Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, АА. Люблинская и др. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач [7].
В последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования обозначился переход от парадигмы «знаний, умений, навыков» — к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования. Этот переход находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), педагогика развития (Л.В.Занков), культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г.Асмолов, В.В.Рубцов, В.В. Клочко, Е.А.Ямбург) и др. [4].
Деятельностная парадигма образования глубоко разработана в отечественной психолого-педагогической науке, она постулирует в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. В рамках деятельностного подхода главным является вопрос, какие необходимы действия, которыми должен овладеть ученик, чтобы решать любые задачи.
Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения. По сути, происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения. Сформированность основных компонентов учебной деятельности является одной из составляющих успешности обучения в школе [4].
Поэтому, на наш взгляд, целесообразно оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени образования не только и не столько на основе знаний, умений и навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий (УУД): личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных.
Физическое воспитание учащихся колледжей профессионального образования ...
... профессионального образования и средних специальных учебных заведений 1. В процессе физического воспитания студентов решаются следующие основные задачи: понимание роли физической культуры в развитии личности и подготовке ее к профессиональной деятельности; знание научно ...
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования — формирование умения учиться становится основанием преемственности разных ступеней образовательной системы [4] .
Все это предъявляет повышенные требования к предшкольной подготовке первоклассника, актуализирует проблемы школьной зрелости, подготовки детей к переходу в школу, их готовности к систематическому обучению.
Можно выделить ряд противоречий, существенно тормозящих развитие системы предшкольной подготовки, адекватно отвечающей тенденциям модернизации образования в РФ:
- между объективно обусловленным повышением требований к предшкольной подготовке поступающих в первый класс и ростом числа детей, не готовых к школе;
- между ориентацией образования на непрерывность и отсутствием сопряженности систем дошкольного и начального школьного образования в требованиях, содержании, технологиях[9] .
Следовательно, для успешной подготовки старших дошкольников к школе, необходима организованная работа по формированию УУД. Исходя из этого, мы определили тему нашего исследования «Формирование универсальных учебных действий старших дошкольников в процессе подготовки к школе».
Цель работы: теоретическое и эмпирическое изучение процесса формирования универсальных учебных действий старших дошкольников при подготовке к обучению в школе.
Объектом нашего исследования является процесс подготовки дошкольников к обучению в школе, предметом – способы формирования универсальных учебных действий старших дошкольников.
Гипотеза: процесс формирования УУД старших дошкольников будет более эффективным при использовании следующих способов:
- опора на ведущий вид деятельности: игры с правилами и сюжетно-ролевые игры;
- включение дошкольников в активные виды деятельности: конструирование, сюжетное и схематическое рисование, моделирование, экспериментирование, восприятие сказки, бытовой труд;
- при максимальном использовании метода поощрения: осуществление поощрения детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи, любой ответ, даже неверный;
— при включении дошкольников в процесс оценивания учебных достижений: развернутое описание того, что сумел сделать ребенок, чему он научился, какие есть трудности и ошибки, конкретные указания, как можно улучшить результаты, что для этого необходимо сделать, запрет на прямые оценки личности ученика и т.д.
Исследования: «Формирование игровых действий у детей раннего ...
... уровня речевого развития. Тема исследования: «Формирование игровых действий у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью в процессе коррекционно-предупредительного воздействия». Объект исследования: игровые действия детей раннего возраста (третьего года жизни) с ...
Задачи исследования:
1. теоретически изучить проблемы преемственности формирования УУД при переходе от дошкольного к начальному общему образованию;
2. выделить возрастные особенности старших дошкольников и способы формирования УУД на предшкольной ступени образования;
3. оценить уровень сформированности УУД детей, поступающих в школу, используя комплекс психодиагностических методик, адекватных целям исследования;
4. разработать рекомендации для воспитателей, родителей и учителя будущих первоклассников по формированию и развитию УУД.
Методы, которые были использованы при решении теоретических и практических задач: библиографический метод (анализ и обобщение психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования), наблюдение, беседа, опрос, метод обработки результатов исследования – количественный и качественный анализ.
Конкретные методики:
1. изучение личностных УУД:
- действия самоопределения и смыслообразования: «Беседа о школе» (модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина), проба на познавательную инициативу, методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха;
- УУД нравственно-этического оценивания: задания на норму справедливого распределения, на усвоение нормы взаимопомощи, а также на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж.Пиаже, 2006);
2. регулятивных УУД: выкладывание узора из кубиков, проба на внимание;
3. познавательных УУД: построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия (Ж.Пиаже, А.Шеминьска, 1952), проба на определение количества слов в предложении (С.Н.Карпова), методика «Кодирование» (11 субтест теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка, 1976);
4. коммуникативных УУД: «Левая и правая стороны» (Ж.Пиаже, 1997), «Братья и сестры» (Ж.Пиаже, 1997), «Рукавички» (Г.А.Цукерман), «Узор под диктовку» (Г.А.Цукерман, 1992).
Теоретической основой выбора методического комплекса для оценки развития УУД послужили: теория периодизации психического развития, теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий, теория учебной деятельности, учение Ж. Пиаже и др. [тип.задачи]
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные имеют отношение к разработке теоретических проблем подготовки детей к школе, вносят определенный вклад в изучение закономерностей общего развития детей дошкольного возраста, что способствует более эффективной подготовке ребенка к школе.
Практическая значимость: результаты данного исследования могут оказать помощь родителям и педагогам в организации учебно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста по формированию УУД, имеющей своей целью эффективную подготовку к школе.
База исследования: муниципальное дошкольное общеобразовательное учреждение с.п. «Село Боктор» Комсомольского района, Хабаровского края.
Структура исследования: введение, две главы, заключение, библиографический список из 40 источника и 5 приложений.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ
1.1. Проблема преемственности формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному общему образованию
«Развитие детей раннего возраста в условиях дополнительного ...
... работы в данной курсовой работе. Цель: Объект исследования: развитие детей раннего возраста Предмет исследования: развитие детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования Задачи исследования: Изучить: о собенности развития детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет; условия воспитания и развития детей ... специальную оринтировочно-познавательную деятельность, интерес ко всему окружающему, ...
«Школьное обучение никогда не начинается
с пустого места, а всегда опирается
на определённую стадию развития,
проделанную ребёнком».
Л.С.Выготский
Понятие преемственности трактуется широко – как непрерывный процесс воспитания и обучения ребенка, имеющий общие и специфические цели для каждого возрастного периода, то есть – это связь между различными ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных характеристик при переходе к новому состоянию [5].
Проблема преемственности между дошкольным и начальным образованием давняя, но актуальная. Вопросам преемственности междудетским садом и школой посвящены работы К.В.Бардина, Л.И. Божович,Г.В.Бурменского,Н.Ф. Виноградовой, Л.Е. Журовой,А.Г.Лидерса,В. С. Мухиной и др. В настоящее время необходимость сохранения преемственности и целостности образовательной среды относится к числу важнейших приоритетов развития образования в России [4].
Проблема преемственности возникает по нескольким причинам. Во-первых, это недостаточно плавное, даже скачкообразное, изменение методов и содержания обучения. Во-вторых, обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня.
Ключевым моментом в реализации преемственности является определение готовности ребенка к обучению в школе [4].
Исследования готовности детей к обучению в школе показали, что она должна рассматриваться как комплексное образование, включающее в себя физическую и психологическую готовность. Физическая готовность определяется состоянием здоровья, уровнем морфофункциональной зрелости организма ребенка, в том числе развитием двигательных навыков и качеств (зрительно-моторная координация), физической и умственной работоспособности. Психологическая готовность включает в себя эмоционально-личностную, интеллектуальную и коммуникативную готовность. В эмоционально-личностной готовности главную роль играет произвольность поведения, учебно-познавательная мотивация и формирование самооценки. Наличие у ребенка мотивов учения является одним из важнейших условий успешности его обучения в начальной школе. Предпосылками возникновения этих мотивов служат, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного возраста желание детей поступить в школу, с другой — развитие любознательности и умственной активности. Интеллектуальная готовность предполагает развитие образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесно-логического мышления. Социальная готовность определяется развитием мотивов и элементарных навыков общения со взрослыми и сверстниками [30].
Истоки преемственности связаны с необходимостью самоактуализации личности в свободной познавательной деятельности, обеспечивающей саморазвитие, проявление индивидуальных способностей. В младшем школьном возрасте формируется умение учиться как ведущее новообразование. Сформированность данного умения возможна, в свою очередь, при полноценной учебной мотивации и развитой учебной самодеятельности (самоорганизации, умении планировать свою деятельность, самоконтроле, рефлексии).
Процесс их формирования рассматривается как дидактически управляемый и специально организуемый, в лучшем случае, на этапе обучения ребенка в начальной школе. Дошкольное образование призвано обеспечить создание фундамента развития ребенка, формирование базовой культуры его личности. В связи с этими основаниями преемственности между детским садом и школой в формировании умений учиться, можно определить: развитие у дошкольников любознательности и способностей самостоятельно решать творческие задачи; формирование творческого воображения как основы их интеллектуального и личностного развития; развитие коммуникативности[25].
«Проблема преемственности дошкольного образования и младшей школы» статья
... дошкольного и начального общего образования. Требования стандарта к результатам освоения Программы дошкольного образования представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования и предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности ...
Психологическая готовность к обучению в школе обеспечивается сегодня следующим образом. Наиболее распространены два подхода к проблеме преемственности на этом возрастном этапе.
Первый подход опирается на тактику форсирования темпов детского развития. Он состоит в простой и прямой «подгонке» социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй подход основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных ЗУНов, с которыми ребенок приходит из детского сада.
Однако ни тот ни другой подходы не дают удовлетворительного решения этой проблемы. В итоге наблюдается противоречивая и даже парадоксальная ситуация. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытесняет специфические формы активной деятельности ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества).
Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами существенно изменяются («дидактизируются», по выражению В.Т. Кудрявцева) — в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. Иначе говоря, вместо предпосылок учебной деятельности у дошкольников пытаются сформировать ее элементы[4].
С другой стороны, начальная школа, по выражению В.В. Давыдова, «подхватывает» и утилизирует наличный репертуар дошкольных форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности).
В противовес этому подходу формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках «специфически детских видов деятельности» (В.В.Давыдов).
Психологически оправданным можно считать только такой путь, однако значение детской игры, конструирования и других видов детской деятельности часто существенно недооценивается [4].
Психологическая преемственность требует учета возрастных особенностей детей, их ведущего типа деятельности, сензитивных периодов, и в то же время способствует снятию психологических трудностей адаптационных «переходных» периодов. Переходный период от дошкольного к школьному детству считается наиболее сложным и уязвимым[9].
Кажется, что необходимость тесного сотрудничества детского сада и школы очевидна, но до сих пор это взаимодействие практически отсутствует.
Сегодня многие педагоги и психологи образовательной среды ставят перед собой вопрос, как решить проблему преемственности между ДОУ и начальной школой [36] .
Мы считаем, что особое внимание необходимо уделять формированию предпосылок учебной деятельности, т.е. развитию универсальных учебных действий.
Как было сказано выше, «универсальные учебные действия — это совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [4].
Реферат виды учреждений дополнительного образования детей
... таким учреждениям можно отнести: дома знаний, учебные центры, народные университеты, институты непрерывного образования и т.д. 2. Типы и виды учреждений дополнительного образования детей Учреждение дополнительного образования детей — тип образовательного учреждения в Российской Федерации, основная цель которого — развитие мотивации ...
Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
«Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора [4].
Универсальный характер УУД проявляется том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося [4].
В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить:
1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный (см. Приложение 1).
В России действует несколько образовательных программ, прямо нацеленных на комплексное обеспечение преемственности дошкольного и начального образования, например «Золотой ключик», «Из детства — в отрочество», «Преемственность», «Сообщество». Определенные попытки решения этой проблемы отражены в программах «Радуга», «Развитие», «Детство» и др.
В целом, существующие программы дошкольного образования содержат богатый и содержательный материал, который необходимо использовать при разработке конкретных программ и методик развития универсальных учебных действий. В то же время проблема развития УУД в этих программах в комплексном виде не решалась [4].
Педагогами ДОУ осознается необходимость построения непрерывного образования и воспитания, включая этап перехода от детского сада к школе, педагогическая целесообразность формирования готовности детей к обучению в образовательном учреждении, но недостаточная разработанность педагогических аспектов формирования полноценной готовности детей к школе мешает этому процессу [30].
В частности, отсутствие единства требований к сформированности у ребенка по Федеральным государственным требованиям (ФГТ) интегративных качеств (см.Приложение 2) и по Федеральным государственным общеобразовательным стандартам начального общего образования (ФГОС НОО) универсальных учебных действий затрудняет создание единой модели («портрета») выпускника ДОУ с учетом требований ФГОС НОО к сформированности УУД [37].
Основные тенденции развития образования в современном мире
... развитие школы с активным использованием Интернет — технологий, созданием единого информационного образовательного пространства, способствующего развитию и самореализации учащихся. 3. Образование в условиях глобализации. диверсификации и интернационализации Заключение. Таким образом, можно выделить следующие основные ...
В настоящее время на усиление преемственности дошкольного и начального образования направлены следующие практические меры [4]:
- определены разделы содержания подготовительной базы начального обучения;
- выделены критерии психологической и других видов готовности ребенка к обучению в школе, и в соответствии с ними разрабатывается программа развивающих занятий в дошкольном учреждении;
- определена система диагностических методов, необходимых для обследования ребенка дошкольного возраста, поступающего в 1 класс;
- создана сеть специальных центров по подготовке детей к начальному этапу школьного обучения;
- первый год начального обучения имеет статус адаптационного, и его организация опирается на основные элементы ведущей деятельности дошкольного возраста.
Механизмом решения проблемы преемственности может являться последовательное выполнение следующих этапов:
1. заключение договора между детским садом и школой по обеспечению преемственности;
2. проведение мероприятий, таких как: «День открытых дверей», «День Знаний», совместные спортивные праздники, развлечения и т.д.;
3. работа по обеспечению готовности детей к обучению в школе (диагностика и коррекция развития детей);
4. проведение заседаний ПМПк, с участием специалистов детского сада и школы (воспитатели, заведующий ДОУ, учитель будущих первоклассников, медицинский работник, завучи).
А также с обязательным привлечением педагога-психолога.
5. планирование совместной деятельности по адаптации детей в школе;
6. проведение мониторинга и процесса адаптации детей к школе .
В работу по преемственности целесообразно также включить:
- переход на единый УМК ДОУ и школы, либо для реализации преемственности между дошкольным и начальным общим образованием может использоваться программа «Предшкола нового поколения», которая позволяет продолжить обучение по любому УМК (Сост. Р.Г. Чуракова) (см. Приложение 3);
- формирование портфолио дошкольников, которое является оптимальной формой аутентичного оценивания личностных достижений ребенка.
Оно позволяет отслеживать достижения детей по таким направлениям, как: отражение его индивидуальных образовательных достижений (через различные образовательные продукты); динамика образовательной и творческой активности, направленность его интересов; оценка и самооценка личностных достижений, рефлексия собственной деятельности; фиксация шагов в процессе личностного совершенствования.
Однако остается проблема недостаточной обеспеченности учебно-воспитательного процесса методическими материалами, дидактическими пособиями и несоответствия существующих пособий новым целям и требованиям обучения в системе преемственного образования, а также отсутствия во многих образовательных учреждениях педагогов-психологов, работа с которыми дала бы возможность совместно разработать ряд мероприятий для воспитателей и учителей начальных классов по осознанию возрастных особенностей детей и выделению основных приемов в работе, характерных данному возрастному периоду [37].
Методическая деятельность педагога профессиональной школы
... средств обучения конкретному предмету, обуславливающие их развитие и совершенствование. К видам методической деятельности, выполняемым педагогами профессиональной школы, мы относим: анализ учебно-программной документации, методических комплексов; методический анализ учебного материала; планирование системы ...
Итак, можно сделать следующие выводы:
- в качестве оснований для осуществления преемственности дошкольного и начального школьного образования выделяют:
1. Состояние здоровья и физическое развитие детей.
2. Уровень развития их познавательной активности как необходимого компонента учебной деятельности.
3. Умственные и нравственные способности учащихся.
4. Сформированность их творческого воображения, как направления личностного и интеллектуального развития.
5. Развитие коммуникативных умений, т.е. умения общаться со взрослыми и сверстниками;
- непрерывность образования по отношению к детству – это процесс непрерывного сопряжения логики естественного развития ребенка (возрастные, индивидуальные особенности) с содержанием образовательного пространства (программы, технологии, наглядные пособия и т.д.);
- обеспечить ребенку необходимую поддержку на этапе перехода из детского сада в школу призвана особая педагогическая деятельность воспитателей детского сада и учителей начальной школы;
- успех ребенка определяется не столько информированностью, сколько тем, удалось ли сформировать на поведенческом уровне готовность к получению знаний, которая в свою очередь выступает как психологическая мотивация («Я хочу получить знания») и способность получить знания («Я могу учиться»);
- оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени образования целесообразно на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий, а не только и не столько на основе знаний, умений, навыков;
- основанием преемственности от дошкольного к начальному общему образованию может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования — формирование умения учиться.
1.2. Возрастные особенности старших дошкольников и их отражение
в уровне сформированности универсальных учебных действий
На ступени предшкольного образования личностный компонент универсальных учебных действий самоопределения, смыслообразования и нравственно-этического оценивания определяется, прежде всего, личностной готовностью ребенка к школьному обучению. Личностная готовность предполагает мотивационную готовность, коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость. Мотивационная готовность определяется сформированностью социальных мотивов (стремление к социально-значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга) и учебных и познавательных мотивов [4].
Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность выражается в освоении ребенком социальных норм выражения чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Показателем эмоциональной готовности к школьному обучению является развитие высших чувств – нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств («радость познания»), эстетических чувств (чувство прекрасного) [4].
«Значение продуктивных видов деятельности в развитии личности ...
... оценочных явлениях, так и в деятельности детей. Продуктивная деятельность играет большую роль в воспитании эстетических чувств дошкольника. Основная часть Значение продуктивных видов деятельности в развитии личности ребенка. Развитие продуктивных способностей неотделимо от гармоничного ...
Отсутствие смысловой установки принятия нового социального статуса ученика, незрелость школьной мотивации и амбивалентное, а в некоторых случаях даже отрицательное отношение ребенка к школе, значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.
Формирование новой внутренней позиции ребенка – позиции школьника открывает новые перспективы развития.
Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:
1. положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
2. проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется, во-первых, в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа; во-вторых, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;
3. предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер) [4] .
Можно выделить следующие этапы сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:
0. отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.
1. положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации).
Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.
2. возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными.
3. сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
Важным показателем сформированности внутренней позиции школьника является развитие мотивов учения. На ступени предшкольного образования старших дошкольников привлекает учение, как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Божович Л.И.).
Решающее значение для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новым знаниям и умениям. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает такое строение мотивационной сферы, которое обеспечивает способность ребенка подчинять импульсивные желания сознательно поставленным целям (соподчинение мотивов) и формируются новые моральные мотивы – чувство долга и ответственности [21] .
Возникают Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:
1. Учебно-познавательные мотивы;
2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально-значимой деятельности, мотив долга);
3. «Позиционный мотив», связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;
4. «Внешние» мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т.д.);
5. Игровой мотив;
6. Мотив получения высокой оценки.
При несформированности адекватности мотивов учения можно прогнозировать неблагоприятный результат успешности обучения и низкую (относительно низкую) успеваемость. Мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка – приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, это приводит к таким нарушениям школьной системы требований как «списывание» и подделывание отметок в дневнике и в тетрадке [4].
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилом, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.
Применительно к завершению ступени предшкольного образования можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
- умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
- умение сохранять заданную цель,
- умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
- умение контролировать свою деятельность по результату,
- умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника. [4]
Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно- функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия[40].
Критериями оценки ориентировочной части являются: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом); характер ориентировки (свернутый – развернутый, хаотический – организованный); размер шага ориентировки (мелкий – пооперационный – блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; предвосхищение конечного результата); характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).
Критериями оценки исполнительной части являются степень произвольности (хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действие в соответствие с планом); характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия).
Критериями контрольной части выступают степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля; наличие средств контроля и характер их использования); характер контроля (свернутый – развернутый, констатирующий — предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия) [4, 40].
Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий: принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней); план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями; контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений); оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче); мера разделенности действия (совместное или разделенное); темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности[4].
На ступени предшкольного образования должны быть сформированы следующие познавательные логические действия:
- умение выделять параметры объекта, поддающиеся измерению;
- операция установления взаимно-однозначного соответствия;
- умение выделять существенные признаки конктерно-чувственных объектов;
- умение устанавливать аналогии на предметном материале;
- операция классификации и сериации на конкретно-чувственном предметном материале;
- переход от эгоцентризма как особой умственной позиции (абсолютизации собственной познавательной перспективы) к децентрации (координации нескольких точек зрения на объект).
Кроме этого готовность к школе включает еще, несколько важных новообразований. Д.Б. Эльконин указывает на уровень владения средствами, прежде всего — знаково-символическими [4].
Важность умения использовать в деятельности знаково-символические средства подчеркивается многими специалистами. Так, Н.Г.Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-символической деятельности, как замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый предмет. Так, в игре ребенок замещает лошадку палочкой и скачет на ней верхом) [33].
Кодирование. Суть его в умении отобразить явление, событие в определенном алфавите, по определенным правилам. Схематизация и, наконец, моделирование.
Следовательно, у дошкольников также должны быть сформированы следующие УУД:
- кодирование/замещение (использование знаков и символов как условных заместителей реальных объектов и предметов);
- декодирование/ считывание информации;
- умение использовать наглядные модели (схемы, чертежи, планы), отражающие пространственное расположение предметов или отношений между предметами или их частями для решения задач [4].
Коммуникативная готовность детей к обучению в школе является одним из важнейших шагов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в образовательном учреждении. Такого мнения придерживаются И.Е.Валитова,Т.Г.Казакова, М.Маханева,А.А.Рояк,Е.В.Субботский,Д.Фитцпатрик,Л.М.Шипицынаи др.
Начало развития общения и речи ребенка относится к самым ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, однако, что хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников в настоящее время очень сильно варьируется, в целом он весьма далек от желаемого, поэтому эту сторону развития считают одной из приоритетных задач школьного образования [27].
Задача формирования УУД предполагает, что при поступлении в школу ребенок достигает определенного уровня развития общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:
- потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
- приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
- ориентация на партнера по общению,
- умение слушать собеседника [4].
Перечислим конкретные возрастные особенности данных компетенций у детей, поступающих в школу.
В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и не знакомыми ранее взрослыми, проявляя при этом определенную степень уверенности и инициативности (например, задавая вопросы и обращаясь за поддержкой в случае затруднений) [12].
К шести – шести с половиной годам дети умеют слушать и понимать чужую речь (не обязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности [16].
Важной характеристикой коммуникативной готовности детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми: в контекстном общении сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствовано задачей, правилом или образцом, и кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе [4].
Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь «базисный уровень развития общения», без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.
Таким образом, на предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание (допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения[4].
Итак, для ступени предшкольного образования выделяют следующие виды УУД, которые возможно сформировать в соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям:
- личностные действия самоопределения и смыслообразования, находящие отражение во внутренней позиции школьника;
- действие нравственно-этического оценивания;
- регулятивные действия – действия принятия и сохранения цели, ориентации на образец (планирования), контроля и коррекции.
- познавательные действия – логическое действие сохранения дискретного множества; знаково-символическое действие кодирования (замещения).
- коммуникативные действия – действия общения и кооперации.
Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития [4].
1.3.Способы формирования универсальных учебных действий на предшкольной ступени образования
Одной из важнейших задач концепции модернизации образования является формирование самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к успешной социализации в обществе, что предполагает обеспечение готовности дошкольников к школе [4].
С целью качественной подготовки к школьному обучению необходима дополнительная работа с детьми с учётом современных реалий. Данная работа должна быть направлена на развитие произвольности, эмоционального мира детей, творческого воображения, восприятия, развитие инициативы, самостоятельности, умения контролировать, планировать, корректировать и оценивать свою и чужую деятельность, умение пользоваться знаково-символическими действиями, моделированием, действовать по образцу, развитие познавательной активности, коммуникативных способностей.
Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при коррекционной работе необходимо выполнять целый ряд условий. В частности, необходимо сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности, адекватных возрасту ребенка, использование игр с правилами и др [17].
Д.Б. Эльконин считает, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, — пишет Д.Б. Эльконин, — и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать «школой произвольного поведения»» [20].
Исследования показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними специальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Благодаря этому произошли положительные изменения и в их произвольном поведении.
Структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры заключается в следующем. Единица, центр игры — роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре все может быть всем. Но, как говорил Л.С. Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия. По мнению Д.Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми [20].
В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, но не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку.
В коллективной форме сюжетно-ролевой игры происходит рождение смыслов человеческих действий (оно — для другого человека) — в этом, по мнению Д.Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.
Последний компонент в структуре игры — правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия формирования произвольного поведения, которая продолжается в школьном возрасте. Сюжетно-ролевая игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Игра — это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования [20].
Также в играх выявляются эмоциональные проблемы детей и в них же эти проблемы решаются: развивается уверенность в себе, воображение, смекалка, ослабляются негативные эмоции и снижается агрессия, исчезают страхи, развиваются умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим[14].
Развитие умственных способностей в игровой форме включает упражнения на обобщение, сравнение, анализ, классификацию, нахождение причинно-следственных связей, работу над звуковой стороной речи.
Также формирование универсальных учебных действий возможны в изобразительной деятельности, конструировании, в занятиях элементарным трудом, в восприятии сказки, в общении и учении.
Дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые рисунки, заботятся об их качестве. У них преобладает интерес к декорированию изображения, т.е., говоря более обобщенно, к структурной стороне своих произведений [13].
Зная эти особенности развития изобразительной деятельности, взрослый может целенаправленно руководить творческими проявлениями детей. Внимание одних он может направлять на содержание рисунка, другим — показывать, как изображение связано с игрой, сказкой, драматургией. При этом взрослый, занимающийся с ребенком, сам может и не быть хорошим рисовальщиком. Если он не умеет рисовать, он может играть с ребенком «на равных». Взрослый просто в силу своего опыта владеет языком изображения лучше, чем ребенок. Он может подсказать ребенку конкретные приемы схематизации.
Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале (домик из кубиков и домик на рисунке).
Продукты изобразительной деятельности — не просто символы, обозначающие предмет, — они модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные свойства, признаки предметов, которые обозначаются словом, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь [39].
Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: Раньше предполагали, что категориальное восприятие возникает через речь, однако название «ложится» на подготовленное продуктивными видами деятельности отделение признака. Ребенок как бы играет красками, рисуя зеленую корову или коричневую траву. Это показывает, что цвет как категория для ребенка уже начинает существовать. Первоначально, до этого момента он (цвет) был для ребенка опредмечен, конкретен, не существовал отдельно от предмета. Благодаря рисованию он отрывается от предмета, становится объектом ориентировки ребенка.
Только благодаря отрыву этих свойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основе объективно-общественных эталонов и мер. Как показали исследования А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов [7].
Конструирование интенсивно развивается в дошкольном возрасте благодаря наличию в детской жизни разнообразных дидактических пособий и игрушек. Современные дети создают различные модели и конструкции из строительного материала, деталей конструкторов (дупло, лего), изготавливают поделки из бумаги, различного природного и даже бросового материала (ветки, шишки, желуди, солома, катушки, коробки и т.п.); в последнее время появилось компьютерное конструирование.
В дошкольном возрасте конструирование начинает постепенно отделяться от игры, и появляется конструирование по образцу, которое осуществляется на основе подражания взрослому, показывающему ребенку способ построения данного образца.
А.Р. Лурия и его сотрудники выявили особенности конструирования по модели. В модели составляющие ее элементы скрыты от восприятия ребенка (фигура заклеена плотным картоном).
Ребенку необходимо воспроизвести модель из имеющегося у него строительного материала. Перед ребенком поставлена задача, а способ ее решения он должен найти сам.
Н.Н. Поддьяков предложил конструирование по условиям. Взрослый в данном случае не дает образца, а лишь определяет условия, которым должна соответствовать постройка. Способ решения подобных задач ребенку также не сообщается [25].
Л.А. Парамонова исследовала у детей дошкольного возраста конструирование по замыслу, осуществляющееся с учетом особенностей того материала, с которым ребенок действует. Больше всего подходит для этой деятельности природный материал. В подобной ситуации созданные ребенком образы приближаются к художественным видам продуктивной деятельности.
Краткий обзор различных видов конструирования в дошкольном возрасте позволяет сделать вывод, что в этой деятельности закладываются универсальные, общие принципы конструирования любых объектов, которые человеку предстоит создавать в своей жизни.
Д.Б. Эльконин подчеркивал, что не все потребности ребенка могут быть удовлетворены в сюжетно-ролевой игре. Уже у ребенка раннего возраста есть желание самостоятельно выполнять действия с предметами, относящимися к миру взрослых людей (мыть посуду, накрывать на стол, пылесосить и т.п.).
Это желание может быть востребовано и развито в разнообразных видах бытового труда. Формирование навыков бытового труда необходимо, прежде всего, для развития самостоятельности [14].
В старшем дошкольном возрасте у ребенка изменяется, отношение к своим обязанностям, появляется ответственность за свою работу. Появляется мотив — «сделать для других», ребенок проявляет инициативу, меняется отношение к себе, появляется объективная самооценка [7].
Выполняя элементарные трудовые навыки, дети начинают работать совместно, распределяют между собой обязанности, договариваются друг с другом, осуществляют свои действия так, чтобы другой мог их успешно продолжать.
Старшие дошкольники оказывают помощь друг другу, контролируют, поправляют друг друга, проявляют инициативу и самостоятельность, правильно относятся к оценке своего труда, редко хвалят себя, часто проявляют скромность при оценке своей работы [24].
Элементарные формы бытового труда интересны и важны потому, что между ровесниками устанавливаются своеобразные отношения: это отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей. Все эти отношения, возникая в дошкольном возрасте, в дальнейшем продолжают развиваться [14].
Особое значение занимает сказка. Всякая сказка — это рассказ об отношениях между людьми, сказка вводит в круг таких отношений, которые ребенок в реальной жизни может не замечать. Надо выйти из ситуации, чтобы посмотреть на нее со стороны. На этой основе начинает формироваться внутренняя жизнь ребенка. Интеллектуальная внутренняя жизнь возможна только тогда, когда ее содержание прошло через сопереживание другому лицу или персонажу [22].
Также необходимо общение. Как было показано в исследованиях М.И. Лисиной, в дошкольном возрасте возникает новая форма общения ребенка со взрослым — внеситуативно-личностное общение, в процессе которого ребенок ориентируется на мир людей. Ребенок познает человека как представителя общества, осваивает взаимоотношения в социальном мире. Развитие этой формы общения связано с развитием игры.
В дошкольном возрасте помимо общения со взрослыми дифференцируется и достигает развернутой формы общение со сверстниками, что в психологии обозначается как «сверстничество», «товарищество», «ровесничество», а в теории Ж. Пиаже называется «кооперацией», основу которой составляют отношения взаимного уважения, возможные только между равными.
По мнению М.И. Лисиной, общение ребенка со сверстниками приводит к возникновению образа другого человека и параллельно — образа самого себя [24].
Последний вид деятельности в дошкольном возрасте — учение. Вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действия вообще невозможно развитие. Л.С. Выготский различал спонтанный тип обучения — обучение, которое строится по программе самого ребенка; реактивный тип обучения — обучение, осуществляющееся по программе взрослого человека; спонтанно-реактивный тип обучения, который носит переходный характер и наиболее соответствует ребенку дошкольного возраста.
К концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обучения — по программе, предложенной взрослым человеком, и очень важно сделать так, чтобы ребенок хотел делать то, чего хочет взрослый человек [38].
Необходимо иметь в виду развитие способов и средств ориентации. К способам ориентации в дошкольном возрасте можно отнести экспериментирование с новым материалом и моделирование.
Экспериментирование в дошкольном возрасте тесно связано с практическими преобразованиями предметов и явлений. В процессе экспериментирования, как показали исследования Поддьякова, ребенок выделяет в объекте новые свойства и зависимости. Экспериментирование может осуществляться детьми и мысленно, в результате этого ребенок получает новые, неожиданные знания. Развитию экспериментирования способствуют задачи «открытого типа», имеющие множество верных решений.
Моделирование осуществляется в дошкольном возрасте в разных видах деятельности: игре, конструировании, рисовании, лепке и др. Благодаря моделированию, построению схем ребенок становится способным к опосредствованному решению познавательных задач. С помощью различных моделей и схем ребенок материализует математические, логические, пространственные, временные отношения. Для моделирования этих отношений ребенок может использовать условно-символические изображения и даже несложные графические схемы. Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности. Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способность действовать в плане образов (внутреннем плане) составляют, по словам А.В. Запорожца, первый, «цокольный» этаж общего здания человеческого мышления [38].
В дошкольном возрасте, по данным исследований Л.А. Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами. Как показали исследования Д.Б. Эльконина и Л. Журовой, в этом возрасте происходит усвоение эталонов фонем родного языка: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе». Эталоны — это достижение человеческой культуры, «сетка», через которую человек смотрит на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредствованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике [8, 38].
Усвоение общественно выработанных эталонов или мер меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, что и было показано в исследованиях Л.Ф. Обуховой, Х.М. Тепленькой, Г.В. Бурменской, выполненных под руководством П.Я. Гальперина [24].
При всей важности познавательного развития ребенка, его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.
А.В. Запорожец и Я.З. Неверович показали, что на протяжении развития ребенка меняется место эмоций в общей структуре поведения, появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения.
Эмоциональное развитие не происходит стихийно, а осуществляется на основе целенаправленного воспитания. Запорожец подчеркивал огромную роль в воспитании чувств авторитетного для ребенка взрослого. Его взаимоотношения с окружающими, его поведение, аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к людям, «служат образцом для аффективного подражания»[38].
Очень важен стиль руководства взрослого. Он должен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместной деятельности, имел возможность проявить инициативу и самостоятельность в достижении цели. Излишняя регламентация поведения дошкольника, когда ему отводится роль механического исполнителя отдельных поручений взрослого, расхолаживает ребенка, снижает его эмоциональный тонус, оставляет равнодушным к результатам общего дела.
В числе ведущих факторов, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, Запорожец назвал детский коллектив. На основе совместной деятельности, опосредованной эмоциональными эталонами — нравственными нормами, у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия.
И особенно важно — там, где процессы ориентации в окружающей действительности начинают определяться общественно выработанными способами ее анализа, мы имеем дело с личностью. Именно такое общественное по своему содержанию отношение к окружающей действительности формируется в дошкольном возрасте, значит, именно там и тогда начинается личность, подчеркивает Д.Б. Эльконин [39].
Из всего выше сказанного можно сделать обобщение.
При формировании предпосылок учебной деятельности наблюдается взаимосвязь и взаимообусловленность всех видов УУД, прямо вытекающих из активно-деятельностной природы развития психологических новообразований (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец) [4] .
По мере становления личностных действий ребенка – смыслообразования и самоопределения, нравственно-этического оценивания – функционирование и развитие остальных видов УУД – коммуникативных, познавательных и регулятивных – претерпевает значительные изменения – ведущей детерминантой становится личностное действие. Регуляция общения, кооперации и сотрудничества проектирует определенные достижения и результаты ребенка, что вторично приводит к изменению характера общения и Я-концепции ребенка. Познавательные действия также составляют существенный ресурс достижения успеха и оказывают воздействие как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение ребенка. То есть все виды УУД взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Необходимо помнить, что формирование фундамента готовности перехода к обучению на ступени начального общего образования должно обязательно осуществляться в рамках специфически детских видов деятельности.
Таким образом, мы считаем, что при формировании УУД на предшкольной ступени образования необходимо:
1. опираться на ведущий вид деятельности дошкольников: игры с правилами и сюжетно-ролевые игры;
2. включать дошкольников в активные виды деятельности: конструирование, сюжетное и схематическое рисование, моделирование, экспериментирование, восприятие сказки, бытовой труд;
3. максимально использовать метод поощрения: поощрять детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи, любой ответ, даже неверный;
4. включать дошкольников в процесс оценивания учебных достижений: развернуто описывать то, что сумел сделать ребенок, чему он научился, какие есть трудности и ошибки, должны быть конкретные указания, как можно улучшить результаты, что для этого необходимо сделать, запрет на прямые оценки личности ученика (ленивый, безответственный, глупый, неаккуратный и пр.) — формирование адекватной самооценки и т.д.
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПЕРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
2.1. Организация исследования
В апреле 2011 года на базе МДОУ с.п. «Село Боктор» Хабаровского края, Комсомольского района нами было проведено обследование будущих первоклассников в количестве пяти человек на выявление сформированности универсальных учебных действий. Возраст детей на момент его проведения составил 6, 4 – 7, 1 л. Все дети организованные, посещают детское общеобразовательное учреждение в течение пяти лет.
Нами были изучены:
1) Личностные УУД:
а) действия самоопределения и смыслообразования:
- Беседа о школе (модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина).
Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника;
- выявление мотивации учения. Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности;
- действия, устанавливающие смысл учения. Метод оценивания – беседа;
- Проба на познавательную инициативу. Цель: выявление сформированности познавательных интересов и инициативы. Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка;
- коммуникативное действие – умение задать вопрос. Метод оценивания — чтение незавершенной сказки;
- Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха. Цель: выявление адекватности понимания причин успеха/неуспеха в деятельности.
Оцениваемые УУД: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности. Форма оценивания: индивидуальное обследование ребенка. Метод оценивания – беседа;
б) нравственно-этического оценивания:
- Задание на норму справедливого распределения. Цель: выявление ориентации ребенка на моральное содержание ситуации и усвоения нормы справедливого распределения. Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации;
- ориентация на норму справедливого распределения как основания решения моральной дилеммы. Форма оценивания: индивидуальное обследование ребенка. Метод оценивания: беседа;
- Задание на усвоение нормы взаимопомощи. Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи. Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации;
- учет нормы взаимопомощи как основания построения межличностных отношений. Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка. Метод оценивания: беседа;
- Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж.Пиаже, 2006.).
Цель: выявление ориентации на мотивы героев решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).
Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев. Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка. Метод оценивания: беседа;
2) Регулятивные УУД:
- Выкладывание узора из кубиков. Цель: выявление развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу. Оцениваемые УУД: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение;
- познавательные действия – умение осуществлять пространственный анализ и синтез. Форма оценивания: индивидуальная работа с ребенком.
- Проба на внимание (поиск различий в изображениях).
Цель: выявление умения находить различия в объектах. Оцениваемые УУД: регулятивное действие контроля;
- познавательное действие сравнения с установлением сходства и различий. Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.
3) Познавательные универсальные учебные действия:
- Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия. (Ж.Пиаже, А.Шеминьска, 1952).
Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества. Оцениваемые УУД: логические универсальные действия. Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком;
- Проба на определение количества слов в предложении (С.Н.Карпова).
Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность. Оцениваемые УУД: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план. Форма и ситуация оценивания: индивидуальная беседа с ребенком;
- Методика «Кодирование» (11 субтест теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка, 1976).
Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов. Оцениваемые УУД: знаково-символические действия – кодирование (замещение);
- регулятивное действие контроля. Форма: индивидуальная работа с детьми.
4) Коммуникативные универсальные учебные действия:
- «Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997).
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера).
Метод оценивания: беседа;
- «Братья и сестры» (Пиаже, 1997).
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера).
Метод оценивания: беседа;
- Задание «Рукавички» (Г.А.
Цукерман).
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.
— «Узор под диктовку» (Цукерман и др., 1992).
Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи. Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата (см.Приложение 4) [4, 34].
При проведении обследования были соблюдены требования к методам, инструментарию и организации оценивания сформированности УУД, а именно:
1. адекватность методик целям и задачам исследования;
2. теоретическая обоснованность диагностической направленности методик;
3. адекватность методов (процедур, содержания конкретных заданий и уровня их сложности) возрастным и социокультурным особенностям оцениваемой группы детей;
4. валидность и надежность применяемых методик;
5. профессиональная компетентность и специальная подготовленность лиц, осуществляющих обследование (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию результатов;
6. этические стандарты деятельности психолога.
Результаты обследования определяют выбор направления в работе по формированию и коррекции развития универсальных учебных действий [4] .
2.2. Результаты исследования
Обследование дошкольников мы начали с методики «Беседа о школе». В индивидуальной беседе каждому ребенку было задано восемь вопросов, ответы на которые представлены в табл.1, в которой: А – балл в счет сформированности «внутренней позиции школьника», Б – балл в счет несформированности «внутренней позиции школьника» и предпочтения дошкольного образа жизни.
Таблица 1
Бланк собеседования по методике «Беседа о школе»
|
№ |
Ф.И. |
возраст |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Уровень |
|
1 |
Ваня Г. |
6, 7 |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
С |
|
2 |
Катя Д. |
6, 4 |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
С |
|
3 |
Лена П. |
7, 1 |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
С |
|
4 |
Света П. |
7 |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Н/С |
|
5 |
Ира С. |
6, 8 |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
С |
(Результаты по методикам (уровни) мы обозначили буквами: Н — низкий уровень, Н/С — ниже среднего, С — средний, В/С — выше среднего, В – высокий уровень).
Обследование детей на выявление уровня сформированности личностных УУД по методике «Беседа о школе» дало следущие результаты: 100% детей предпочитают классные коллективные занятия индивидуальным занятиям дома, у них сформировано положительное отношение к школе, дети высказали желание пойти в школу в нынешнем году. 60% из них предпочитают социальный способ оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа выявлено только у 20%.
Следовательно, двое детей хотят пойти в школу при сохранении дошкольного образа жизни. У троих наблюдается возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.
Далее была проведена проба на познавательную инициативу, направленную на выявление уровня развития познавательного интереса и инициативы. Результаты методики представлены в табл.2.
Таблица 2
Результаты по методике «Проба на познавательную инициативу»
|
№ |
Ф.И. |
возраст |
Уровень развития познавательных интереса и инициативы |
|
1 |
Ваня Г. |
6, 7 |
Н |
|
2 |
Катя Д. |
6, 4 |
С |
|
3 |
Лена П. |
7, 1 |
В |
|
4 |
Света П. |
7 |
Н |
|
5 |
Ира С. |
6, 8 |
В |
В беседе с воспитателями мы узнали, что они также проводили подобную методику, но в отличие от нас, в групповой форме. Результаты оказались практически аналогичными: Лена и Ира проявили выраженный интерес к сказке, настаивали на том, чтобы воспитатель дочитал сказку до конца. Остальные дети не проявили заинтересованности и предпочли продолжить игры.
Также нами проведена методика на выявление адекватности понимания детьми причин успеха/неуспеха в деятельности, оценивается личное действие самоопределения (табл.3).
Никто из детей не стал отрицать, что у них не бывает трудностей при выполнении каких-либо заданий, из этого можно сделать вывод о том, что у дошкольников развита рефлексия и критичная оценка. Адекватно оценивают свою деятельность 80% детей, из них ссылаются на объективную трудность задачи 60%, а 20% считают, что «для того, чтобы всё получилось, надо научиться это делать». Лишь 1 ребенок (20%) из числа опрошенных, не смог ответить, по какой причине у него возникают трудности, что может свидетельствовать о несформированности регулятивного действия оценивания результата деятельности.
Таблица 3
Результаты по методике выявления характера атрибуции успеха/неуспеха
|
№ |
Ф.И. |
возраст |
Уровень |
|
1 |
Ваня Г. |
6, 7 |
В |
|
2 |
Катя Д. |
6, 4 |
С |
|
3 |
Лена П. |
7, 1 |
С |
|
4 |
Света П. |
7 |
Н |
|
5 |
Ира С. |
6, 8 |
С |
Выявление сформированности универсальных учебных действий нравственно-этического оценивания проводилась в количестве трех проб, первая из которых «Задание на норму справедливого распределения». Ответы на вопросы и результаты см. в табл.4
Таблица 4
Результаты по методике «Задание на норму справедливого распределения»
|
№ |
Ф.И. |
возраст |
Уровень освоения нормы справедливого распределения |
Уровень осознания нормы |
Уровень моральных суждений |
Общий результат |
|
1 |
Ваня Г. |
6, 7 |
3а |
2 |
3 |
С |
|
2 |
Катя Д. |
6, 4 |
4 |
2 |
3 |
С |
|
3 |
Лена П. |
7, 1 |
4 |
3 |
4 |
В |
|
4 |
Света П. |
7 |
2 |
2 |
3 |
С |
|
5 |
Ира С. |
6, 8 |
2 |
3 |
3 |
С |
У 40% детей наблюдается ориентация на норму справедливого распределения, но ее выполнение предполагает приоритет собственных интересов. Ориентация на норму справедливого распределения и интересы партнера, готовность к альтруистическому действию – 20%; осознанная ориентация на норму справедливого распределения и поиск способов ее реализации – 40%. Уровень осознания нормы частично развит у 60%, высоко развит – у 40%. По уровню моральных суждений на стадии конформности находятся 80% детей, 20% — на стадии «закона и порядка» (по Л.Колбергу).
Вторая проба направлена на выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи. 60% детей ориентируются на связь эмоций, но еще не выделяют морального содержания рассказа, 40% — выделяют моральное содержание рассказа, ориентируясь на чувства героев. Принимают установки на просоциальное поведение, указывая на неправильное поведение героя 100%. На третий вопрос 20% ответили: «Не дадут играть в компьютер» (инструментальный обмен), 60% — «Надо помогать маме» (норма как обязательное правило), и 20% — «Так делать нельзя, мама обидится» (межличностная конформность).
На четвертый вопрос все ответили однозначно, что выполнили бы просьбу мамы, что говорит о высоком уровне решения моральной дилеммы.
Результаты по данной методике см. в табл. 5
Таблица 5
Результаты по методике «Задание на усвоение нормы взаимопомощи»
|
№ |
Ф.И. |
возраст |
Уровень выделения морального содержания поступка |
Уровень ориентации на процессуальное поведение |
Уровень развития морального суждения |
Уровень решения моральной дилеммы |
Общий результат |
|
1 |
Ваня Г. |
6, 7 |
2 |
3 |
4 |
3 |
В/С |
|
2 |
Катя Д. |
6, 4 |
2 |
3 |
3 |
3 |
C |
|
3 |
Лена П. |
7, 1 |
3 |
3 |
4 |
3 |
В/С |
|
4 |
Света П. |
7 |
2 |
3 |
2 |
3 |
С |
|
5 |
Ира С. |
6, 8 |
3 |
3 |
4 |
3 |
В/C |
Третья проба направлена на выявление ориентации на мотивы героев в решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).
В ответе на первый вопрос ориентация на объективные следствия поступка наблюдается у 60% дошкольников, ориентация на мотивы поступка – у 40%. Во втором ответе ориентация на объективные последствия поступка – 80%, ориентация на мотивы поступка — 20% (см. табл.6).
Таблица 6
Результаты по методике «Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы»
|
№ |
Ф.И. |
возраст |
№ вопроса |
Общий результат |
|
|
1 |
2 |
||||
|
1 |
Ваня Г. |
6, 7 |
2 |
2 |
С |
|
2 |
Катя Д. |
6, 4 |
2 |
2 |
С |
|
3 |
Лена П. |
7, 1 |
3 |
3 |
В |
|
4 |
Света П. |
7 |
2 |
2 |
С |
|
5 |
Ира С. |
6, 8 |
3 |
2 |
В/С |
Особенно детям понравились задания, направленные на выявление сформированности регулятивных УУД, по ним оказались и самые высокие результаты.
Первое из них «Выкладывание узора из кубиков». Дошкольникам предлагалось выложить по образцу фигуру из четырех, а затем из девяти кубиков, причем сторона каждого кубика была окрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали) цвета. При этом конструктивный элемент не совпадал с перцептивным.
Все дети справились с заданием. Однако для нас было важно именно то, как они его выполняли. Поэтому во время проведения методики, мы оценивали ориентировочную (наличие, характер, размер шага ориентировки, предвосхищение, характер сотрудничества), исполнительную (степень произвольности) и контрольную (степень произвольности контроля, наличие средств контроля и характер их использования, характер контроля) части действий.
60% детей, прежде чем начать действовать, тщательно анализировали образец и на протяжении всего выполнения осуществляли соотнесение с ним, ориентировка у них носила организованный характер. У 40% соотнесение с образцом было недостаточно организованным, носило эпизодический характер. У всех испытуемых ориентировка в отдельных частях была развернутой, а в отдельных свернутой. Размер шага ориентировки у 60% — пооперационный, у 40% — блоками. Предвосхищение промежуточного и конечного результата в отдельных операциях, возникающего к концу действия наблюдается у 60% детей, у 40% — на протяжении всего выполнения задания. При этом 100% детей проявили самостоятельность, планировали свои действия, не обращаясь за помощью (см.табл.7)
Таблица 7
Результаты по методике «Выкладывание узора из кубиков»
|
№ |
Ф.И. |
возраст |
Ориентировочная часть |
Исполни тельская часть |
Контрольная часть |
Итого |
||||||
|
Наличие ориентировки |
Характер ориентировки |
Размер шага |
Предвосхищение |
Характер сотрудничества |
Степень произвольности |
Степень произвольности контроля |
Наличие средств контроля и характер их использования |
Характер контроля |
||||
|
1 |
Ваня Г. |
6, 7 |
В |
С |
С |
С |
В |
В |
В |
В |
С |
В |
|
2 |
Катя Д. |
6, 4 |
С |
С |
С |
С |
В |
В |
В |
В |
С |
С |
|
3 |
Лена П. |
7, 1 |
В |
С |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
|
4 |
Света П. |
7 |
С |
С |
С |
С |
В |
В |
В |
В |
С |
С |
|
5 |
Ира С. |
6, 8 |
В |
С |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
Также мы провели структурный анализ по критериям, представленным в табл.8 , из которой видно, что все дети приняли задачу, она вызвала у них интерес; у 60% дошкольников есть план, которым они пользуются на протяжении всего выполнения задания, у 40% есть план, но не всегда используется адекватно; дети умеют контролировать и корректировать свою деятельность, адекватно оценивают результат с называнием причин – 80%, 20% причины называются не всегда; адекватно реагируют на успех и неудачу.
Таблица 8
Структурный анализ по методике «Выкладывание узора из кубиков»
|
Критерии |
|||||||
|
№ |
Ф.И. |
возраст |
Принятие задачи |
План выполнения |
Контроль и коррекция |
Оценка |
Отношение к успеху и неудаче |
|
1 |
Ваня Г. |
6, 7 |
В |
В |
В |
В |
В |
|
2 |
Катя Д. |
6, 4 |
В |
С |
В |
В |
В |
|
3 |
Лена П. |
7, 1 |
В |
В |
В |
В |
В |
|
4 |
Света П. |
7 |
В |
С |
В |
С |
С |
|
5 |
Ира С. |
6, 8 |
В |
В |
В |
В |
В |
Еще одно задание на выявление регулятивного действия контроля «Проба на внимание». Детям предъявлялись две сходные картинки, имеющие пять различий. Мы попросили найти и назвать различия между этими картинками.
Дети приняли задание, нашли все различия, справившись с заданием достаточно быстро. Результаты по данной методике представлены в табл.9
Таблица 9
Результаты по методике «Проба на внимание»
|
№ |
Ф.И. |
возраст |
Не принимает задание |
1-3 различий |
5 различий |
Уровень сформированности внимания |
|
1 |
Ваня Г. |
6, 7 |
— |
— |
+ |
В |
|
2 |
Катя Д. |
6, 4 |
— |
— |
+ |
В |
|
3 |
Лена П. |
7, 1 |
— |
— |
+ |
В |
|
4 |
Света П. |
7 |
— |
— |
+ |
В |
|
5 |
Ира С. |
6, 8 |
— |
— |
+ |
В |
Далее были проведены методики, выявляющие сформированность познавательных УУД.
Первой была проведена проба на определение слов в предложении. Ребенку мы зачитывали предложение и просили назвать, сколько в нем слов, а также назвать эти слова (первое, второе…).
Всего предлагалось два предложения, состоящие из шести слов, одно из которых — союз, а другое – предлог.
Четверо детей дали частично верный ответ, правильно назвав слова, но без предлогов и союзов. Один ребенок пропустил только предлоги. Следовательно, можно говорить о том, что у 80% дошкольников — неустойчивая ориентация на речевую действительность, у 20% — есть ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного планов.
Соответственно, по этим данным можно определить уровни сформированности знаково-символических познавательных действий, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план. (см. табл. 11 )
Таблица 11
Результаты по методике «Проба на определение слов в предложении»
|
№ |
Ф.И.ребенка |
возраст |
Кол-во слов в первом предложении |
Кол-во слов во втором предложении |
Уровень |
|
1 |
Ваня Г. |
6, 7 |
4 |
4 |
С |
|
2 |
Катя Д. |
6, 4 |
5 |
5 |
В |
|
3 |
Лена П. |
7, 1 |
4 |
4 |
С |
|
4 |
Света П. |
7 |
4 |
4 |
С |
|
5 |
Ира С. |
6, 8 |
4 |
4 |
С |
С помощью методики «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия» мы оценили сформированность логических универсальных действий.
На столе мы выстроили в один ряд 7 красных фишек на расстоянии двух сантиметров друг от друга. Каждого из детей просили положить такое же количество синих фишек, сколько красных. Все дети положили 7 синих фишек, причем каждая из них находилась под красной (на таком же расстоянии, как и красные).
После того, как задание было выполнено, каждому ребенку были заданы вопросы:
1. Что у тебя получилось? (40% — ряд синих фишек, 20% — синяя полоска, 40% — 7 синих фишек);
2. Здесь столько же синих фишек, сколько красных? (100% — да);
3. Как ты это узнал? (40% — считал, 60% — под каждую красную подставил синюю фишку);
4. Ты мог бы объяснить еще кому-нибудь? (100% — да);
5. Почему ты думаешь, что фишек поровну? (40% — потому что красных 7 и синих тоже 7 (счет); 60% — под каждой красной находится синяя фишка).
Из первой части задания можно сделать вывод, что 100% испытуемых могут устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Затем мы попросили детей сдвинуть красные фишки друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков, а затем задали вопрос: «А теперь поровну красных и синих фишек?». На что только один ребенок (20%) ответил утвердительно. Остальным были заданы вопросы, описанные в методике. В процессе один из них поменял свое мнение, трое – остались при первоначальном мнении. Следовательно, можно сделать вывод, что у 20% исследуемых есть сохранение дискретного множества, основанное на простой обратимости; у 20% — сохранение, основанное на признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли»; у 60% нет сохранения дискретного множества. Результаты по методике представлены в табл.10.
Таблица 10
Результаты по методике «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия»
|
№ |
Ф.И. |
возраст |
Уровень сформированности логических действий |
|
1 |
Ваня Г. |
6, 7 |
С |
|
2 |
Катя Д. |
6, 4 |
В |
|
3 |
Лена П. |
7, 1 |
С |
|
4 |
Света П. |
7 |
С |
|
5 |
Ира С. |
6, 8 |
В |
Далее мы определили уровень сформированности действия замещения. Для этого мы воспользовались методикой «Кодирование».
Задание выполнялось в течение двух минут. Испытуемые сразу поняли инструкцию, ошибок при выполнении задания не допускали, работали достаточно быстро. В результате, после истечения времени, количество условных знаков в изображениях насчитывалось от 25 до 36, что соответствует норме для детей младше 8 лет.
Следовательно, у дошкольников сформировано действие кодирования (замещения) на высоком уровне (см. табл.12).
Таблица 12
Результаты по методике «Кодирование»
|
№ |
Ф.И.ребенка |
возраст |
Количество ошибок |
Количество знаков |
Уровень сформированности действия замещения |
|
1 |
Ваня Г. |
6, 7 |
— |
36 |
В |
|
2 |
Катя Д. |
6, 4 |
— |
29 |
В |
|
3 |
Лена П. |
7, 1 |
— |
25 |
В |
|
4 |
Света П. |
7 |
— |
25 |
В |
|
5 |
Ира С. |
6, 8 |
— |
34 |
В |
Для оценки сформированности коммуникативных действий мы использовали четыре методики, две из которых направлены на учет позиции собеседника (партнера): «Левая и правая стороны» и «Братья и сестры».
Первая и вторая пробы по методике «Левая и правая стороны» выявляют понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентацию на позицию других людей, отличную от собственной; третья и четвертая пробы – соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точек зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций. Результаты представлены в табл.13.
Таблица 13
Результаты обследования по методике «Левая и правая стороны»
|
№ |
Ф.И. |
возраст |
1 проба |
2 проба |
3 проба |
4 проба |
Уровень |
|
1 |
Ваня Г. |
6, 7 |
+ |
— |
+ |
— |
С |
|
2 |
Катя Д. |
6, 4 |
— |
— |
— |
— |
Н |
|
3 |
Лена П. |
7, 1 |
+ |
— |
+ |
— |
С |
|
4 |
Света П. |
7 |
+ |
— |
+ |
— |
С |
|
5 |
Ира С. |
6, 8 |
+ |
— |
+ |
— |
С |
|
Итого % |
80 |
0 |
80 |
0 |
Следовательно, 80% детей правильно определяют стороны относительно своей позиции, но не учитывают позиции, отличной от неё, нет координации разных пространственных позиций. Катя неправильно ответила во всех пробах, так как у нее не сформированы понятия «лево-право».
По второй методике («Братья и сёстры») было проведено три пробы (см.табл.14).
Таблица 14
Данные обследования по методике «Братья и сестры»
|
№ |
Ф.И. |
возраст |
1 проба |
2 проба |
3 проба |
уровень |
|
1 |
Ваня Г. |
6, 7 |
+ |
+ |
+ |
В |
|
2 |
Катя Д. |
6, 4 |
— |
+ |
+ |
С |
|
3 |
Лена П. |
7, 1 |
+ |
— |
+ |
С |
|
4 |
Света П. |
7 |
+ |
+ |
+ |
В |
|
5 |
Ира С. |
6, 8 |
— |
+ |
+ |
С |
|
Итого % |
60 |
80 |
100 |
Можно сделать вывод, что 40% дошкольников учитывают позиции других людей и координируют их, 60% — правильно учитывают отношения принадлежности, могут встать на точку зрения одного из персонажей, но не координируют разные точки зрения.
Далее мы оценили коммуникативные действия, направленные на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию).
В процессе рисования дети показали, что они умеют договариваться, приходить к общему решению, стараются контролировать процесс, на отступления от первоначального замысла партнера реагируют спокойно, по ходу осуществляют взаимопомощь. Позитивное отношение к совместной деятельности наблюдается у 80%, у 20% — нейтральное.
В итоге деятельность детей оказалась достаточно продуктивной (см.табл.15).
Таблица 15
Результаты по методике «Рукавички»
|
№ |
Ф.И. |
возраст |
Критерии оценивания |
Уровень |
||||
|
Продуктивность |
Умение договариваться |
Взаимный контроль |
Эмоциональное отношение к совместной деятельности |
Взаимопомощь |
||||
|
1 |
Ваня Г. |
6, 7 |
+ |
+ |
+ |
позитивное |
+ |
В |
|
2 |
Катя Д. |
6, 4 |
+ |
+ |
+ |
позитивное |
+ |
В |
|
3 |
Лена П. |
7, 1 |
+ |
+ |
+ |
позитивное |
+ |
В |
|
4 |
Света П. |
7 |
+ |
+ |
+ |
нейтральное |
+ |
С |
|
5 |
Ира С. |
6, 8 |
+ |
+ |
+ |
позитивное |
— |
В |
Коммуникативно-речевые действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности (коммуникация как предпосылка интериоризации) мы диагностировали с помощью методики «Узор под диктовку». Мы оценивали такие УУД, как: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующую и регулирующую функции речи.
Как и при выполнении предыдущего задания, 80% детей работали с удовольствием и интересом, 20% — имеют нейтральное отношение к совместной работе. В процессе выполнения задания у одного ребенка возникли сложности в построении понятных для партнера высказываний (не сформированы понятия «лево-право»).
У другого — трудности в задавании вопросов, чтобы с их помощью получать необходимые сведения от партнера по деятельности. 60% испытуемых проявили способность к построению понятных для партнера высказывания, достаточно полно указывали ориентиры действий по построению узоров. Под руководством этих детей узоры были построены быстро и полностью соответствовали образцам.
Результаты данной методики см. в табл.16
Таблица 16
Результаты по методике «Узор под диктовку»
|
№ |
Ф.И.ребенка |
возраст |
Уровень |
|
1 |
Ваня Г. |
6, 7 |
В |
|
2 |
Катя Д. |
6, 4 |
С |
|
3 |
Лена П. |
7, 1 |
В |
|
4 |
Света П. |
7 |
С |
|
5 |
Ира С. |
6, 8 |
В |
Таким образом, проанализировав полученные результаты, было выявлено, что у большинства детей сформированы такие качества как внеситуативно-личностное общение, умение использовать знаково-символические средства, умение подчиняться правилам, контролировать свою деятельность, ориентироваться на социальные нормы. Высокие показатели по сформированности регулятивных УУД, меньшие — по личностным и коммуникативным действиям.
Также мы можем сделать вывод о том, что у одного ребенка недостаточно сформировано личное действие самоопределения, у двоих – познавательные интерес и инициатива; у дошкольников недостаточно развита координация разных пространственных позиций.
Можно сказать, что подготовленность дошкольников к обучению в школе удовлетворительная. Мы считаем, что при дальнейшей работе с этими детьми, большее внимание надо уделить формированию и развитию личностных, познавательных, коммуникативных УУД, а также продолжать развивать регулятивные УУД.
2.3. Психолого-педагогические рекомендации по формированию универсальных учебных действий старших дошкольников
Результаты исследования позволили определить, на формирование и развитие каких УУД надо обратить внимание при работе с каждым из будущих первоклассников:
1) Ваня Г.:
- а) личностные действия: мотивации учения, развитие познавательного интереса и инициативы;
- б) познавательные логические действия: сохранение дискретного множества;
- в) регулятивные действия: предвосхищение результатов учебной деятельности;
- г) коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера) (интеллектуальный аспект общения);
2) Катя Д:
- а) личностные действия: формирование познавательного интереса и инициативы, повышение самооценки;
- б) регулятивные действия: формирование умения планировать свою деятельность;
- предвосхищение результатов учебной деятельности;
- в) коммуникативно-речевые действия по передаче и отображению предметного содержания и условий деятельности: умение задавать вопросы, способность строить понятные для партнера высказывания, регулирующую функцию речи;
- г) коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера);
3) Лена П.:
- а) личностные действия: учебно-познавательные мотивы, повышать самооценку;
- б) логические действия;
- в) знаково-символические познавательные действия;
- г) коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера);
4) Света П.:
- а) личностные УУД: формирование познавательного интереса и инициативы;
- повышение самооценки б) регулятивное действие оценивания результатов учебной деятельности, умения планировать свою деятельность, предвосхищение результатов деятельности, развитие способов и средств ориентировки;
- в) коммуникативное действие, направленное на организацию и осуществление планирования (кооперацию), развитие позитивного эмоционального отношения к совместной деятельности;
- умения задавать вопросы, регулирующей функции речи;
- г) коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера);
5) Ира С.:
- а) личностные действия: развитие учебной мотивации;
- формирование адекватной самооценки;
- б) коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера).
Считаем возможным дать психолого-педагогические рекомендации, которые могут быть учтены при формировании этих УУД воспитателями детского сада, учителем, у которого будут обучаться дети в 1 классе, родителями.
Можно заметить, что в данных списках есть одинаковые УУД, требующие формирования или развития, встречающиеся у разных детей. Это может служить сигналом для воспитателей ДОУ, на что, в первую очередь, должна быть направлена их работа с дошкольниками.
