooocooooooocoo

ooocoooccooooooooooooo

ooooooocooocooooooocoo

Рис.4

Методика 5. Оценка зрительной памяти – кратковременной и долговременной

Покажите ребенку по очереди 10 картинок, на каждой из которых изображен знакомый предмет (рис.5).Время демонстрации каждой картинки 1-2 секунды. После знакомства ребенка со всеми десятью картинками по очереди он должен назвать предметы. Которые запомнил. Порядок не имеет значения.

Учитывается, сколько предметов от их общего числа названо ребенком по памяти; повторы не учитываются, так же как и названные предметы, которых на картинках не было. Покажите ребенку те картинки, которые он забыл. Обычно ребенок 7-8 лет с помощью взрослых воспроизводит 7-8 предметов из 10.

Рис. 5

Методика 6. Оценка слуховой памяти – кратковременной и долговременной

Прочитайте ребенку следующие 10 слов: стол, тетрадь, часы, конь, брат, яблоко, собака, окно, лампа, огонь.

Попросите его повторить слова, которые он запомнил, в любом порядке.

7-8-летний ребенок должен повторить 6-7 слов. Это показатель хорошей кратковременной памяти.

Назовите ребенку те слова, которые он забыл, и так повторяйте 5 раз. Обычно к пятому повторению ребенок называет 9-10 слов.

Считается, что у ребенка 7-8 лет хорошая долговременная память.

Диагностика уровня знаний является необходимым этапом в работе для преодоления неуспеваемости. Учителю необходимо подготовить материалы, учебные пособия, которые позволят выявить уровень знаний учащихся. Этому может способствовать проведение обобщающего теста или проверочная работа по всему материалу.

Основными способами обнаружения отставания служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения, как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помогает.

Проверка работы должна проводиться после того, как все учащиеся в классе закончат работу, с тем, чтобы каждый ученик получил возможность самостоятельно преодолеть трудности, возникшие в процессе выполнения задания. Наряду с обычной организацией самостоятельных работ, при которой ученик выполняет назначенный ему вариант, необходима и особая их организация, создающая ситуации выбора заданий учащимися. Такие ситуации особенно благоприятны для проявления внутренних отношений и мотивов личности. Эти ситуации моделируются во многих научных исследованиях они могут и должны быть использованы, разумеется, в упрощенном виде, и в диагностирующей деятельности учителя.

Необходимо подчеркнуть, что отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том-случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения.

Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся 1-4 классов. Напомним, что они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

Предлагаемая совокупность признаков не разнесена по классам, по учебным четвертям, не конкретизирована в связи с темами программ. Такая конкретизация — задача частных методик. Мы не определяем и тех циклов процесса обучения, в течение которых те или иные признаки должны регистрироваться, не устанавливаем, в какой момент, например, можно требовать, определения понятия, решения задачи, т. е. не ставим всех тех вопросов, которые возникают при разработке средств контроля. В нашем случае эти вопросы отпадают, так как мы определили не те признаки, по которым делаются выводы об ученике, а те, которые сигнализируют о том, на какого ученика и на какие его действия надо обратить внимание в ходе обучения, с тем, чтобы предупредить развивающуюся неуспеваемость.

Следует отметить, что практически никогда не удается выделить одну отдельно взятую причину, будь то состояние здоровья, неблагоприятные социально- бытовые условия, дефекты воспитания, недостаточная готовность к обучению, индивидуальные особенности развития.

Можно проанализировать трудности обучения исходя из каждой отдельной причины, а можно отталкиваться от характера того, что «не дается» (например, письмо или чтение), и затем разобрать, что их вызывает. Сложность в том, что при одних и тех же трудностях у разных детей причины могут быть многовариантными. Поэтому мы считаем более целесообразным первый подход, т.е. будем исходить из функционального состояния ребенка и особенностей его индивидуального развития, которые могут вызвать те или иные трудности на разных этапах обучения .

Работа с неуспевающими учащимися проводилась в 1 классе, где обучается 15 человек, из них 10 мальчиков и 5девочек. Класс сплоченный, активный. Практически все дети в классе физически и интеллектуально развиты. В классе учатся дети талантливые, творчески одаренные: Настя С.- посещает кружок изобразительного искусства при ДТШ; Сергей Р. – имеет музыкальные способности, учится в музыкальной школе; Данияр С.,Даниил С. – склонны к математике, с легкостью справляются с заданиями на смекалку, логическое мышление, с заданиями повышенной трудности.

Особое внимание следует обратить на Аню Б., Сашу К. Эти ребята очень замкнуты в себе, на уроках не активны. Учеба им дается с трудом. Особенно трудности они испытывают в освоении таких предметов, как математика и письмо. Ребята не проявляют интереса к данным предметам. К тому же они очень ранимы, тяжело воспринимают ситуацию неудачи.

Аня Б. учится в этом классе всего 4 месяца. Девочка еще полностью не адаптировалась на новом месте. Это служит причиной того, что Аня застенчива, боится отвечать у доски, необщительна с одноклассниками. Аня воспитывается в многодетной семье, где обстановка неблагополучная. Мама занята работой и младшими детьми, отец часто приходит пьяный. В первые дни обучения Аня начала удовлетворительно усваивать программу, была тихая, дисциплинированная. Однако вскоре стало ясно, что девочка все больше и больше отстает от своих одноклассников. Она не успевала выполнять задания, считала только по пальцам, не понимала простейших арифметических действий, не запоминала буквы. Более серьезное положение было с письмом. (см. Приложение 1).Анализ ошибок, проведенный психологом, свидетельствовал о том, что у Ани имеется нарушение тонкой моторики пальцев, затруднения зрительно — моторной координации, недостатки фонетико-фонематического восприятия. Анализ результатов тестирования по определению уровня развития познавательных процессов, позволил сделать следующий вывод:

— у девочки слабо развито словесно-логическое и наглядно-образное мышление (из 20 вопросов Аня Б. правильно ответила на 8);

— уровень развития внимания – низкий, поскольку Аня Б. не способна быстро ориентироваться в ситуации и переходить от одного вида деятельности к другому;

— слабо развита зрительная память, поскольку Аня Б. затрудняется воспроизводить образы; низкий уровень развития слуховой памяти, об этом свидетельствует плохое запоминание и неточное воспроизведение разнообразных звуков;

Для коррекции данных трудностей учителем был разработан комплекс специальных упражнений.

Саша К.- мальчик ответственный, доброжелательный. Все трудовые поручения учителя он выполняет охотно и добросовестно. В учебе он не особенно выделяется, но среди своих одноклассников он пользуется авторитетом. Многие ребята считают, что Саша К. замечательный товарищ, готовый всегда прийти на помощь. Трудности с учебой у мальчика начались с первых же дней обучения в школе. На уроках Саша отставал от других ребят, не успевал выполнять задания. Его внимания хватало минут на десять — не больше. В мальчике поражала его чрезвычайная медлительность, крайне неустойчивая работоспособность. При разговоре с учителем Саша жаловался, что «очень, очень устает, часто болит голова, хочется спать». Мама тоже отмечала, что сын приходит из школы бледный, усталый, не в состоянии больше ничего делать. Психолог, который обследовал мальчика, отметил, что интеллектуально мальчик развит соответственно возрасту. Но в то же время обратил внимание на крайне медленный темп деятельности ребенка, низкий уровень и резкое снижение работоспособности. Врач- психоневролог диагностировал астеническое состояние. В этом случае необходимы были специальный курс лечения и существенное изменение режима. Состояние мальчика несколько улучшилось: он стал более активным, перестал жаловаться на головные боли. Чтобы облегчить труд ребенка на уроках, учителем были составлены и предложены занимательные игры и упражнения, которые бы способствовали проявлению познавательного интереса к предметам, в том числе и к математике, где мальчик испытывал наибольшие трудности.

Анализ тестирования показал, что у Саши К.

— средний уровень развития словесно-логического и наглядно-образного мышления (из возможных 20 ответов, правильно назвал 13);

— уровень развития внимания – низкий: мальчик медленно ориентируется в ситуации, а также наблюдается замедленное переключение внимания с одного объекта на другой;

—

Для коррекции перечисленных трудностей учителем был разработан комплекс специальных упражнений.

2.2 Комплекс индивидуальных занятий с неуспевающими учащимися

экспериментального класса.

Анализ психолого – педагогических причин неуспеваемости у учащихся экспериментального класса позволил сформулировать задачи и определить содержание индивидуальных занятий с ними.

У Ани Б. были выявлены следующие причины неуспеваемости:

• нарушение зрительно – моторной координации

• нарушение фонетико – фонематического восприятия

У Саши К. были выявлены такие причины неуспеваемости, как:

• слабо-развитое логическое мышление