Философско-методологические основы педагогики и образования, Дипломная работа

Педагогика как область культуры, которая интегрирует практическую деятельность, науку и искусство. Эти компоненты всегда относятся к взаимодействию людей, в ходе которого осуществляется межсубъектный обмен знаниями, ценностями, способами деятельности, индивидуальным опытом и в результате этого обмена происходит взаимообогащение каждого из участников этого обмена.

Педагогика как наука име1-83ет:

объект исследования — образование;
предмет исследования — педагогический процесс — единство обучения и воспитания;
предмет познания — человек.

В.С. Безрукова предметом педагогики считает воспитательные отношения.

Воспитательные отношения есть разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспитания, образования, обучения.

Воспитательные отношения — это обмен человеческим опытом, его передача усвоение, использование.

Типы воспитательных отношений:

«человек – человек»;
«человек — книга – человек»;
«человек — техника – человек»;
«человек — искусство — человек » и т. д.

Согласно В.С. Безруковой педагогика — это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением, направленных на развитие человека.

Каждая наука имеет свой понятийный аппарат. В понятийном аппарате педагогики 3 уровня:

1.Общенаучный: закон, закономерности, принципы, системы. Педагогика пользуется глаголами: объяснить, доказать, классифицировать.

2.Собственно общепедагогический — образование, обучение, воспитание, просвещение, развитие, формирование.

3.Аспектный — методы, формы обучения и воспитания, контроль, оценка, программа, учебный план, стандарт.

Педагогика как наука выполняет три основных функции:

теоретическую;
прикладную (по отношению к другим наукам);
практическую (по совершенствованию практики обучения и воспитания).
9 стр., 4472 слов

Взаимосвязь воспитания, обучения и развития личности

... процессе просвещения и самовоспитания личности. Существует закономерность: человек рождается, личностью он становится. Актуальность, Предметом Объектом данного исследования являются понятия «воспитание», «развитие» и «обучение» личности в педагогике и их взаимодействие. Исследование данной работы предопределило ...

Педагогика как наука имеет свои методы познания: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, эксперимент и т. д.

Педагогика — наука интегрированная, т. к. использует знания других наук о человеке: философии, социологии, права, экономики, политологии, медицины, психологии, биологии и др.

1.2. Задачи педагогической науки

1. Задача вскрытия закономерностей в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности и конкретных её параметров.

2. Задача изучения и обобщения практики, опыта, педагогической деятельности. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся — неотъемлемая черта труда любого педагога-практика.

3. Задача разработки новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами.

4. Задача прогнозирования образования на ближайшее и отдалённое будущее.

5. Задача внедрения результатов исследования в практику. Это сравнительно новая задача педагогической науки.

1.3. Структура педагогической науки

Педагогика — это система наук о воспитании (см. схему).

Нас интересует профессиональная педагогика.

Педагогика начального профессионального образования — отрасль науки, предметом изучения которой является закономерности подготовки рабочих высокой квалификации.

Педагогика среднего профессионального образования .

Предмет — закономерности подготовки специалистов среднего звена (техники).

Педагогика высшей школы .

Предмет — подготовка специалистов высокой квалификации для науки и народного хозяйства (инженеры, педагоги).

Производственная педагогика — изучает закономерности обучения работающих, повышения их квалификации.

1.4. История педагогики, Педагогика

История развития русского педагогического самосознания по П.Ф.Каптереву (русский педагог конца XIX начала XX века) проходит три периода: церковный, государственный, общественный.

Истоки педагогической мысли как отражение практики обучения и воспитания обнаруживают у различных народов, прежде всего в древних памятников письменности. Вопросы образования и воспитания всегда привлекали к себе внимание писателей и ученых.

Педагогика обрела статус науки благодаря трудам Яна Амоса Коменского (чешский педагог 1592-1670).

Он изложил свои идеи в труде «Великая дидактика». В Европе слово «дидактика» впервые было введено в Германии. С 1613 года благодаря Кристофу Хельвигу и Йохиму Юнгу оно понималось как искусство обучения. Сегодня дидактика – область педагогики.

Интенсивное развитие педагогической теории и практики в XVII веке привело к основанию учебных заведений по подготовке педагогов. Таким образом «Педагогика» сформировалась в качестве учебной дисциплины. Первые учебные заведения появились в Германии.

На протяжении столетий «Педагогика» развивалась как практика обучения и воспитания детей. Поэтому в качестве научной отрасли выделились дошкольная и школьная педагогика.

Профессиональная педагогика появилась с возникновением педагогической специальности.

В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личного и профессионального развития, так как:

система образования и воспитания касается всех людей;
во многих странах создана система непрерывного образования человека;

— она включает в себя все звенья – от дошкольного учреждения до профессиональной подготовки и повышения квалификации.

1.5. Основные педагогические категории (В.С. Безруковой)

РАЗВИТИЕ
ВОСПИТАНИЕ ОБРАЗОВАНИЕ ОБУЧЕНИЕ	САМО	ВОСПИТАНИЕ ОБРАЗОВАНИЕ ОБУЧЕНИЕ
	САМО
	САМО
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ

Система основных педагогических категорий

1. Педагогическая категория – это основное педагогическое понятие, выражающее научное обобщение.

2. Развитие – это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

3. Воспитание – это процесс передачи опыта одним поколением и усвоение его другим, обеспечивающий развитие человека. Воспитание – это уже исторически сложившаяся педагогическая категория.

4. В широком социальном смысле воспитание – это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимается все, созданное в процессе исторического развития, духовное наследие человечества.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение воспитательных задач.

5. Образование – это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека.

6. Обучение – процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащегося.

7. Самовоспитание – это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних, душевных факторов, обеспечивающих развитие.

8. Самообразование – это система внутренней самоорганизации, на усвоение опыта поколений, направленной на собственное развитие.

9. Самообучение – это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

1.6. Специфические понятия профессиональной педагогики

10. Профессиональное образование — это формирование образа мира производства и образа роли человека в этом мире производства.

11. Под педагогикой профессионального образования или под профессиональной педагогикой следует понимать такую область теоретического и практико-ориентированного научного знания, которая распространяется на всю систему профессиональной подготовки человека, независимо от его возраста, уровня предшествующего образования, объектов, характера и профиля трудовой и профессиональной деятельности (Б.С. Гершунский).

Производительные силы

Работник (рабочий)

Профессия (специальность)

Личностный (трудовой) потенциал

Профессиональное воспитание

Профессиональное образование

Профессиональное обучение

Профессиональная квалификация

Система специфических понятий профессиональной педагогики

12. Производительные силы – есть составная часть общественного способа производства, в которую входят субъекты труда (люди) и объекты труда (средства и предметы труда).

13. Работник – это человек, нанявшийся на производство (государственное или частное), осуществляющий производственный труд и живущий за счет оплаты своего труда.

14. Рабочий – это работник, выполняющий труд, требующий начального образования.

15. Профессия – это род трудовой деятельности, требующий специальной подготовки и используемый как источник существования.

16. Специальность – это вид трудовой деятельности в рамках определенной профессии.

17. Личностный потенциал рабочего – это степень его общего и профессионального развития, определяющая успешность совершения трудовой деятельности по определенной профессии (специальности).

18. Профессиональное мастерство – это свойство личности, приобретаемое в процессе опыта и представляющее собой высший уровень овладения профессиональными знаниями, навыками, умениями и элементами творческой деятельности.

19. Профессиональная квалификация — это ступени профессиональной подготовленности рабочего к выполнению того или иного вида труда определенного качества и определенной сложности.

1.7. Сущность образования, его цели и задачи

«Именно профессиональная трудовая деятельность накладывает отпечаток на человека, его менталитет, его стремление, характер и на весь стиль его жизни»

А.М. Новиков)

Навыки трудовой деятельности человек получает через образование.

Образование – создание у человека образа окружающего мира, или направленная деятельность по воспитанию и обучению в интересах общества и государства.

Профессиональное образование – это формирование образа мира производства и образа роли человека в этом мире производства.

Сегодня, в связи с изменением приоритетов образования, ориентированность его на потребности личности в образовании как в средстве самореализации и стабильной социальной защищённости в условиях рыночной экономики можно дать такое определение профессиональному образованию: « Профессиональное образование – это процесс и результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека ».

Или же: «Профессиональное образование – процесс перенесения центра внимания к интересам и роли личности студента и педагога, а также создание оптимальных условий для их разностороннего развития», причём, без разностороннего развития педагога не может быть и речи о разностороннем развитии студента.

Профессиональное образование имеет 3 основные цели:

1 цель:

создание условий для овладения профессиональной деятельностью;
как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности;
как средство устойчивости, социальной защищённости и адаптации человека в условиях рыночной экономики.

2 цель:

воспитание граждан социально активных, творческих членов общества, овладевших системой общечеловеческих ценностей;

3 цель:

удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в экономической, социальной и др. сферах.

Задача профессиональных учебных заведений – дать своим выпускникам такое профессиональное образование, чтобы они были конкурентоспособны на рынке труда.

Следовательно, самосостоятельность в решениях становится одним из главных требований, предъявляемых сегодня к специалисту.

А когда человек может самостоятельно принимать решения? – Тогда, когда он обладает:

мобильностью знания;
критичностью мышления;
гибкостью метода.

Эти три взаимоувязанных компонента характеризуют профессиональную компетентность.

Следовательно, процесс обучения должен быть организован таким образом, чтобы способствовать формированию профессиональной компетентности, личности специалиста, его активной жизненной позиции.

1.8. Образование и культура как социальный феномен, Образование

Латинский термин « культура » означает взращивание, совершенствование чего-либо.

«Образование теснейшим образом связано с понятием «культура» и обозначает в конечном счёте специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей» (Х.Г. Гадамер, «Истина и метод»).

Следовательно, культура выступает предпосылкой и результатом образования человека. Соотношение образования и культуры можно рассматривать в разных аспектах:

в рамках культурологической парадигмы педагогической системы;
через формирование поликультурного образования;
в условиях культурно-исторического типа образовательной системы;
как систему культурно-образовательных центров в рамках одной и разных стран;
через анализ дисциплин культурологической направленности;
путей и способов развития культуры субъектов образования (педагогической культуры и умственной культуры учащихся);
обобщение, сохранение и возрождение культурно-образовательных традиций народа, нации.

Содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, из жизни и практики человека. То есть образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции.

Поэтому образование – важный фактор развития отдельных сфер (экономики, политики, культуры), так и всего общества.

Рассмотрим основные социокультурные функции и развивающийся потенциал современного образования.

1. Образование – оптимальный и интенсивный способ вхождения человека в мир науки и культуры. Именно в процессе образования человек осваивает культурные ценности. Носителем культуры выступает семья. В процессе обучения и воспитания человек осваивает социокультурные нормы, имеющие историческое значение для развития цивилизации, общества, человека.

2. Образование – как практика социализации человека и преемственности поколений.

Образование в разных социально-политических условиях выступает фактором стабилизации между новыми социальными представлениями и идеалами предшествующих поколений, воплотившимися в исторической традиции. Поэтому образование позволяет удерживать процесс воспроизводства и передачи исторического и социального опыта и одновременно закреплять в сознании молодого поколения новые политические и экономические реалии, новые ориентиры общественного и культурного развития.

Социальная функция

Поэтому для каждой социально-экономической формации и культурно-исторического этапа развития общества и государства характерна своя система образования, а для народа, нации – система воспитания.

В разных цивилизациях сегодня сложились свои культурно-образовательные традиции.

Европейской цивилизации, Азиатской цивилизации, Конфуцианство

На Руси — воспитание миром. Для воспитания человека часто использовано общественное мнение.

социальная ценность

Гуманистическая ценность

В системе образования происходит накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны.

4. Образование как процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности. Смысл образования – не только в трансляции социального опыта во времени, но и в воспроизводстве устоявшихся форм общественной жизни в пространстве культуры.

5. Образование как функция развития региональных систем и национальных традиций. Специфика населения отдельных регионов обуславливает характер педагогических задач.

6. Образование является социальным институтом передачи и воплощения базовых культурных ценностей и целей развития общества.

Образовательные системы – социальные институты, которые целенаправленно готовят молодое поколение к самостоятельной жизни в обществе.

При постановке целей и задач для конкретных образовательных систем необходимо уточнение социального заказа в рамках всей системы образования страны. Например, 1970–1980 гг. – задача подготовки творчески развитой личности в духе коммунистических идей, 1980-1990 гг. – подготовка предприимчивого и коммуникабельного человека и т.д.

РЕЗЮМЕ

Культура и образование остаются в центре внимания всего мирового сообщества. Они выступают в качестве ведущих факторов общественного прогресса и развития цивилизации. Взаимодействие культуры и образования рассматривается в разных аспектах:

на уровне социума в историческом контексте;
на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека;
на уровне учебных дисциплин.

Образование человека и образовательную систему рассматривают только в конкретном социокультурном контексте, в связи с многогранностью их отношений.

Образование выполняет социокультурные функции:

является способом социализации личности и преемственности поколений;
средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;
ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;
обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрениях, ценностных ориентаций и моральных принципов.
1.9.

Философско-методологические основы образования

Методологические основы предполагают рассмотрение методологических проблем, т. е. как с точки зрения методики следует действовать, чтобы получить желаемые результаты в теории и практике образования. Но прежде чем ответить на вопрос как организовать образовательный процесс, необходимо знать его сущность и специфику.

инвариантных

философско-методологического

широкого диапазона

Эта особенность профессиональной педагогики обусловлена самим характером восхождения каждого человека по «лестнице» становления его личности . Такую «лестницу» можно представить в виде последовательного движения человека ко всё более высоким достижениям в своём образовательном уровне по следующим ступеням:

грамотности

общего образования

профессиональной компетентности

культурой

индивидуального менталитета

Итак, схема восхождения человека к всё более высоким индивидуально-личностным культурно-образовательным приобретениям может быть представлена следующим образом: грамотность (общая и функциональная) – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет.

1.10. Образование как система и процесс, Образование как система

Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, – это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и послевузовского дополнительного образования.

Образование

1.11. Модели образования

1. Модель образования как государственно-ведомственной организации.

В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жёсткими централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются и контролируются административными или специальными органами.

Модель развивающего образования, Традиционная модель образования, Рационалистичекая модель образования

В идеологии современной рационалистической модели образования центральное место занимает бихевиористская (от англ. behavior – поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая определённые знания, умения и навыки, приобретают, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества.

Феноменологическая модель образования, Неинституциональная модель образования

1.12. Основные элементы образования как конкретного образовательного учреждения

Это:

цели образования;
содержание образования;
средства и способы получения образования;
формы организации образовательного процесса;
реальный образовательный процесс как средство обучения, воспитания и развития человека;
субъекты и объекты образовательного процесса;
образовательная среда;
результат образования, то есть уровень образованности человека в данном учебном заведении.

Функционирование любой образовательной системы подчинено той или иной цели. Образовательные цели – это сознательно определённые ожидаемые результаты, которых стремится достигнуть данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных условий: от характера общества, от государственной образовательной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитаний в стране, от системы главных ценностей.

Цели образовательной системы – это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения. Неоднократно предпринимались попытки представить такую программу в виде модели выпускника школы или вуза, в виде профессиограммы специалиста конкретного учебного заведения. В современных условиях при отборе целей обычно учитываются как социальный запрос государства и общества, так и цели отдельного человека, желающего получить образование в конкретном образовательном учреждении, его интересы и склонности.

Тема 2. Содержание образования. Теория образовательного процесса

2.1. Понятие и сущность содержания образования

Важнейшая закономерность развития современного общества – тесная взаимосвязь социально-экономического прогресса и совершенствования системы образования.

Основное направление профессионального образования – повышение конкурентоспособности российской рабочей силы в соответствии с требованиями рынка труда.

Содержание образования – один из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределение личности, создание условий для её реализации; развитее гражданского общества; укрепление и совершенствование правового государства.

Содержание образования должно обеспечить:

формирование адекватной картины мира;
адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;
интеграцию личности в систему культуры;
формирование человека-гражданина;
воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

«Содержание — это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передаётся ему» (В.С.Безрукова).

Содержание профессионального образования

Содержание образования — это система знаний, умений, навыков, мировоззренческих, гражданских и профессиональных качеств, которые необходимы для получения образования данного уровня.

Оно обусловлено целями и потребностями общества.

Оно отражено в свёрнутом виде в квалификационной характеристике специалиста, и в учебном плане.

В учебном плане отражены основные инвариантные структурные компоненты содержания профессионального образования.

По своему статусу содержание учебного плана, согласно Госстандарту, делится на:

обязательное обучение, которое дополняется на региональном уровне предметами из перечня предметов по выбору — в рамках учебной недели;
факультативное обучение — за рамками учебной недели.

Обязательное обучение включает 2 направления подготовки:

1.Общеобразовательную — гуманитарный и естественно-научный циклы в соответствии с общепринятыми видами образования (3 вида образования: гуманитарное, естественно-научное, техническое).

2.Профессиональную (общетехнический, общепрофессиональный циклы).

Цикл — это совокупность предметов одной образовательной направленности.

Содержание образования реализуется и в процессе обучения и путём самообразования.

Содержание обучения — это состав, отражённой в свёрнутом виде в учебных программах, необходимой для овладения компонентами содержания образования.

Оно отражено в учебных программах.

Содержание учебного материала — это детализированное содержание обучения, в котором все компоненты содержания образования поданы в развёрнутом виде.

Оно отражено в учебной литературе.

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/filosofskie-osnovaniya-pedagogiki/

Источники формирования содержания профессионального образования

1.Вид профессиональной деятельности.

2.Социальный опыт:

наука;
производство;
опыт общественных отношений;
духовные ценности;
формы общественного сознания;
виды деятельности.

Основными компонентами содержания образования являются: знания, умения, навыки.

Знания — это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки.

Умения — готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретённых навыков.

Навыки — компоненты практической деятельности, проявляющихся при выполнении необходимых действий, доведённых до совершенства путём многократного упражнения.

Профессиональное воспитание, образование и обучение включает в себя все рассмотренные направления и компоненты содержания, только отбираются они из опыта организации соответствующего производства и определённой профессии. Содержание профессионального воспитания отбирается строго с учётом профессии, специальности, уровня квалификации и уровне развития производства. Это и есть соблюдение принципа профессиональной целесообразности.

2.2. Критерии отбора содержания образования

Факторы, влияющие на отбор и формирование содержания образования:

потребности общества в образованных людях и в специалистах с высоким уровнем профессиональной компетентности;
цели, которые общество ставит перед системой образования;
реальные возможности процесса обучения;
средние и оптимальные возможности учащихся;
потребности личности в образовании.

Принципы конструирования содержания образования:

1.Принцип соответствия содержания образования современному уровню производства.

2.Принцип учёта единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана.

3.Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учётом личностного развития и становления личности учащегося, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования.

Прогностический отбор содержания образования и учебного материала

учебного предмета

дидактические эквиваленты

Вполне понятно, что эта задача, осложняющаяся к тому же необходимостью прогностической оценки реальной значимости и перспективности отбираемого содержания образования и учебного материала, не может быть решена лишь силами педагогов или силами специалистов-учёных, представляющих ту или иную науку. Необходимо их взаимодействие, интеграция их аргументов (как с научной, так и с дидактической и методологической точек зрения).

Это показывает, насколько сложным является процесс дидактического прогнозирования не только в сущностном, но и в организационном плане, насколько важен именно междисциплинарный подход к прогностическому обоснованию содержания образования на любом уровне образовательной деятельности.

Классификация и систематизация

общего представления

Необходимо подчеркнуть, что только на основе подобной структуризации учебного материала (ещё до его включения в соответствующие учебные тексты, компьютерные или аудивизуальные программы и т. п.) возможно выполнить едва ли не главную дидактическую процедуру: диагностирование необходимости и возможности усвоения этого материала конкретным контингентом учащихся ещё на уровне диагностического целеполагания и возможной стандартизации обучения, а затем на уровне контроля результатов обучения, определения соответствия планируемых целей и фактических результатов. Именно в этом соответствии (степени соответствия), определяемом опять-таки не на «глазок», интуитивно и произвольно (что в большинстве случаев имеет место в сегодняшних дидактических системах), а на уровне доказательного диагностирования и тестирования, следует искать и оценивать результативность и эффективность образования (имея в виду и обучение, и воспитание, и развитие учащихся в их единстве).

2.3. Способы конструирования и структурирования содержания образования

Первый – линейное построение учебного материала.

В такой структуре отдельные части учебного материала представлены последовательно и непрерывно как звенья единой, целостной учебной темы, которые в совокупности раскрывают раздел и все разделы – учебный курс. Каждая часть изучается один раз.

Второй — концентрический, используется, если один и тот же вопрос рассматривается несколько раз. При повторе содержание расширяется, обогащается новой информацией и решается на новом уровне.

Третий – спиралеобразный. Ставиться проблема, к решению которой преподаватель и студенты возвращаются постоянно, расширяя и обогащая круг, связанных с ней знаний и способов деятельности.

Четвертый –

ориентационное, методологическое,
содержательно-описательное,
операционно-деятельностное,
контрольно-проверочное.
2.4.

Нормативные документы, регламентирующие содержание образования

Закон Российской федерации об образовании.

Правовой основой образования является Закон об образовании, который впервые был принят в 1992 г., в 1996 г. в него было внесено целый ряд поправок. В 1995 г. был принят Государственный образовательный стандарт.

В Законе РФ «Об образовании» содержатся те основные принципы и положения, на основе которых будет строиться и стратегия и тактика реализации законодательно закреплённых идей развития образования в России. К ним относятся:

гуманистический характер образования;
приоритет общечеловеческих ценностей;
свободное развитие личности;
общедоступность образования;
бесплатность общего образования;
всесторонняя защита потребителя образования.

Особое значение в управлении функционированием и развитием школы имеют сохранение единства федерального, культурного и образовательного пространства.

В соответствии с Законом «Об образовании» (ст. 21-23) новой является трактовка традиционно существующих профессионально-технического и среднего специального образования, которые рассматриваются теперь как начальное и среднее профессиональное образование.

Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно-полезной деятельности.

Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства (на базе полного общего или начального профессионального образования).

Оно может быть получено в средних специальных учебных заведениях или на 1-х ступенях высшего профессионального образования.

Закон «Об образовании» требует установления государственного стандарта образования.

Государственный стандарт профессионального образования.

Целью введения в практику профессионального образования государственного стандарта является его реинтеграция на принципиально новой юридической и организационно-методической основе.

Государственный стандарт служит примером сквозного комплексного решения, которое на протяжении ближайших лет будет определять функционирование и развитие профессионального образования в России.

Стандарт представляет собой содержательное ядро профессионального образования, включающий в себя материал, необходимый и достаточный для достижения целей образования. Он направлен на отказ от административных методов формирования содержания профессионального образования при сохранении единого образовательного пространства, на расширение прав регионов, учебных заведений, учащихся в определении содержания обучения и способов его усвоения.

Закон «Об образовании» трактует государственный стандарт как сумму трёх составляющих:

обязательный минимум содержания основных образовательных программ;
максимальный объём учебной нагрузки обучаемых;
требования к уровню подготовки выпускников.

Функции государственного стандарта (кому и зачем он нужен)

1. Преподавателям и учащимся. Они должны в ходе обучающий и учебной деятельности выполнять требования стандарта и дополнять его с учётом возможностей и интересов.

2. Администраторам, работникам системы профессионального образования для формирования адекватных механизмов в сфере планирования, регулирования и контроля за учебно-воспитательным процессом.

3. Работникам служб занятости как основной ориентир по трудоустройству и переквалификации населения.

4. Работодателям, профсоюзам и лицам наёмного труда для сознательного вступления в трудовые отношения.

5. Нашим партнёрам ближнего и дальнего зарубежья для объяснения прав человека и свободного взаимодействия на международном рынке труда.

Требования к стандарту.

1. Он должен быть основным инструментом управления качеством профессионального образования на государственном уровне.

2. Он должен служить социальной гарантией членам общества, их конкурентоспособности на рынках труда, с одной стороны, и удовлетворять их персональным потребностям, с другой стороны.

3. Он должен создать условия для свободного функционирования в России системы непрерывного образования.

4. Он должен быть основой для разработки профессиональных образовательных программ, комплексов методического обеспечения учебного процесса, организации аттестации учебных заведений и т. д.

Специфика профессионального образования по сравнению с общим образованием состоит в большом разнообразии профессий и специальностей, форм подготовки работников, коротком сроке жизни учебно-программной документации, т. к. содержание профессионального обучения связано с быстроменяющимся содержанием труда.

2.5. Тенденции развития содержания образования

1. Интеграция содержания образования — это объединение разрозненных знаний, укрупнение учебных дисциплин (например, «Этика и психология семейной жизни», «Информатика и вычислительная техника»).

2. Дифференциация

3. Индивидуализация

Дальнейшее проектирование содержания теоретического обучения осуществляется посредством учебной программы.

Учебная программа — это проект конкретной учебной дисциплины, внесённой в учебный план.

В ней определяются цели изучения дисциплины, излагается содержание через темы, разделы.

Далее проектирование осуществляется через создание учебника.

Учебник — это такая форма проектирования, в которой согласно учебной программы излагаются основы научных знаний по соответствующему учебному предмету.

Учебник — это перевод содержания НПО на уровень учебного материала.

Функции учебника в педагогическом процессе:

информационная;
системообразующая;
самообразовательная;
развивающая.

Итак, система теоретического обучения проектируется посредством учебного плана, учебной программы, учебника.

Проектирование системы практической подготовки рабочих

Практическая подготовка — обязательная составная часть системы образования. На неё отводится 30-40% от общего объёма учебного времени.

Содержание практической подготовки — это часть профессионально-трудового опыта, выраженная в практических действиях, составляющих сущность рабочей профессии (специальности).

Профессиональные навыки — это отдельная операция и приёмы трудовой деятельности, доведённые в результате упражнений до степени автоматизма.

Профессиональные умения — это совокупность навыков в соответствии с имеющимися знаниями причин и особенностей их формирования и использования.

Профессиональные навыки и умения принято формировать индуктивным путём: от простых к сложным, через постоянное накопление единичных — к комплексным.

На основе усвоения профессиональных навыков и умений идёт формирование целостной профессиональной деятельности.

Образование как процесс, Противоречие образовательного процесса, Главное –

диалектический характер

Качество образования

степенью соответствия целей и результатов образования на уровне конкретной системы образования и на уровне отдельного образовательного учреждения;
соответствием между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека (качеством знаний, степенью сформированности умений и навыков и т. д.);
степенью соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в жизни и профессиональной деятельности.

Качество образования

от качества педагогической деятельности
от учебно-материальной базы;
научно-методического обеспечения;
организационно-управленческого обеспечения;
финансово-экономического обеспечения;
от технического обеспечения;
от кадрового обеспечения.

Образовательная программа

Документ, определяющий содержание образования определённого уровня и направленности. Образовательные программы подразделяются на:

общеобразовательные (основные и дополнительные);
профессиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы направлены на формирование общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. К ним относятся программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации. К ним относятся программы начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования. Обязательный минимум содержания каждой основной образовательной программы или основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом.

Образовательные технологии

Образовательные технологии – это система деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенная на конкретной идее в соответствии с определёнными принципами организации и взаимосвязи целей – содержания – методов. В опыте работы школ, вузов и других образовательных систем используются различные виды образовательных технологий.

Структурно-логические или задачные технологии обучения представляют собой поэтапную организацию постановки дидактических задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого — к сложному, от теоретического — к практическому или наоборот.

Игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определённого сюжета (игры, сказки, спектакля, делового общения).

При этом образовательные задачи включены в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры.

Компьютерные технологии реализуются в рамках системы «учитель – компьютер – ученик» с помощью обучающих программ различного вида (информационных, тренинговых, контролирующих, развивающих и др.).

Диалоговые технологии связаны с созданием коммуникативной среды, расширением пространства сотрудничества на уровне «учитель – ученик», «ученик – ученик», «учитель – автор», «ученик – автор» в ходе постановки решения учебно-познавательных задач.

Тренинговые технологии – это система деятельности по отработке определённых алгоритмов учебно-познавательных действий и способов решения типовых задач в ходе обучения (тесты и практические упражнения).

Результаты образования

Результатами образования являются: грамотность (общая и функциональная) – образованность — профессиональная компетентность – культура — менталитет.

Образовательные системы

Образовательные системы – это социальные институты, осуществляющие целенаправленную подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни в современном обществе.

Образовательные учреждения

Образовательные учреждения – это социальные институты, развивающаяся сеть которых в качестве системы дошкольного, школьного, среднего профессионального, высшего образования и дополнительного приобретает государственный статус системы образования в стране.

Социальная функция учреждений — предоставление образовательных услуг населению страны.

Элементы образования как конкретного образовательного учреждения – это

цели образования;
содержание образования;
средства и способы получения образования;
формы организации образовательного процесса;
реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека,
субъекты и объекты образовательного процесса;
образовательная среда;
результат образования — это есть уровень образованности человека в данном учебном заведении.
Тема 3.

Воспитание в структуре воспитательного процесса

3.1. Цели воспитания

Проблемы воспитания и обучения неразрывно связаны, поскольку данные процессы направлены на человека как целое.

Теория и методика воспитания являются разделами общей педагогики, в которых уточняется сущность, принципы и методы, цели и содержание процесса воспитания.

На протяжении исторического развития педагогической мысли вышеозначенный процесс находился в фокусе внимания учёных и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остаётся основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и её ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо раньше обозначающего её термина. Поэтому сущность воспитания трактуется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие.

Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К.Д. Ушинский).

То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Эта практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентаций воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни.

Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реализовываться разными способами, на разных уровнях, с множительными целями.

3.2. Воспитание как процесс

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов.

Воспитание является многогранным процессом. На него оказывают влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа и вуз, детские и молодёжные организации; повседневная и профессиональная деятельность, искусство и средства массовой информации.

Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную.

К группе объективных факторов относятся:

генетическая наследственность и состояние здоровья человека;
социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влияние на его непосредственное окружение;
обстоятельства биографии;
культурная традиция, профессиональный и социальный статус;
особенности страны и исторической эпохи.

Группу субъективных факторов составляют:

психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;
система отношений с социумом;
организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдельных людей, групп, объединений и всего сообщества.

Цели воспитания

В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

«добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом);
«истину» как руководство при оценке действий и поступков;
«красоту» во всех формах её проявления и созидания.
3.3.

Системно-синергетическая теория воспитания

В профессиональных учебных заведениях центральное место занимает профессиональная подготовка рабочих высокой квалификации, обеспечивающая формирование знаний, навыков и умений. Качество этой подготовки, в свою очередь, зависит от общей культуры личности будущего рабочего, которая формируется и на уроках, и во внеучебной деятельности, и в свободное время учащихся. Составной частью целостного педагогического процесса является специальная воспитательная деятельность преподавателей и мастеров.

Сущность воспитания

Понятие «воспитание» объясняется учеными по-разному в зависимости от того, какой концепции они придерживаются. Теория свободного воспитания гласит, что ребенок развивается сам и ему нужны лишь благоприятные условия для этого (она ошибочна по своему исходному положению, так как игнорирует необходимость специальной помощи ребенку со стороны взрослых людей).

Авторитарная концепция придерживается диаметрально противоположной позиции. В ней воспитание предстает как управление развитием личности, когда почти вся программа такого развития задается взрослыми: родителями, педагогами и обществом в целом. При таком подходе ребенок выступает преимущественно как объект воздействий.

Новая педагогическая теория дает новое и системное представление о сущности воспитания. Она доказывает, что воспитание есть системный процесс ориентированного человековедения. С таким определением легко согласиться потому, что воспитание направлено на формирование человека как личности и в этом смысле есть процесс человековедения, но для того, чтобы его осуществлять, нужно знать человека (то есть знать его природу, закономерности его развития), вести его к цели, помогать ему, ориентировать его, чтобы он освоил культуру человековедения, накопленную предыдущими поколениями.

Педагогика утверждает, что воспитание по своей сущности есть системно-синергетический процесс человековедения, а не линейный, не односторонний, не однофакторный и даже не многофакторный процесс. Она доказывает это тем, что воспитание личности и ее полноценное развитие обеспечиваются синергетическим взаимодействием следующих объективных начал — целенаправленной воспитательной деятельности педагога, самосовершенствования личности и влияний на нее социально-педагогической инфраструктуры общества и его социумов (такая инфраструктура понимается как система необходимых социальных условий для жизнедеятельности и развития личности).

Неопедагогика, Центральным вопросом

Ядро в новой теории воспитания составляет генеалогия личности, объясняющая происхождение личности в системогенезе. Она доказывает, что развитие и становление человека как личности подчиняется системно-ролевой закономерности, он становится личностью не иначе, как осваивая и выполняя объективную систему социальных ролей: в семье — семейных, в профессионально-трудовой сфере — профессионально-трудовых, в обществе — гражданских, в мире — геосоциальных и интерсоциальных, в Я-сфере — эгосферных. Такие социальные роли нельзя придумать. Они объективны для человека, даны ему ходом социальной эволюции. Осваивая и выполняя такие роли, человек овладевает культурой человековедения, составными частями которой являются семейная культура, профессионально-трудовая культура, гражданская культура, геосоциальная культура и эгосферная культура. В свою очередь, каждая социальная роль указывает на конкретные элементы человековедческой культуры, которые необходимы ей для полноценной жизнедеятельности.

Генеалогия личности

Зная объективную генеалогию человека как личности, мы открываем тем самым для себя, каким должны быть воспитание, образование, обучение.

Генеалогия личности становится базисом для разработки объективной и системной теории воспитания личности. Именно на этой базе сформировалась системно-ролевая концепция и теория воспитания личности.

Зная генеалогию личности, мы можем объективно объяснить, что такое воспитание в узком педагогическом значении этого слова, что такое развитие личности и ее самовоспитание и как взаимосвязаны эти явления. Рождаясь, человек становится личностью лишь через овладение социальной культурой.

Развитие личности, Социальные роли человека, Генеральная цель воспитания, Задачи воспитания, Инвариантные задачи воспитания, Вариативные задачи воспитания, Задачи самовоспитания, Критерии воспитанности личности, Специфика личности, Эффект воспитания

Во-первых, психологическая готовность личности к восприятию воспитательного воздействия, к принятию его. Психологией давно доказано, что человек не может совершить ни одно действие до тех пор, пока не приобретет психологическую готовность к этому действию.

Во-вторых — это способность личности решать поставленные задачи, зависящая от ее знаний, убеждений, привычек и т.д., то есть от реального опыта.

В-третьих — это синергетическое контактное взаимодействие педагога и учащихся, то есть основанное на взаимопонимании, взаимном доверии взаимном согласии и сотрудничестве субъектов педагогического процесса.

Следует особо отметить, заглядывая в историю развития педагогической мысли, что все выдающиеся педагоги-мыслители искали ответ на этот вопрос и всегда считали, что «тайна» педагогического процесса кроется именно в «живых отношениях» педагога и учащихся, которые, как говорил К.Д. Ушинский, составляют суть воспитания.

3.4. Виды воспитания, задачи, Направление воспитания

По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые направления воспитательной работы – гражданское, правовое, экономическое, экологическое.

Умственное

Этика составляет теоретическую основу нравственного воспитания.

нравственного воспитания

трудового воспитания

эстетического

физического воспитания

Гражданское воспитание, Экономическое воспитание, Экологическое воспитание, Правовое воспитание

3.5. Уровни организации воспитательного процесса

Воспитательный процесс в целом и в рамках отдельного направления можно наблюдать или организовывать на нескольких уровнях (В.И.Гинецинский).

Первый , так называемый социетарный уровень даёт представление о воспитании как постоянной функции общества на любой стадии его развития в контексте общезначимой культуры, а именно такой стороны жизни социума, которая связана с трансляцией культуры во всех её формах и проявлениях молодому поколению. В России воспитательные цели этого уровня определены в законе «Об образовании», в Конституции, в Международной Конвенции о правах человека и других государственно-политических документах, в которых выражена образовательно-воспитательная политика нашей страны и всего международного сообщества.

Второй , институциональный уровень предполагает реализацию воспитательных целей и задач в условиях конкретных социальных институтов. То есть, организаций и учреждений, которые специально создаются для этого. Такими организациями являются детские дома и школы-интернаты, детские сады, школы и вузы, дома творчества и центры развития.

Третий, социально-психологический уровень, Четвертый, межличностный уровень, Пятый, интраперсональный уровень

3.6. Принципы воспитания

Воспитание основано на педагогических принципах.

Принципы — основные исходные положения какой-либо теории, учения, науки в целом.

Принципы воспитания – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.

Требования, предъявляемые к этим принципам:

1. Обязательность. Принципы – не совет, они требуют обязательного и полного воплощения в практику.

2. Комплексность. Предполагает их одновременное применение на всех этапах воспитания.

3. Равнозначность. Все принципы равнозначны, среди них нет главных и второстепенных.

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ:

1. Общественная направленность воспитания

2. Связь воспитания с жизнью, с трудом

3. Опора на положительное в воспитании

4. Гуманизация воспитания

5. Личностный подход

6. Единство воспитательных воздействий.

Педагогические принципы — это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных целей.

Педагогические принципы являются нормативными, а следовательно, имеют практическое, прикладное значение, так как:

1.Посредством их более подробно и содержательно раскрываются цели, которые, как правило, выражаются в сжатой, лаконичной форме.

2.Принципы используются для построения педагогического процесса, т. е. Отбора его содержания, методов, средств, форм и связи между ними.

3.Принципы являются критериями эффективности протекающих воспитательных отношений, обеспечивающих развитие их участников.

4.Они используются как закономерности развития самого педагогического процесса.

Педагогические принципы, как и цели, неоднородны. В них входят принципы самих учащихся и принципы, которые соблюдает педагог.

Принципы учащихся — это зачаточные формы их убеждений, взглядов, ценностных ориентаций, установок.

Принципы педагогов, в свою очередь, состоят из научно обоснованных педагогических принципов и тех, которые каждый из педагогов имеет индивидуально.

Классификация педагогических принципов основана на выделении важнейших факторов, определяющих эффективность воспитательных отношений. К таким факторам относятся: воспитанник, педагогический процесс, создаваемый для его развития, и связь педагогического процесса со средой.

Принцип природосообразности — один из старейших педагогических принципов.

Суть данного принципа заключается в том, чтобы основой любых воспитательных отношений и педагогических процессов сделать учащегося с его конкретными особенностями и уровнем развития.

Человек — часть природы и часть культуры. Человек развивается по законам природы. Учебное заведение должно быть приспособлено для развития учащегося.

Принцип социобразности — жить в обществе и быть от него свободным нельзя. Надо помочь учащимся ориентироваться в этом мире.

Принцип культуросообразности. Образование — это часть культуры. Обучать культуросообразности означает обучение и воспитание в контексте культуры, ориентация на характер и ценности культуры, на освоение её достижений, на привитие социокультурных норм и включения учащегося на их дальнейшее развитие.

Принцип демократизации — создание предпосылок для развития активности, для развития и раскрепощения преподавателя и учащегося. Предоставление свободы выбора ребёнку.

Принцип гуманизации -очеловечивание педагогического процесса — усиление внимания к личности каждого учащегося как к высшей социальной ценности.

3.7. Формы воспитательного процесса

В практике воспитания мы постоянно оперируем таким понятием, как «форма воспитания». Чаще всего, объясняя, что такое форма воспитания, и ученые, и практики говорят — это: вид организации воспитательной деятельности и взаимодействия с учащимися (например, урок, лекция, беседа, консультация, конкурс, деловая игра и т.д.), подразумевая под формой вид организации того или иного учебно-воспитательного акта; совокупность методов и приемов решения учебно-воспитательных задач (например, урок как совокупность определенных методов и приемов регулирования познавательной деятельности учащихся).

Эти определения верны, но они относятся только к двум функциям педагогической деятельности — организаторской (форма организации педагогического акта) и формирующей (форма осуществления педагогического акта).

С.Я.Батышев, исследовавший многообразие видов построения учебно-производственной деятельности учащихся, еще в начале 70-х годов пришел к выводу, что существующее объяснение форм учебно-воспитательного процесса является, деликатно говоря, ограниченным. Было доказано, что педагогические формы нельзя связывать только с отдельными функциями преподавателя или мастера производственного обучения, так как они характеризуют все стороны профессиональной подготовки. Была разработана многоуровневая теория форм профессиональной подготовки, что позволило объяснить множество новых форм учебно-воспитательной деятельности, в том числе — коллективные и индивидуальные формы решения учебно-воспитательных задач, формы взаимодействия учебного заведения и базового предприятия, формы взаимодействия мастеров производственного обучения и наставников, формы обеспечения производственного обучения и т.д. Согласно этой теории, формы учебно-воспитательного процесса не рассматриваются узкофункционально и не соотносятся к отдельным функциям педагога, а берутся на всех уровнях педагогического процесса. К подобным же выводам пришел Ю.К. Бабанский при анализе форм теоретического обучения. Иначе, в педагогике давно уже начался пересмотр воззрений на формы учебно-воспитательного процесса на основе принципов системности и многоуровневости. Но в то время, как в дидактике началось обновление воззрений на формы обучения, в теории воспитания сохранились прежние воззрения, основанные на монофункциональном подходе, что заметно тормозит развитие практики воспитания.

Проблема форм воспитательного процесса является исключительно актуальной, и она заслуживает самого пристального внимания, как со стороны ученых, так и практиков.

3.8 Типы воспитания

Первый исторический тип воспитания относится к первобытному человеку. Его специфика – высокая эффективность и соответствие целей, средств и результатов воспитания. Воспитывала сама жизнь, природа требовала от человека такого поведения и действия, которые позволили бы ему выжить.

По мере становления цивилизации первый тип, основанный на естественном разделении труда, уступает место второму. Этот тип был детерминирован общественным разделением труда и сопровождался имущественным и социальным неравенством.

Древние цивилизации оставили человечеству бесценное наследие. Для каждой цивилизации характерны свои особенности.

Дальневосточная, Южноазиатская цивилизация., Ближневосточная цивилизация., Цивилизация Востока., Западная цивилизация.

Ценностно – рациональный характер обучения и воспитания;

Ориентация на развитие воли и разума;
Утверждение в человеке индивидуального и творческого начала.

Модели и стили воспитания

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выделяют три основные парадигмы;

Парадигма социального воспитания, Биопсихологическая парадигма –, Третья парадигма, По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками

Авторитарное, демократическое, либеральное, попустительское воспитание.

Авторитарное – тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия.

Демократическое – характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, интересов.

Либеральный стиль (невмешательство) – отсутствие активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания.

Попустительский стиль – равнодушие со стороны педагога в отношении уровня воспитанности своих воспитанников.

3.10 Модели воспитания, Идеализм в воспитании

Сторонники идеализма: Ф. Фребель, И. Гербарт. В. Дильтей.

Реализм. Исходит из положений о передаче воспитуемому знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Приоритет отдается воздействию на сознание воспитанника и практическую деятельность.

Прагматизм., Антропоцентристская модель.

Воспитание строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека .

Сициетарная модель., Гуманистическая. — Учет, Свободное воспитание., Технократическая модель, Тема 4. Закономерности и принципы дидактики

4.1. Характеристика процесса обучения, Дидактика

Выделяют общую и частную (предметную методику обучения) дидактику. Так сформировались методики обучения для отдельных учебных дисциплин (методика обучения математике, обучения физике, обучения иностранному языку).

основные категории дидактики.

Обучение – это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надёжным путём получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система: преподавание и учение.

Преподавание

передаче информации;
организация учебно-познавательной деятельности учащихся;
оказанию помощи при затруднении в процессе учения;
стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;
оценке учебных достижений учащихся.

Целью преподавания является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки её усвоения. Эффективность учения предполагает также взаимодействие с учениками и организацию как совместной, так и самостоятельной деятельности.

Учение – это деятельность ученика по:

освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;
самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

— осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

Учебная деятельность

овладение системами знаний и оперирование ими;
овладение системами обобщённых и более частных действий, приёмов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения – умениями и навыками;
развитие мотивов учения, становление мотивации и смысла последнего;
овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.).

Эффективность

Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академическая успеваемость находит отражение в балльной оценке. Успешность обучения это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах.

Обучаемость

внешних критериев

степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности;
темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения;
уровень образованности или профессионального мастерства;
готовность повысить образование.

В практике обучения сложилось единство логик учебного процесса: индуктивно-аналитической и дедуктивно-синтетической. Первая ориентирует на наблюдение, живое созерцание и восприятие реальной действительности и лишь затем на абстрактное мышление, обобщение, систематизацию учебного материала. Второй вариант ориентирует на введение учителем научных понятий, принципов, законов и закономерностей, а затем на их практическую ориентацию.

4.2. Закономерности обучения

Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения.

К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определённом типе и уровне образования); ко вторым – связи между компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения; между учителем, учеником и смыслом учебного материала).

внешним закономерностям

социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения;
воспитывающий и развивающий характер последнего;
обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе;
зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.

внутренним закономерностям

зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными или практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития;
отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;
подчинённость результативности обучения способам управления процессом последнего и активности самого ученика;
задачная структура, то есть при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания – к умению, от умения — к навыку.

Принципы обучения воплощают требования его организации – наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, систематичности и последовательности в овладении достижения науки, культуры и опытом деятельности, единства теории и практики.

В ходе исторического развития теории и практики обучения сформировались разные виды, стили и методы обучения.

общие моменты, характерные для всякого обучения.

Во-первых, в основе процесса обучения любого вида лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящих идей, нормы или правил деятельности, определяющих как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности преподавателя и обучающихся. Именно принципы служат ориентиром для конструирования определённого вида обучения. В качестве дидактических используют следующие принципы:

наглядности как заполнения пространства между конкретным и абстрактным, в передаваемой информации;
системности как целенаправленного упорядочивания знаний и умений обучающихся;
активности и самостоятельности обучающихся или ограничение их зависимости от педагога;
взаимосвязи теории и практики;
эффективности отношения между целями и результатами обучения;

доступности как создания условий для преодоления трудностей всеми обучающимися в процессе познания и учения;
народности как обращения к истории, традиции предыдущих поколений, достижениям отдельных людей и всего народа, а также национальной речевой культуре.

двухстороннем

Третий общий момент всех видов обучения – это структура процесса обучения, воплощающая степень соответствия целей и методов результатам. Выбор методов обучения и логика их применения характеризуют стиль поведения и деятельности субъектов процесса обучения (педагога и обучающихся).

4.3. Дидактические теории и концепции

В основе определённой дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения.

Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с определённой теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новообразования в личности качество знаний, способы деятельности, уровень мышления).

Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоёмкости, времени и затраченных ресурсах (материальных, экономических, человеческих).

Концепция дидактического энциклопедизма., Концепция дидактического формализма., Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма)., Концепция функционального материализма., Парадигмальная, Кибернетическая концепция обучения., Ассоциативная теория обучения.

всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям;
основной метод – упражнение.

Основная задача ассоциативного метода обучения заключается в обогащении сознания обучающегося образами и представлениями.

Слабость ассоциативной теории в том, что её средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения.

предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
формирование действия с развёртыванием всех входящих в него опраций;
формирование действия по внутренней речи;
переход действия в глубокие свёрнутые процессы мышления.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со стороны учителя и уяснением учащимся ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория даёт хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей. Однако обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории также ограничены.

Управленческая модель обучения.

формирование целей;
формирование информационной основы обучения;
прогнозирование;
принятие решения;
организация исполнения;
коммуникация;
контроль и оценка результатов;
коррекция.

Тенденции развития системы образования и обучения.

Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения – «инновационный». Ему присущи две характерные особенности. Первая – это обучение предвидению, то есть ориентация человека не столько в прошлом опыте и настоящем, сколько на далёкое будущее. Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. Отсюда столь важно развитие воображения, акцентирование внимания на проблемы и трудности, ожидающие человека в будущем, на альтернативные способы их разрешения. Второй особенностью инновационного обучения является включённость обучающегося в сотрудничество и участие в процессе важных решений на разном уровне (от локальных и частных до глобальных с учётом развития мира, культуры и цивилизации).

4.4. Характеристика педагогического процесса

Понятие педагогического процесса

Педагогический процесс — это совокупность последовательных действий, ведущих к достижению цели.

Педагогический процесс происходит в результате взаимодействия педагога и учащегося, в ходе которого осуществляется межсубъектный обмен и в результате этого обмена происходит взаимообогащение каждого из участников процесса, становление их личности и самореализация, т. е.:

взаимодействие педагог-учащийся

педагогический процесс

межсубъектный обмен

взаимообогащение

становление личности педагога и учащегося

самореализация.

Из данной схемы видно, что цель педагогический процесса — самореализация личности.

Какие действия конкретно приводят к самореализации? Это действия, которые приводят к межсубъектному обмену знаниями, ценностями, опытом. В ходе педагогического процесса происходит межсубъектный обмен деятельностями. Деятельность состоит из трёх компонентов:

Цели

Средства

Результаты

Т. е.: Цель средство результат

Теоретическая модель педагогического процесса.

Деятельность педагога		Деятельность учащегося
Цель		Цель
Средства		Средства
результат		результат
Предметный результат	Личностный результат

Цель педагога создать условия для самореализации учащегося средствами своего предмета.

Средства педагога : — внешние: упражнения, книги, приборы и т. д.

внутренние: педагог-личность.

Результаты педагога

Предметный	Личностный
Учащийся обладает умениями и навыками	Стимулирует потребность к самореализации

Цель учащегося — реализовать себя.

Средства учащегося — внутренние: воображение, мышление, самоконтроль.

Результат учащегося — достигнутый на данный момент уровень самореализации.

Исходя из результатов вносятся изменения и определяется цель, средства, результаты для дальнейшего этапа.

Педагогический процесс — это межсубъектный обмен деятельности педагога и учащегося, ведущий их к самореализации.

Педагогический процесс — это единство обучения и воспитания, это способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников (В.С.Безрукова).

Воспитательные отношения — это разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспитания, образования, обучения (В.С.Безрукова).

Основные характеристики педагогического процесса

1.Педагогический процесс — процесс двусторонний.

2.Педагогический процесс — процесс творческий.

3. Педагогический процесс длительный и цикличный во времени.

4. Педагогический процесс — процесс целенаправленный.

5. Педагогический процесс — процесс целостный.

Структурные компоненты педагогического процесса.

1.Цель — системообразующий компонент

2.Содержание

3.Методы

4.Средства

5Формы

6.Результат: оценка, контроль

Структура педагогического процесса по В.С.Безруковой:

Цель

Принципы

Содержание

Методы

Средства

Формы

Функции педагогического процесса

Педагогический процесс призван осуществлять три основные функции: образовательную, воспитательную, развивающую.

Образовательная функция заключается:

в формировании у учащихся системы знаний: фактов, закономерностей, теорий, явлений, процессов;
в формировании умений применять полученные знания на практике;
в формировании общенаучных, политехнических и профессиональных умений.

Образовательная функция — основа педагогического процесса.

Воспитательная функция проявляется в том, что обучение воспитывает обучаемых.

Воспитывающее воздействие педагогического процесса заключается в его направленности, в раскрытии обучаемых связей профессиональных знаний и умений с жизнью, с практикой. Воспитание обеспечивается:

личностью педагога;
его компетентностью;
отбором значимого материала;
высоким научным уровнем преподавания;
методами обучения.

Развивающая функция проявляется в формировании у учащихся рациональных приёмов мышления, в развитии познавательной активности. Развитие учащихся — это результат педагогического процесса.

Этапы педагогического процесса

Прогностический этап

На данном этапе идёт осознание и осмысление общей цели педагогического процесса (это делает педагог).

Педагог проводит диагностику. Он изучает учащихся. На основе диагностики определяет конкретную цель работы с конкретной группой.

Конструктивно-организационный этап

Педагог отбирает, конструирует содержание и определяет, какие формы и методы дадут возможность это реализовать.

Контрольно-оценочный или результативно-оценочный этап

На данном этапе осуществляется сопоставление результата и цели — насколько достигнута цель на основе диагностики и оценки работы учащихся.

4.5. Характеристика педагогических целей

Цель — идеальное предвидение результатов действия.

Цель — опережающее отражение событий в сознании человека.

Для педагога цель — это цель преподавания.

Для ученика цель — это цель учения.

Виды педагогических целей:

нормативно-государственные;
общественные;
инициативные.

Нормативные цели определяются в правительственных документах. К ним относятся цели производства в области подготовки кадров. Эти цели — ориентир в работе педагога. Они соотносятся со Стандартом образования.

Общественные цели существуют параллельно, часто независимо от государственных. В отличие от нормативных они не могут быть едиными. Они формируются в виде потребностей, интересов и общественного мнения различных групп людей. Как правило они формируются в концепциях, уставах, положениях, указаниях.

Инициативные — это цели, разрабатываемые непосредственно педагогом-практиком. Они формируются в образовательных учреждениях с учётом его типа, специфики, уровня развития учащихся, подготовленности педагога. Эти цели учебно-воспитательной работы с учащимися на год, цели урока, цели работы кружков предметного творчества и т. д.

Каждая цель имеет свой предмет, т. е. то, что предполагается развить у учащегося. На основе этого выделяется три группы целей.

Группа цели А — цели формирования знаний, навыков, умений, т. е. цели формирования сознания и поведения. Например: познакомить учащихся с устройством испытательного стенда.

Группа В — цели формирования отношений. Включают в себя формирование отношений к различным сторонам жизни: обществу, труду, профессии. Предметом этой группы является характер учащегося, его ценностные ориентации.

Группа С — цели формирования творческой деятельности. Предметом этих целей является развитие особенностей, задатков, интересов учащихся, умением их реализовать. Например: на уроке может быть поставлена проблема, требующая самостоятельного решения.

Организационные цели ставятся педагогом и относятся к области его управленческой функции. Эти цели выражают стремление использовать средства для целей групп А, Б, С. Например: использовать самоуправление в организации учебной деятельности учащихся.

Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся.

Организационные и методические цели являются вспомогательными в педагогическом процессе.

Любая из целей может быть по своей значимости стратегической (главной, конечной, значимой) и тактической (этапной, промежуточной).

Тактическая цель (на данном этапе) — внедрение государственного образовательного стандарта.

Цель — системообразующий компонент педагогического процесса.

Методика целеполагания не располагает точными рекомендациями по вопросу целеобразования (разработки цели).

Разработка цели — это процесс логико-конструктивный и он заключается в следующем:

1)обобщение, сравнение определённой информации;

2)выбор наиболее значимой информации;

3)на основе этой информации сформулировать цель в единстве всех 3-х её компонентов;

4)принять решение о достижении цели.

Цели педагогов

Цели учащихся

Нормативные государственные цели

Инициативные

цели

Общественные

цели

4.6. Характеристика педагогических принципов

Принципы — основные исходные положения какой-либо теории, учения, науки в целом.

1.Посредством их более подробно и содержательно раскрываются цели, которые, как правило выражаются в сжатой, лаконичной форме.

4.Они используются как закономерности развития самого педагогического процесса.

Принципы учащихся — это зачаточные формы их убеждений, взглядов, ценностных ориентаций, установок.

Принцип природосообразности — один из старейших педагогических принципов.

Данные педагогические принципы являются наиболее общими.

Но каждый вид образования при этом сохраняет свою специфичность. Этому способствует дополнительная группа принципов.

Группа специфических принципов . Организация педагогического процесса по подготовке рабочих включает принципы его профессиональной целесообразности и политехнизма.

Принцип профессиональной целесообразности — является требованием, выполнение которого способствует достижению целей начального профессионального образования по подготовке рабочих определённой специальности. Этот принцип позволяет варьировать содержание подготовки, её направленность, методы и формы.

Принцип политехнизма — помогает в подготовке рабочих, широко эрудированных в области техники и технологии своего и смежного производства. Политехнизация профессиональной подготовки объясняется наличием в технических знаниях общей инвариантной основы. Принцип политехнизма способствует подготовке рабочего широкого профиля, придаёт всему обучению научный характер.

Дидактические принципы это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М.А.Данилов).

правило обучения

Дидактическое правило — это конкретное указание учителю о том, как надо поступать в типичной педагогической ситуации. В иерархии педагогической теории правило занимает низшую ступень:

Закономерности

Законы

Принципы

Правила

Правило имеет форму совета, что нужно делать для более полного выполнения принципа.

Дидактические принципы 1.Сознательности и активности

2.Наглядности 3.Систематичности и последовательности

4.прочности 5.Научности

4.7. Характеристика педагогических методов

Метод обучения — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение цели обучения.

Согласно В.С.Безруковой метод воспитания — те практические действия педагога и учащихся, которые способствуют передаче, усвоению и использованию содержания воспитания как общественного опыта.

Метод делится на методические приёмы. Приём — часть метода, повышающая его эффективность.

Классификация методов — это упорядоченная по определённому признаку их система. Эта система должна быть динамичной, чтобы отражать подвижность процесса обучения, учитывать изменения, происходящие в практике использования методов.

1.Традиционная классификация (берёт начало в древних философских и педагогических системах, уточнена для нынешних условий).

Признак классификации — источник знаний

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/filosofskie-osnovaniya-pedagogiki/

практика, наглядность, слово

Практический

Наглядный

Словесный

Работа с книгой

Видеометод

Опыт

Упражнение

Учебно-производствен-ный труд

Иллюстрация

Демонстрация

Наблюдения учащихся

Объяснение

Разъяснение

Рассказ

Беседа

Инструктаж

Лекция

Дискуссия

Диспут

Чтение

Изучение

Реферирование

Беглый просмотр

Цитирование

Изложение

Составление плана

Конспектирование

Просмотр

Обучение

Упражнения под контролем «электронного учителя»

2.Классификация методов по назначению

Признак — последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке.

Методы:

приобретения знаний;
формирование умений и навыков;
применение знаний;
творческая деятельность;
закрепление;
проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов по типу познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

Тип познавательной деятельности — это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которые достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме.

Методы:

объяснительно-иллюстративный;
репродуктивный;
проблемное изложение;
частично-поисковый (эвристический);
исследовательский.

4. Классификация методов по дидактическим целям :

методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;
методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретённых знаний (Г.И.Щукина, И.Т.Огородников и др.).

К первой группе относятся информационно-развивающие методы (устное изложение учителем, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) (эвристическая беседа, диспут лабораторная работа); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся упражнения по образцу, вариативные упражнения, практические работы.

5.Классификации бинарные и полинарные

Методы группируются на основе 2-х или более признаков.

Признаки (по М.И.Махмутову): методы преподавания, методы учения.

Методы

Метод преподавания

Метод учения

Информационно-сообщающий

Объяснительный

Инструктивно-практический

Объяснительно-побуждающий

Побуждающий

Исполнительный

Репродуктивный

Продуктивно-практический

Частично-поисковый

Поисковый

6.Классификация методов по Ю.К.Бабанскому

В ней выделяются три больших группы методов.

1.Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

2.методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности.

3.Методы контроля и самоконтроля за учебно-познавательной деятельностью.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/filosofskie-osnovaniya-pedagogiki/

Словесные

Наглядные

Практические

Индуктивные и дедуктивные

Репродуктивные

и проблемно-поисковые

Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя

Источники

Логика

Мышление

Управление

Методы стимулирования и мотивации учебно-воспитательной деятельности

Методы стимулирования и мотивации интереса к учению

Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

Методы устного контроля и самоконтроля

Методы письменного контроля и самоконтроля

Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля

7.Классификация методов по В.С.Безруковой.

Классификация методов по источникам познания

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/filosofskie-osnovaniya-pedagogiki/

1 группа	Словесные методы	Рассказ, беседа, инструктаж и др.
2 группа	Практические методы	Упражнение, тренировка, самоуправление
3 группа	Наглядные методы	Иллюстрирование, показ и т. д.

Классификация методов на основе структуры личности

1 группа	Методы формирования сознания	Рассказ, беседа, инструктаж показ, иллюстрирование
2 группа	Методы формирования поведения	Упражнение, тренировка, самоуправление
3 группа	Методы формирования чувств (стимулирования)	Одобрение, похвала, порицание и др.

Классификация методов по степени прудуктивности

1 группа	Объяснительно-иллюстративные	Рассказ, показ, объяснение, доклад, инструктаж, беседа
2 группа	Репродуктивные	Лекция, пример, демонстрация, алгоритмическое предписание, поручение, упражнение
3 группа	Проблемные	Беседа, проблемная ситуация, убеждение, игра, перспективные линии, обобщение
4 группа	Частично-поисковые	Диспут, наблюдение, самостоятельная работа, лабораторная работа, самоуправление, соревнование
5 группа	Исследовательские	Исследовательское моделирование, сбор новых фактов, задание, техническое творчество, проектирование, поиск неисправностей

3.Функции методов

Методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции:

обучающую;
развивающую;
воспитывающую;
побуждающую (мотивационную);
контрольно-коррекционную.

Можно выделить шесть общих условий , которые определяют выбор метода обучения.

1.Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них.

2.Содержание и методы определённой науки вообще и предмета в частности.

3.Цели и задачи обучения.

4.Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности коллектива класса).

5.Внешние условия (географическое, производственное окружение).

6.Возможности учителя (опыт, уровень подготовленности и т. д.).

4.8. Характеристика педагогических средств

Средство обучения это материальный или идеальный объект, который использован преподавателем и учащимся для усвоения новых знаний.

Объекты, выполняющие функцию средств обучения, классифицируют:

по свойствам;
по субъектам деятельности;
по влиянию на качество знаний;
по влиянию на развитие способностей;
по их эффективности в учебном процессе.

По составу объектов средства обучения делятся на материальные и идеальные.

Материальные средства обучения : учебники, пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, ТСО, учебно-лабораторное оборудование, помещения, мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат, расписание и т. п.

Идеальные средства обучения : усвоенные ранее знания и умения, которые использует преподаватель и учащийся для усвоения новых знаний. К ним относятся: речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства и т. д.

Идеальное средство — это орудие усвоения культурного наследия, новых культурных ценностей.

Эффективность использования средств достигается при определённом сочетании их с содержанием и методами обучения.

В настоящее время в практике обучения распространены три подхода к разработке, конструированию и использованию средств обучения.

1.Средства обучения не влияют на качество знаний.

2.Абсолютизируют роль средств обучения (средства — главное в обучении).

3.Средства обучения рассматриваются в системе деятельности педагога и учащегося.

В.С.Безрукова трактует

Педагогические средства — как составная часть материально-технического обеспечения — это материальные объекты, предметы, предназначающиеся непосредственно для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития учащихся.

Материально-техническая база (обеспечение) — представляет собой систему экономических и материальных факторов, обеспечивают деятельность учебного заведения. Она включает все виды финансирования, библиотеки, общежития, т. е. всё имущество, обеспечивающее педагогический и производственный процесс.

Педагогические средства (имущество) подразделяются на шесть групп предметов (объектов):

оборудование училища;
учебно-лабораторное оборудование
учебно-производственное оборудование;
дидактическая техника;
учебно-наглядные пособия;
организационно-педагогические средства воспитания.
4.9.

Характеристика педагогических форм

Форма организации обучения — это способ организации обучения.

Педагогическая форма — это устойчивая, завершённая организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов (В.С.Безрукова).

Признаки, характеризующие форму организации обучения:

состав учащихся (постоянный, временный, одновозрастной, разновозрастной);
место и время проведения занятий;
характер деятельности учащихся: коллективная, индивидуальная, групповая работа, теоретическая или практическая работа;
способ руководства: непосредственное руководство (преподаватель — организатор на уроке), опосредованное руководство (домашняя работа).

Каждая форма организации обучения включает в себя различные формы организации учебно-воспитательной деятельности учащихся. Это может быть:

индивидуальная работа;
групповая работа;
фронтальная работа;
коллективная работа.

В дидактике выделяют 3 системы обучения.

1.Система индивидуального обучения.

2.Система классно-урочная.

3.Лекционносеминарская система.

А вообще существует около 20 форм организации обучения.

Форма — это способ существования содержания образования.

Выбор формы организации обучения

Выбор формы организации обучения определяется:

целью обучения;
содержанием;
уровнем подготовленности учащихся;
составом преподавателей;
материальными условиями.

Классно-урочная форма обучения

Классно-урочная форма обучения на данный момент остаётся традиционной.

Урок — это законченная в содержательном, организационном и временном отношении часть учебного процесса.

Преимущества классно-урочной формы обучения:

даёт возможность обучать большое количество детей;
экономически выгодна;
обеспечивает систематичность, доступность и наглядность обучения.

Недостатки классно-урочной формы обучения:

на уроке идёт ориентация на среднего ученика;
на уроке затруднён индивидуальный подход, затруднён учёт типов высшей нервной деятельности, интересов, способностей;
ограничены возможности для организации самостоятельной работы учащихся;
привязанность к определённому месту;
ограниченность во времени (компенсация — использование лекций);
стандартное построение урока от 1-го до 11-го классов в группах (компенсации — применение разнообразных форм).

Специфические признаки урока — те признаки, которые отличают его от других форм организации обучения.

1.Занятия проводятся с постоянным однородным по возрасту составом учащихся.

2.Занятия ведутся по твёрдому расписанию со всей группой, определённый строгий регламент.

3.На уроке остаётся коллективная, групповая и индивидуальная работа учащихся.

4.Руководство осуществляет преподаватель с учётом особенностей каждого учащегося и его учебными возможностями.

Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Классификация уроков

Признаки классификации:

метод обучения;
образовательная цель.

Типы уроков по первому признаку:

урок-лекция;
урок-беседа;
киноурок;
урок самостоятельной работы учащихся.

Типы уроков по второму признаку:

вводный урок;
урок изучения нового материала;
урок обобщения материала;
урок усвоения новых знаний;
урок формирования навыков и умений;
проблемный урок.

Особенности уроков теоретического и производственного обучения

Сущность теоретического обучения состоит в формировании тех знаний, отношений к профессии и производству, которые обеспечат рабочему получение определённой квалификации.

Теоретическое обучение рабочих есть одновременно:

продолжение школьного общего образования;
научное обеспечение профессиональной практической деятельности;
основа для последующего получения среднего профессионального образования, высшего, научного.

Функции теоретической подготовки: обслуживание их практической деятельности по специальности.

Содержание теоретического обучения конкретно связано с профессией. Оно опирается на такие формы проектирования:

ЕТКС;
профессиограмма;
квалификационная характеристика;
виды трудовой деятельности в условиях производства.

Практическая подготовка состоит в формировании у учащихся практических действий — профессиональных навыков и умений.

Профессиональные навыки — это отдельные операции и приёмы трудовой деятельности, доведённые в результате упражнений до степени автоматизма.

Формы организации обучения

Формы теоретического обучения

— урок

— семинар

— лабораторные практические занятия

— консультация

— дополнительные занятия

— экзамен

Внеурочные формы обучения

— учебный цех

— профессиональные кружки

— факультативы

— ученический кооператив

— кружки изобретателей, рационализаторов, конструирования, моделирования

Формы практического обучения

— урок производственного обучения

— производственная практика

— выпускной квалификационный экзамен

Самообразование

— самостоятельное изучение наук искусств, производства

— деятельность по интересам

— наблюдение за окружающей жизнью

4.10. Основные пути трансформации классно-урочной системы обучения

Классно-урочная форма обучения возникла в XVII веке, её основатель Л.А. Каменский. Ушинский развил учение Каменского:

обосновал все преимущества классно-урочной формы обучения;
создал стройную теорию урока;
разработал типологию урока.

Классно-урочная система остаётся почти неизменной 400 лет. Наблюдается 2 направления в перестройке классно-урочной системы обучения.

1.Проблема количественного охвата обучающихся.

2.Управление процессом обучения.

Урок — это законченная в содержательном, организационном и временном отношении часть учебного процесса.

Дидактические цели урока

1.Сообщение новых знаний.

2.Организация самостоятельного изучения нового материала.

3.Формирование идейных взглядов, убеждений.

4.Повторение и закрепление пройденного.

5.Систематизация знаний.

6.Формирование практических умений.

7.Контроль, анализ и оценка знаний.

8.Развитие познавательной способности учащихся.

Особенность урока — широкий комплекс дидактических целей.

Урок — наиболее гибкая и подвижная форма организации учебных занятий, даёт возможность преподавателю оперативно реагировать на результаты обучения.

Дидактические требования к уроку

1.Реализация основных принципов дидактики.

2.Чёткое определение целей урока.

3.Определение оптимального содержания урока.

4.Высокое педагогическое мастерство преподавателя.

5.Обеспечение высокой познавательной активности.

6.Взаимосвязь фронтальной и индивидуальной работы.

7.Дифференциальный подход к учащимся (использование дидактических материалов разной степени сложности).

8.Рациональное чередование различных видов деятельности на уроке.

9.Приемственность в обучении (связь с предыдущим уроком, межпредметные связи).

Психологические требования к уроку

1.Направлять учащихся на развитие психологических познавательных процессов (внимания, представлений, памяти, мышления, воображения и др.).

2.Учёт психологических особенностей и психологического состояния учащихся на уроке.

3.Собранность преподавателя, доброжелательность, справедливость.

Воспитательные требования к уроку

1.Постановка воспитательных задач, обеспечение идейно-нравственной направленности.

2.Реализация воспитательных возможностей, заложенных в содержании и методах обучения.

3.Воздействие на мотивацию учащихся к обучению.

4.Высокая требовательность, уважение к личности учащихся, педагогический такт.

Преимущества классно-урочной формы обучения:

даёт возможность обучать большое количество детей;
экономически выгодна;
обеспечивает систематичность, доступность и наглядность обучения.

Недостатки классно-урочной формы обучения:

на уроке идёт ориентация на среднего ученика;
на уроке затруднён индивидуальный подход, затруднён учёт типов высшей нервной деятельности, интересов, способностей;
ограничены возможности для организации самостоятельной работы учащихся;
привязанность к определённому месту;
ограниченность во времени (компенсация — использование лекций);
стандартное построение урока от 1-го до 11-го классов в группах (компенсации — применение разнообразных форм).

Специфические признаки урока — те признаки, которые отличают его от других форм организации обучения.

1.Занятия проводятся с постоянным однородным по возрасту составом учащихся.

2.Занятия ведутся по твёрдому расписанию со всей группой, определённый строгий регламент.

3.На уроке остаётся коллективная, групповая и индивидуальная работа учащихся.

Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Классификация уроков

Признаки классификации:

метод обучения;
образовательная цель.

Типы уроков по первому признаку:

урок-лекция;
урок-беседа;
киноурок;
урок самостоятельной работы учащихся.

Типы уроков по второму признаку:

вводный урок;
урок изучения нового материала;
урок обобщения материала;
урок усвоения новых знаний;
урок формирования навыков и умений;
проблемный урок.

Структура урока

Под структурой урока понимается соотношение элементов урока в их определённой последовательности и взаимосвязи между собой. В понятие структуры урока вкладывается 3 признака:

1) состав (из каких элементов состоит урок);

2) последовательность (в какой последовательности элементы);

3) связь между элементами.

Структура урока может быть простой и очень сложной. Это зависит от содержания учебного материала, от дидактических целей, от возрастных особенностей учащихся, личности преподавателя и материальной базы учебного заведения.

К структурным элементам урока относятся:

вводная часть урока — рассматривает организационный момент, мотивацию, сообщение цели урока, его задач;
изучение нового материала;
закрепление учебного материала4
применение повторения;
контроль-самоконтроль;
домашнее задание.

Структура урока формирования навыков и умений

1.Актуализация и коррекция опорных знаний и практического опыта учащихся.

2.Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация.

3.Изучение нового материала (вводные упражнения).

4.Первичное применение приобретённых знаний (пробные упражнения).

5.Применение знаний в стандартных условиях с целью усвоения навыков (тренировочные упражнения).

6.Итоги урока и сообщение домашнего задания.

Тема 5. Управление в системе образования: образовательный менеджмент и маркетинг

5.1. Сущность управления

Управление учебно-воспитательным процессом осуществляется путем организации деятельности педагогического коллектива. Поэтому основным объектом управления в учебном заведении является педагогический коллектив.

Основная суть социального управления сводится к решению двух задач: ориентации и активизации деятельности педагогов. Для решения первой задачи субъект управления обеспечивает разработку определенной программы, рассчитанной на направление деятельности работников в нужное русло. Вторая задача решается путем создания стимулирующих условий, апеллирующих к эмоционально-потребностной сфере личности (материальное и моральное вознаграждение, стимулирующий социально-психологический климат в педагогическом коллективе, хорошая организация труда и др.).

В активизации педагогической деятельности существенную роль играет и качество управленческой программы: ее четкость, реалистичность, нацеленность на высокий конечный результат, степень детализации и т.д.

С точки зрения степени обязательности, управленческие программы можно разделить на информационные и директивные. Так, публикуемые в печати различные научно-методические рекомендации представляют собой информационные программы, необязательные для выполнения. Педагог имеет право почерпнуть из них только то, что он считает нужным для себя. Их реализация целиком зависит от желания педагога, от наличия у него соответствующей внутренней мотивации. Директивные же программы обязательны.

Концепция управления учебным заведением может быть представлена в форме организационной модели, содержащей множество руководящих идей, определяющих основные черты системы этого управления, основные факторы, обеспечивающие ее построение и функционирование.

С позиций деятельного подхода в модели управленческой деятельности могут быть выделены следующие структурные компоненты: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Данная общепсихологическая структура управленческой деятельности ориентирована на индивидуальную деятельность субъектов управления, в то время как процесс управления, управленческая деятельность всегда совместимы и стоятся по законам общения.

На концептуальном уровне модель управленческой деятельности представлена в виде многоуровневой, многофакторной модели (см. рис.).

Функциональные характеристики этой модели и ее эффективность обеспечиваются диалектикой взаимодействия факторов: внешних (ситуация в обществе, отрасли, в профессиональном училище) и внутренних (профессиональная готовность субъектов управления к деятельности; организационная структура управления; профиль подготовки; содержание и организация образовательного процесса) с программно-целевыми, процессуально-содержательными и результативно-оценочными параметрами модели.

Отличительными особенностями данной модели управленческой деятельности являются:

четырехуровневое управление (стратегическое, тактическое, оперативное, самоуправление);
ориентированность алгоритма внутриучилищного управления на развитие деятельности учебного заведения;
управление образовательной системой на основе принципа обратной связи, обеспечивающего необходимый уровень контроля за реальными результатами;
системность, многофакторность, прогностичность, самовоспроизводимость модели.

Результаты изучения реальных способов построения общей концептуальной модели процесса управления позволяют сделать вывод о том, что адекватным для решения данной задачи является системно-функциональный подход к анализу структуры процесса управления. Это означает, что процесс управления должен быть отражен как целостная, замкнутая по структуре (кольцевая) информационно открытая система.

Основными функциональными звеньями системы управления учебным заведением, реализующими структурно полноценный процесс управления, являются следующие:

1. Принятая субъектом управления цель деятельности.

2. Субъективная модель значимых условий. Она отражает комплекс тех внешних и внутренних условий активности, учет которых необходим для успешной исполнительской деятельности. Такая модель выполняет функцию источника информации, на основании которой осуществляется программирование собственно исполнительских действий.

3. Программа исполнительских действий. Такая программа является информационным образованием, определяющим характер, последовательность, способы и другие характеристики действий, направленных на достижение цели в условиях, выделенных в качестве оснований для принимаемой программы действий.

4. Система критериев достижения цели.

5. Контроль и оценка реальных результатов.

6. Решение о коррекции системы управления.

Все компоненты управленческого процесса, будучи информационными образованиями, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса управления.

Характеризуя систему управления, надо, прежде всего, отметить, что система эта всегда имеет цель, т.е. конкретный образ ожидаемого результата, которого можно достичь к определенному моменту времени. Точность постановки цели и ее определенность зависит от глубины познания системы: чем глубже знания, тем качественнее целеполагание.

В цели управления можно выделить следующие аспекты:

1. Теоретико-познавательный, в котором управление выступает инструментом познания.

2. Педагогический аспект, представляющий формирование мотивационных отношений, морально-этических норм поведения, представлений общественной этики и поведения, социальных ценностей и идеалов.

3. Практический аспект, который состоит в том, что управление активизирует (приводит в движение) интересы исполнителей (педагогов, обучающихся).

4. Экономический аспект, заключающийся в воздействии на сферу экономических интересов и отношений.

5. Методологический аспект, означающий синтез знаний по философии, экономике, педагогике, психологии, социологии, праву, технике и технологии, и выступающий как система способов теоретической деятельности.

Цель управления должна обладать полнотой содержания, т.е. определенностью всех характеристик результатов, контролируемостью определения ожидаемого результата, реальностью и побудительностью.

Для определения цели управления учреждениями профессионального образования весьма важен прошлый опыт, т.е. данные о том, как учебное заведение достигало цели его управления в прошлом; сведения о благоприятных и неблагоприятных условиях достижения целей, о допущенных ранее ошибках. Уровень достижения цели есть ее результативность, отраженная количественной и качественной характеристиками результата (его параметров и свойств).

Соотнесение полученного результата с исходным предшествующим состоянием работы или с эталоном (нормой) есть эффективность, определяемая объемом затрат для достижения заданного результата. Исходя из цели, контролируется структура управления, осуществляется деятельность его субъектов.

Эффективность управления в представленной модели выражается тремя группами критериев: эффективностью деятельности учебного заведения, организацией управленческого труда и развитостью профессионально-значимых качеств руководителей — субъектов управления.

5.2. Функции и методы управления

Процесс управления носит циклический характер. Это значит, что он состоит из множества различных циклов, каждый из которых имеет свою продолжительность, свою сферу приложения, свои задачи и способы их решения. В самом общем виде отдельный цикл можно представить как отрезок управленческого процесса, включающий следующие звенья: получение и анализ информации, принятие управленческого решения, планирование деятельности образовательного учреждения, организацию работы по выполнению плана, учет, контроль и анализ результатов.

Первой функцией, Вторая функция

Административную деятельность мы можем рассматривать как часть организационной деятельности руководителя, связанную с распорядительством, выполнением текущих дел, оперативным решением вопросов, синхронизацией работы отдельных служб или работников образовательного учреждения, а также с составлением документов и т. д.

Третья функция, Четвертая функция, Пятая функция

Выделение указанных функций в управленческом цикле обуславливается особенностями образовательного учреждения как управляемого объекта. Их совокупность отражает все содержание процесса управления.

Функции управления учреждением начального профессионального образования не могут носить только административно-организационного характера. В них обязательно будет социально-психологический аспект.

Управление УНПО связано с определением способов влияния на коллектив, его звенья, на отдельных сотрудников и обучающихся. Речь идет о методах управления как совокупности приемов целенаправленного воздействия субъектов управления на его объект. Исходя из целей управленческого воздействия по «содержательному принципу», все применяемые методы могут быть разделены на три группы: психолого-педагогические, организационно-распорядительные и экономические.

Психолого-педагогические методы — это определенные способы взаимодействия деятельности педагога и учащихся (при руководящей роли педагога), направленные на достижение целей обучения как средства образования и воспитания. К этой группе методов относятся методы, связанные с убеждением, личным примером, применением поощрений и наказаний, критики и самоконтроля, педагогические совещания, профессиональное общение, конкурсы, выдвижение перспективных линий, традиций, сотрудничество.

Организационно-распорядительные методы применяются с целью повышения ответственности членов педагогического коллектива, подготовки их к выполнению поставленных задач. К ним относятся: директива, распорядительство, регламентация, инструктирование, распределение обязанностей, единые требования.

Экономические методы — это способы материального стимулирования результатов деятельности инженерно-педагогических кадров и учащихся, основанные на критериях оценки их труда.

Применение ПЭВМ в управленческой деятельности позволяет обеспечить:

1. Своевременность представления оперативной информации работнику, принимающему решение, с учетом его характера.

2. Своевременность представления аналитической информации.

3. Представление оптимального объема информации с достоверностью не ниже допустимого уровня.

4. Представление рекомендаций по выбору решений и сокращение длительности процесса выработки решения.

5.3. Стратегия развития учебного заведения в условиях рыночной экономики

В условиях рыночной экономики учреждения НПО должны считаться с объективными законами рынка, обеспечивать подготовку, распределение, высвобождение и трудоустройство. Чтобы выжить в рыночных условиях, каждое образовательное учреждение должно:

проводить набор абитуриентов в соответствии с проектной мощностью и количеством мест;
готовить учащихся на уровне федерального или международного стандарта по профессиям, имеющим спрос на рынке труда;
экономно использовать все ресурсы в рамках бюджетного финансирования и дополнительных внебюджетных доходов;
обеспечивать социальную защиту обучающихся и инженерно-педагогического персонала.

Выбор приоритетных направлений деятельности должен осуществляться образовательным учреждением. Возможны следующие ориентации:

на потребность рынка и профессиональных намерений молодежи;
на потребность предприятий в переподготовке и повышении квалификации рабочих;
на коммерческую деятельность, направленную на возрождение и развитие традиций, художественных промыслов и ремесел;
только на коммерческую деятельность.

При этом речь может идти о четырех возможных вариантах разработки стратегического плана:

а) Стратегия проникновения на рынок эффективна, когда рынок не насыщен. Образовательное учреждение стремится максимально использовать и расширять свой потенциал.

б) Стратегия развития рынка эффективна, если образовательное учреждение ищет на рынке труда и товаров, расширяет географию коммерческих связей.

в) Стратегия эффективна, если образовательное учреждение начинает подготовку по новым современным профессиям, поднимает уровень выпускников, разрабатывает новые товары и услуги и стремится улучшить их качество.

г) Стратегия диверсификации — используется для выпуска новых товаров, ориентированных на новые рычаги.

Выбрав тот или иной вариант, нужно подумать о его осуществлении. Нужна своевременная корректировка стратегии. При этом необходимо решить следующие вопросы:

кого, по каким профессиям и как должно готовить училище;
какой хозяйственной деятельностью (без ущерба для основной — учебной) оно может заниматься;
какова внешняя среда училища, определяющая принципы его деятельности (демографическая ситуация в регионе, потребность в подготовке кадров, потребность в производстве товаров потребления и услуг населению), каковы взаимоотношения с базовым предприятием и спонсорами;
соответствуют ли потенциальные возможности училища поставленным целям и задачам (каковы его площади, оборудование, кадры, финансовые средства);
соответствует ли существующая структура и схема управления училищем целям и задачам его деятельности;
отвечает ли организационно-правовая форма образовательного учреждения современным требованиям и задачам;
какие товары и услуги населению образовательное учреждение хочет и может оказывать, каково соотношение между основной (учебной) и дополнительной (коммерческой) деятельностью;
как образовательное учреждение будет конкурировать с партнерами на рынке труда (за счет качества подготовки кадров, товара или за счет снижения издержек);
какова стратегия образовательного учреждения — на дифференциацию услуг или на их концентрацию;
каковы связи с предприятиями-заказчиками, целесообразна ли в той или иной форме интеграция с ними;
каковы каналы продвижения товаров и др.

Таким образом, перепрофилирование образовательных учреждений и стратегию их развития можно определить только после тщательного изучения наличия и состояния учебно-материальной базы, состава педагогов, демографической ситуации, а также баланса распределения молодежи и трудовых ресурсов на учебу и работу, интересов, мотивов и склонностей учащихся.

Разработка стратегии развития образовательного учреждения зависит, прежде всего, от внешней среды и потенциала самого образовательного учреждения. Под внешней средой имеется в виду рынок труда, формирующийся в зависимости от потребностей производства, социально-демографической ситуации в регионе, а также от наличия образовательных учреждений-конкурентов.

Рыночные возможности образовательного учреждения ограничены его потенциалом, в том числе учебно-материальной базы, педагогическим коллективом, учебно-методическим и финансовым обеспечением.

Стратегический план развития образовательного учреждения позволяет:

уточнять направление его деятельности;
успешно планировать подготовку и переподготовку рабочих, производство и сбыт товаров и услуг;
рационально распределять имеющиеся ресурсы;
проводить рациональную политику ценообразования;
координировать усилия всех подразделений образовательного учреждения, оценивая реальный вклад каждого работника и проводя справедливую политику стимулирования труда.

Процесс стратегического планирования состоит из ряда взаимосвязанных этапов. На первом этапе определяются основные цели и задачи организации образовательного учреждения и его коммерческой деятельности; на втором — происходит оценка и выбор соответствующего сегмента рынка (потенциальных покупателей); на третьем — разработка технических характеристик и отличительных качеств товаров и услуг. На четвертом этапе определяются ожидаемые объемы продаж; на пятом — разрабатывается политика ценообразования. На шестом определяются ответственные исполнители по каждой задаче и сроки выполнения работ.

На седьмом этапе намечается порядок контроля за ходом выполнения стратегического плана, сравнение планируемых показателей с реальными достижениями за определенный период, а также анализ бюджета, данных сбыта и издержек.

Для разработки, реализации и пересмотра стратегии образовательного учреждения необходимо получать адекватную информацию о положении на рынке товаров и услуг. Этому способствуют маркетинговые исследования.

Чтобы быть эффективными, эти исследования должны носить систематический характер и выполняться независимыми консультативными организациями или специалистами. Данные могут поступать из различных источников: самого образовательного учреждения, статистических отчетов предприятий и организаций, материалов анкетирования, интервью и из экспертных опросов.

Маркетинговые исследования включают в себя довольно широкий круг вопросов:

краткосрочное прогнозирование (до 1 года);
долгосрочное прогнозирование (более 1 года);
измерение рыночного потенциала;
анализ сбыта;
исследование потенциала новой продукции;
изучение каналов сбыта;
анализ ценообразования;
анализ эффективности деятельности образовательного учреждения (обратная связь).

С помощью аналитических материалов, полученных при маркетинговом исследовании, разрабатывается стратегия развития образовательного учреждения, представляющая собой детальный комплексный план, нацеленный на достижение поставленных задач в течение длительного периода.

Важнейшей составной частью разработки стратегии развития образовательного учреждения в условиях рыночной экономики является обоснование и выбор организационно-правовой формы его деятельности.

Для выбора оптимального варианта организационно-правовой формы и типа образовательного учреждения рекомендуется следующий алгоритм действий:

1. Изучить диагноз и прогноз конкретной ситуации на рынке труда.

2. Изучить соответствующие технико-экономические показатели деятельности образовательного учреждения и его потенциальные возможности (учебно-материальную базу, кадровый потенциал, учебно-программную документацию, финансовые возможности).

3. Изучить альтернативные варианты образовательных учреждений.

4. Выбрать оптимальный вариант.

5. Согласовать с заказчиками и заинтересованными организациями.

6. Разработать проекты учредительных документов (Положение, Устав, Учредительный договор и др., указать в пояснительной записке мотивы выбора организационно-правовой формы образовательного учреждения, отметив ее преимущества и недостатки).

7. Наметить план мероприятий по реализации выбранного варианта.

В современных условиях можно построить образовательные учреждения, основанные на различных формах собственности: государственной, муниципальной, арендной, акционерной, частной.

С учетом перечисленных факторов можно определить оптимальный вариант организационно-правовой формы для реализации целей образовательного учреждения.

5.4. Управленческая культура руководителя

Выработка современного управленческого мышления связана с переосмыслением сложившихся теоретических концепций и практического опыта в управлении профтехобразованием, с овладением идеями и подходами демократического воздействия на объекты управления. Управленческое мышление руководителей УНПО предполагает осмысление объективных закономерностей развития профессионального образования, особенностей и способов управленческого труда в сложившихся в настоящее время условиях.

Принципы и методы демократического управления определяют логику современного управленческого мышления руководителей, имеющего непосредственную направленность на реализацию целей учреждения начального профессионального образования, а также интересов и потребностей учащихся и сотрудников.

Современное управленческое мышление не может игнорировать мировой опыт, использование достижений западного менеджмента, составляющих его многочисленных школ и доктрин. Обогащение эрудиции руководителей лицеев и училищ может быть осуществлено благодаря идеям школы индустриального управления, завоевавшим популярность в теории и практике менеджмента, развитие которого шло под влиянием взглядов и идей этой школы.

Управленческое мышление руководителей УНПО может быть узким или широким. Широта его означает способность руководителя держать в поле зрения все многообразие условий, обстоятельств и фактов, связанных с решением задач образовательного учреждения.

На развитие управленческого мышления руководящих работников существенно влияет обстановка, сложившаяся в системе управления. В условиях бюрократического управления обычно устанавливается жесткая регламентация поведения каждого, вводятся многочисленные нормативы и формализованные процедуры, обязательная иерархия и субординация. Такие условия сковывают инициативу и предприимчивость.

По результатам исследований, анализа и обобщения передового опыта можно выделить качества руководителя УНПО, характеризующие его управленческое мышление:

сочетание педагогической и экономической направленности в управленческой деятельности;
владение способами эффективного влияния на сотрудников и обучающихся, способами работы с подчиненными;
положительное отношение к новшествам, преобразованиям и обновлениям, диктуемым социально-экономическими условиями;
забота о том, чтобы образовательное учреждение успешно решало педагогические цели и задачи, используя новейшие достижения педагогики, психологии и техники;
умение давать четкие и мотивированные задания;
поощрение сотрудников и обучающихся, мотивированная критика;
следование единой линии поведения в кризисных ситуациях;
соблюдение правил и традиций, принятых в коллективе;
готовность пойти на риск ради образовательного учреждения, отдельных его сотрудников и учащихся;
своевременное решение вопросов;
личная дисциплинированность;
гуманное отношение к обучающимся, сотрудникам, а также ко всем окружающим, стремление оказать помощь и поддержку всем, кто в ней нуждается.

Важным фактором эффективности управленческой деятельности является внутренняя и внешняя информация. Основными критериями качества внутриучилищной информации могут служить оперативность и своевременность сообщений, их полнота и объективность, систематичность и охват всех сторон деятельности училища (лицея).

Внешняя информация с позиций управления может быть оценена в зависимости от актуальности, возможности использования руководством училища (лицея), доступности, ясности, регулярности поступления и рациональности объема.

Совершенствование организации информационного обслуживания управления училищем (лицеем) возможно при осуществлении целого ряда конкретных мер, главными из которых являются:

организация системы оперативного информирования, при которой директор ежедневно и еженедельно получает исчерпывающую информацию о состоянии работы коллектива по важнейшим вопросам;
систематическое информирование сотрудников и учащихся о состоянии дел в УНПО и возникающих проблемах и новых задачах;

упорядочение и координирование работы центров приема и передачи информации (канцелярии, библиотеки, бюро НТИ, педагогического кабинета, дежурного по учебному заведению, диспетчерского пункта);
осуществление первичного анализа входящих сообщений, их фильтрация;
применение передовой техники и технологии, прежде всего с использованием ЭВМ, при приеме, регистрации, контроле, хранении и передаче информационных материалов;
рациональная организация работы директора с управленческой информацией;
централизация процессов и каналов подготовки и отправления исходящей документации в адрес училища (лицея) в органах образования с целью сокращения количества документов, циркулирующих между учебными заведениями и органами управления.

Управление УНПО может рассматриваться как операционный процесс, разделенный на части, соответствующие функциям управления: планированию, организации, координированию, регулированию, учету, контролю и анализу работы.

На этой основе можно произвести моделирование управления.

Алгоритм моделирования цикла управления УНПО включает:

1. Анализ условий и задач деятельности УНПО, структуры управления им.

2. Анализ функциональных обязанностей и содержания деятельности руководящих работников УНПО.

3. Отбор видов управленческого труда, типичных для цикла управления, составление перечня работ.

4. Установление рациональной последовательности и взаимосвязи выполнения видов работ.

5. Кодирование каждого события, означающего результат выполнения работы, номерами натурального ряда чисел.

6. Экспертная оценка времени выполнения каждого вида работ.

7. Обобщение данных, полученных при экспертных оценках.

8. Построение сетевой модели управления УНПО.

9. Выявление основных работ, влияющих на конечные результаты и требующих повышенного внимания и контроля руководителей.

10. Подготовка входных данных для ЭВМ.

11. Обработка данных на ЭВМ, получение машинограммы с выходными данными.

12. Нахождение критического пути в рамках времени, отведенного на управленческий цикл на основе машинограммы, полученной с ЭВМ. Прогнозирование хода выполнения работ на критическом пути.

5.5. Маркетинг в образовании

Современный маркетинг рассчитан на комплексный подход к управлению деятельностью организации. Посредством маркетинга осуществляются исследования рынка, продвижение образовательных услуг до конечного потребителя, финансового обеспечения образования.

Исходными моментами при таком подходе являются потребитель с присущими ему социальными и психологическими характеристиками, определяющими его поведение на рынке, анализ спроса и предложения, поиск путей их сбалансированности, выявление неиспользованных возможностей на потребительском рынке. Образовательную услугу необходимо рассматривать с позиций своевременного выявления потребностей и удовлетворения запросов потребителей с ориентацией на минимальные издержки.

Образование является одной из наиболее динамично растущих и перспективных сфер экономики.

Маркетинг образовательных услуг – это наука, изучающая рынок платных образовательных услуг; философия образовательного бизнеса.

Миссия маркетинга образовательных услуг – формирование и развитие стратегия приращений ценности человека, ценности как социальной, так и каждого человека для самого себя.

Миссия образовательного учреждения описывает ценности организации, её устремления и причины создания. Стандартная формулировка миссии – определение сферы бизнеса и операций, которые отличают данную организацию от других организаций подобного типа.

Характеристики хорошо сформулированной миссии следующие:

ориентация на рынок труда;
осуществимость миссии;
мотивация;
перспективность.

Цели маркетинга образовательных услуг – это платные образовательные услуги, в более широком понимании – это исследование соответствия всех образовательных услуг государственному стандарту образования, требованиям рынку труда.

Эффективное удовлетворение этих потребностей – целевой ориентир маркетинга в образовании, критерий его эффективности.

Основные принципы маркетинга в управлении образовательным учреждением следующие:

1. Сосредоточение ресурсов образовательного учреждения на таких услугах, которые реально необходимы потребителям.

2. Понимание качества образовательных услуг как меры удовлетворения потребности в них.

3. Рассмотрение потребностей в широком смысле, который иллюстрируется маркетинговой фразой: «Потребителю нужна не буровая колонка, а скважина».

4. Доминирование цены потребителя над ценой продажи.

5. Предпочтение методов, которые активно формируют спрос на образовательные услуги.

6. Ориентация на долгосрочную перспективу рынка труда и сосредоточение усилий на решающих направлениях.

7. Непрерывность сбора и обработки информации о коньюктуре рынка труда и рынка образовательных потребностей.

8. Использование различных вариантов прогнозов, оценок перспектив рынка труда на многофакторной основе.

9. Комплексность, взаимоувязка конкретных проблем, способов и инструментов их решения – использование научного менеджмента.

10. Оптимальное сочетание централизованных и децентрализованных методов управления: центр управленческих решений переносится ближе к потребителю.

11. Ситуационное управление: стили, методы и содержание деятельности организации должны быть гибкими, адекватными сложившейся ситуации на рынке труда и рынке образовательных потребностей.

Маркетинг образовательных услуг состоит из следующих элементов: маркетинговые исследования и маркетинговая деятельность.

Маркетинг в сфере образования – это философия (как совокупность общих принципов рыночных отношений, как система взглядов), стратегия и тактика отношений и взаимодействия потребителей (пользователей), посредников и производителей образовательных и сопутствующих им услуг и технологий их обеспечения в условиях рынка труда.

Маркетинг образовательных услуг – отношения взаимодействия, ведущие к наиболее полному удовлетворению потребностей:

личности – в образовании;
учебного заведения – в развитии и обеспечении благосостояния его сотрудников;
фирм и других организаций – в росте кадрового потенциала;
общества – в расширенном воспроизводстве совокупного личностного и интеллектуального потенциала.

Эффективное удовлетворение этих потребностей – целевой ориентир маркетинга в образовании, направленный на разработку и реализацию стратегии приращённой ценности человека – ценностей для личности, для работодателей, для социальных групп и общества в целом.

Главный субъект маркетинга образовательных услуг – личность обучаемого (учащегося, студента, слушателя).

Это не просто потребитель образовательных услуг, не только их пользователь в процессе обучения, но и их единственный конечный потребитель.

Личность обучаемого – это одновременно и главное лицо на рынке образовательных услуг и наименее информированный субъект маркетинга образовательных услуг.

Именно личность обучающегося (в том числе потенциального) должна быть в центре внимания, информационных потоков и коммуникаций, других маркетинговых усилий и забот, а также и уважаемым участником всех отношений в данной сфере.

Образование играет важную роль в жизни человека. Иерархия потребностей Маслоу в отношении образования выглядит следующим образом:

1.Образование необходимо для выживания;

2. Образование даёт гарантии безопасности (т. е. занятости), защищённости личности от возможных угроз потери работы в будущем;

3. Образование реализует потребность принадлежности к какой-то значимой для личности группы или круга людей;

4. Образование удовлетворяет потребности в признании и уважении компетентности личности со стороны окружающих, в самоуважении;

5. Образование удовлетворяет потребности в самореализации возможностей, способностей в росте личности, что связано с необходимостью понять и познать себя, выйти на возможности саморазвития, управления собой в соответствии с некими приоритетами.

Чтобы удовлетворить эти потребности, выпускникам должны быть представлены:

диплом на сертификат;
сумма знаний определённого профиля, широты и глубины;
конкретные инструменты познания и действий;
возможности общения с кругом профессионалов и т.п.
Тема 6.

Генезис и основные этапы становления профессионального образования в России и за рубежом

В истории мировой педагогической мысли особое место занимают идеи профессиональной и трудовой подготовки подрастающих поколений. В эпоху рабовладельчества произошло отделение умственного труда от физического.

Великие философы античности понимали общечеловеческое значение приобщения детей к труду, так как активная деятельность, труд предохраняют человека от нравственной деградации.

В эпоху средневековья, всевластия религии, профессия рассматривалась как жизненное призвание. Ремесло отождествлялось с искусством, и с ним связана мистическая традиция священности, мудрости, секрета. Такое отношение к ремеслу, составляло стержень трудовой морали общества.

Основной формой профессионального обучения для детей ремесленников и купцов в средневековом городе было цеховое ученичество.

В XI в. появляются педагогические произведения, поднимающие значение «механических искусств». В сочинении «Дидаскалион» организатор парижской школы Гуго Сен-Викторский (1096-1141) назвал механику «искусством, которое необходимо при изготовлении вещей» и выделил семь искусств – сукноделие, производство инструментов и оружия, навигацию, агрикультуру, охоту, медицину, театральное искусство. Однако он, как и мыслители античности, считал «механические искусства» уделом «плебеев, детей неблагородных родителей».

В произведениях первых гуманистов-утопистов Т. Мора (1478-1535 и Т. Кампанеллы (1568-1639) заложены идеи всеобщего участия в труде, неприятие несправедливости и эксплуатации.

Демократический взгляд на роль ремесла, профессии в жизни общества высказал Я.А. Коменский (1592-1670).

Он считал необходимым готовить детей и молодёжь к трудовой жизни. В учебнике «Мир чувственных вещей в картинках» уделяется внимание ознакомлению детей с множеством ремёсел своего времени, орудиями труда, технологиями производства.

С развитием капиталистических отношений, прогрессом науки, техники и культуры XIV-XVII вв. усиливается интерес к проблемам профессионального обучения, формам его организации и повышению его эффективности. Особое значение приобретают экономические, а затем и социальные аспекты массового вовлечения детей в трудовую деятельность в мануфактуре и в ремесленном производстве.

Трактат английского экономиста и педагога Дж. Беллерса (1634-1725) «Предложения об учреждении производственного содружества» (1695) стал одним из первых проектов профессионального образования, который ставил социально-педагогическую задачу избавления от бедности путём приобщения к профессии, хорошего воспитания и широкого образования. Он сформулировал принцип соединения обучения с производительным трудом, воспринятый позднее Р.Оуэном.

На пороге Нового времени заявил о себе английский философ и педагог Д. Локк (1632-1704), разработавший педагогическую систему воспитания «делового человека», «джентльмена». На рабочий люд была ориентирована его «Записка о рабочих школах» (1696), в которой Локк предложил создать для детей из бедных семей с 3 до 14 лет специальную сеть «рабочих школ» — приютов, построенных на основах самоокупаемости, где бы они обучались какому-либо ремеслу.

Развитие капиталистических отношений, индустриального производства, прогресс науки, техники и культуры вызвали массовое вовлечение детей и подростков в производство. В конце XVIII в. Начинается развитие новой тенденции, которая, в отличие от предыдущей, ориентирующейся на знание, делает акцент на владение технологией, орудиями, инструментами.

В проектах переустройства человеческого общества, которые предложили социалисты-утописты первой половины XIX в. К.А. Сен-Симон, (1770-1825), Ш.Фурье (1772-1837), Р. Оуэн (1771-1858), Э. Кабэ (1788-1856) и другие, были представлены подходы к профессиональной подготовке в обществе будущего: всеобщность труда, гуманное отношение к детству, всестороннее развитие детей всех сословий и «развитие индустриальных призваний» детей, равноправность профессиональных школ в общей системе образования.

Сторонники гуманистического образования (П. Прудон, П. Робэн, Э. Да Коста и др.) видели путь решения проблем в многоремесленном образовании, «всестороннем производственном обучении». Рабочий и общественный деятель Франции К.А, Корбон (1808-1881) в одной из первых книг, специально посвящённых анализу состояния образования для детей рабочих и системы ученичества – «О профессиональном образовании» (1859), подчёркивал значение свободного выбора профессии для личности и общества, необходимость всеобщей профессиональной подготовки рабочих и создания профессиональных школ.

Новый подход к проблемам профессионального образования был обозначен в трудах К. Маркса и заключался в интеграции социальной, политической, экономической и образовательно-воспитательной функций профессиональной подготовки рабочих. Маркс одним из важнейших аспектов воспитания подрастающего поколения считал техническое обучение, которое «знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно даёт ребёнку и подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств».

Эти идеи получили отклик в педагогических кругах социал-демократии конца XIX и. – начал XX в.

На Руси профессиональное обучение, «учение ремеслу» также восходит к «седой древности».Зародившись в старину, ремесленное ученичество оставалось основной формой подготовки рабочих вплоть до XVIII в.

Сподвижники Петра I В.Н. Татищев (1686-1750) и В.И. Геннин (1656-1750), создав систему государственных горнозаводских школ, разработали первые «регламенты» — документы по организации и методике «обучения искусствам и ремёслам» и воспитания будущих рабочих, их общего и ремесленного образования. Видный деятель екатерининской эпохи, последователь Д. Локка и Ж.Ж. Руссо, И.И. Бецкой (1704-1795) предложил систему сословных учреждений, рассчитанных на воспитание «новой породы людей» — не только дворян, но и третьего сословия. В написанном им совместно с профессором Московского университета А.А. Барсовым (1730-1791) «Генеральном плане Московского воспитательного дома» изложена программа подготовки для государства искусных мастеровых.

Развивая идеи общечеловеческого воспитания, Н.И. Пирогов считал, что только на нём может основываться образование профессиональное, однако лишённое узкого «специализма».

Важная роль в формировании основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому русскому педагогу К.Д Ушинскому, который в числе первых поставил задачу создания системы школьного ремесленного образования, отвечающего потребностям «индустриального направления века». В статьях «Ученики ремесленные в Петербурге» (1848), «Воскресные школы» (1861), «Необходимость ремесленных школ в столицах» (1868) он показал пагубность существующей системы ремесленного ученичества и выделил функции ремесленного образования нового типа: экономические – приведение ремесла в соответствие с требованиями науки и техники, социальные – подготовка отечественных специалистов, нравственные – ликвидация ученичества как формы эксплуатации детей, педагогические – разработка системы школ профессиональных и воскресных, установление связи труда и обучения, создание методики обучения ремеслу, отвечающей требованиям педагогики и психологии.

В 60-е гг. в России началось становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли научного знания. Оно было обусловлено развитием производства и капиталистических отношений, реформами в области школьного образования, расширением сети профессиональных учебных заведений, налом общественно-педагогического движения в России.

Этому способствовала деятельность научных и технических обществ – Русского технического общества, Вольного экономического общества, Московского общества распространения технических знаний, которые создавали учебные заведения, выдвигали проекты реформирования системы общего и профессионального образования в России, изучали зарубежный опыт подготовки рабочих и других специалистов.

Органом научно-методической мысли стал журнал «Техническое образование» (1892-1917).

Особенно значительна роль Постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества (1868) и её руководителей – видных деятелей профессионального образования России Е.Н. Андреева (1868-1889) и А.Г. Неболсина (1889-1917).

Вехой в становлении профессиональной педагогики стал разработанный учёным-механиком и министром финансов И.А. Вышнеградским (1831-1895) проект «Общего нормального плана промышленного образования в России» (1884), заложивший основы государственной системы профессионального образования.

В формировании российской концепции профессионального образования приняли участие известные деятели – великий русский учёный-химик Д.И. Менделеев, учёные и инженеры В.К. Дела-Вос, В.И. Греневицкий, учёный-агроном И.А. Стебут, экономисты А.И. Чупров и И.И. Янжул, Н.А. Каблуков, инженеры-педагоги Д.К. Советкин, С.А. Владимирский, М.В. Лысковский и др. Ими были сформулированы следующие требования к системе и содержанию профессионального образования России: соответствие потребностям развивающейся экономики, конкурентоспособность подготавливаемых кадров, обязательная база – общее образование, разнотипный и разноуровневый характер профшколы в зависимости от исходного общего образования, содержание общего и специального в содержании образования, практическая направленность обучения и чёткая специализация, постепенная замена ученичества ремесленными школами, соединение труда и ученичества рабочих-подростков с их обучением в вечерне-воскресных школах и др.

60-е гг. XIX в. – начало развития дидактики профессионального обучения в России. Её колыбелью стало Московское техническое училище, возникшее на базе Воспитательного дома и имевшее давние традиции в деле обучения ремесленников. В учебных мастерских МТУ группой мастеров под руководством учёного мастера Д.К. Советкина (1838-1912) была разработана первая в мировой практике дидактически обоснованная система производственного обучения слесарному, токарному, столярному и кузнечному ремеслу.

В условиях массового вовлечения детей и подростков в производство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда. Особенно активно они ставились в программных документах политических партий, отражавших интересы рабочих, и в трудах видных деятелей. Социал-демократы Г.В. Плеханов, В.И. Ленин, Н.К. Крупская, теоретик анархизма П.А. Кропоткин, народники М.К. Горбунова-Каблукова, С.Н. Кривенко и др. ставили вопросы соединения производительного труда работающих подростков и учеников.

В канун революционных событий в России стала очевидна необходимость реформы профессионального образования, приведения её в соответствие с экономическими и социокультурными требованиями жизни, и прежде всего её демократизации. Под руководством министра народного просвещения графа Н.П. Игнатьева в 1915-1916 гг. были разработаны проекты реформы профессионального образования, которые предусматривали создание многотипной системы профессионально-технических учебных заведений.

В конце XIX – начале XX в. Под влиянием социально-экономических и социокультурных преобразований в западно-европейской педагогике возникло реформаторское движение за трудовую школу. Видным его деятелем был Георг Кершеншейнер (1854-1932) – реформатор профессионального образования в Германии. Важной задачей народной школы он считал общую трудовую подготовку к профессиональной деятельности. Им были созданы так называемые дополнительные школы для молодых рабочих, занятых на производстве, которые давали общеобразовательную подготовку, связанную в то же время с профессией подростка.

Развитие профессиональной педагогики в США связано с зарождением научного подхода к организации труда и производства, вызванного внедрением новых технологий, конвейерной организации труда, необходимостью повышения производительности и конкурентоспособности продукции. Движение научной организации труда было инициировано американским инженером Ф.У. Тейлором (1856-1915), а само применение новых методов организации труда и обучения рабочих получило название «тейлоризм». Наряду с мерами по уплотнению рабочего дня Тейлором были предложены идеи воспитания производственной культуры, рационализации труда и отдыха.

Реформатором организации и методики профессионального обучения проявил себя один из основателей автомобилестроения Генри Форд (1863-1947).

Внедрив массовое конвейерное производство, он разработал операционно-поточную систему обучения рабочих на основе пооперационного разделения труда. Это повысило интенсивность и производительность труда, но одновременно вело к деквалификации значительной части рабочих и сокращению сроков обучения. В дальнейшем были приняты меры по гуманизации труда рабочих на конвейере.

В конце XIX в. На Западе зарождается такая методика профессионального обучения, как практическая педагогика. Она связана с созданием особых учебных мастерских на предприятиях, благодаря чему произошло отделение завода от мастерской и придание её педагогических функций.

После Второй мировой войны, прервавшей исследования в области профессионального образования, стали прежде всего восстанавливаться международные и национальные центры в Европе. Они получили поддержку ЮНЕСКО, Международной организации труда, профсоюзов.

Первые десятилетия, до середины 30 –х гг. – период наиболее яркого и интенсивного становления российской профессиональной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания. Особенность этого периода в том, что на первый план выступали идеологические, социально-политические факторы развития профессионально-технического образования.

В становлении профессиональной педагогики важную роль сыграли научно-исследовательские учреждения – Центральный институт труда,, Научно-исследовательский институт подготовки промышленных кадров, Отдел профессиональной подготовки НИИ научной педагогики МГУ-2, а также кабинеты, лаборатории и отделы многих технических, медико-гигиенических, экономических институтов, занимавшихся как теоретической, так и экспериментальной разработкой педагогических проблем подготовки рабочих.

Педагоги 20-х гг. видели специфику профессиональной педагогики в том, что её предметом являются обучение и воспитание рабочего-подростка, учащегося профшколы, анализ учебно-производственного процесса, отбор и конструирование содержания теоретической и практической подготовки с учётом требований производства.

В 1940 г. была создана система государственных трудовых резервов как система, решавшая прежде всего практические социально-экономические задачи подготовки и централизованного распределения трудовых ресурсов, формируемая путём призыва и мобилизации молодёжи. Профессиональной педагогике отводилась узко-методическая функция повышения эффективности в основном производственного обучения в ремесленных училищах и школах ФЗО.

Новый этап развития профессиональной педагогики начинается с конца 50-х гг., с принятием Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», благодаря которому профтехучилища вновь стали составной частью общей системы образования страны.

В середине 60-х гг. стала очевидна ошибочность такой модели развития образования страны и необходимость повышения роли профессионально-технического образования. Таким в тот период в условиях постановки вопроса о введении всеобщего среднего образования представлялся путь форсированного преобразования обычных профтехучилищ в средние ПТУ и превращения системы профтехобразования в один из основных каналов осуществления этой задачи. Начался процесс расширения сети и контингентов учащихся профтехучилищ.

Возникли крупные научные центры – ВНИИ профтехобразования в Ленинграде (1969) и Центральный учебно-методический кабинет в Москве (1959), НИИ профтехпедагогики в Казани (1976), НИИ развития профтехобразования в Москве (1992).

Социально-экономические вопросы подготовки квалифицированных рабочих исследовались во ВНИИ труда, в Институте экономики и др.

Значительная роль в становлении и развитии профтехобразования принадлежит таким учёным, как П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Н. Веселов, Л.А. Волович, Г.С. Гершунский, Н.И. Думченко, М.А. Жиделев, Е.А. Климов, М.И. Махмутов, Е.Г. Оссовский, М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский и др., разрабатывающим в эти годы актуальные теоретические и методические вопросы совершенствования содержания, форм и методов теоретического и производственного обучения, политехнического образования будущих рабочих, профессиональной ориентации молодёжи.

Дж. Дьюи – американский философ, психолог, педагог развил новый вариант прагматизма – инструментализм, прагматическую методологию в области логики и теории познания. Согласно Дьюи различные виды человеческой деятельности суть инструменты созданы человеком для решения индивидуальных и социальных проблем. Познание – сложная форма поведения, в итоге – средство борьбы за выживание.

Цель теории воспитания Дьюи – формирование личности, умеющей приспосабливаться к различным ситуациям в условиях свободного предпринимательства – это педоцентрическая концепция (роль учителя – руководство самодеятельностью учащихся и пробуждение в них любознательности).

Г. Кершенштейнер – немецкий педагог (1854-1932) – автор теории гражданского воспитания («Понятие гражданского воспитания», «Понятие трудовой школы») тесно связывал гражданское воспитание с занятием определённой профессии, считал, что цель народной школы – приучение детей к добросовестному труду на благо государства.

Я.А. Коменский (1592-1670) – Чешский мыслитель, гуманист, педагог. Деятельность посвящена проблемам образования и воспитания, исправления общества в целях взаимопонимания и сотрудничества между народами. Образование должно помогать человеку правильно ориентироваться в мире в поисках смысла жизни. Он разработал теорию общего универсального образования (труд «Дидактика»).

В своих трудах раскрыл специфику воспитания детей на каждом этапе жизни (необходимо постоянно давать детям знания о мире).

Джон Локк (1632-1704) – английский философ, мыслитель, педагог разработал эмпирическую теорию познания – отказ от концепции существования врождённых идей и обоснование опытного происхождения человеческого знания («Некоторые мысли о воспитании»).

Отрицание врождённых идей и апелляция к опыту делали возможной постановку вопроса о решающей роли воспитания в формировании человеческой личности и о значении среды в процессе воспитания. (Он не отрицал врождённой предрасположенности к определённым способностям, ориентировал на воспитание «делового» человека, джентльмена).

Педагогика Локка включает в себя 3 аспекта: физическое воспитание, нравственное, образование).

Вельгельм Август Лай (1862-1926) – немецкий педагог, теоретик экспериментальной педагогики, последователь Э. Меймана. Он исходил из биолого-психологической трактовки единства восприятия, умственной переработке воспринятого и выражения сложившихся представлений соответствующим действием. Большое значение придавал организации действия, по его понятию – это любая практическая и творческая деятельность учащихся и их поведение.

Именно действие ученика совместно со сверстниками составляет смысл воспитания, способствуя социализации учащихся («Педагогика действия»).

Тема 7. Тенденции развития профессионального образования

7.1. Профессиональное образование, его роль и значение в системе образования

Профессиональное образование — это формирование образа мира производства и образа роли человека в этом мире производства.

Профессиональное образование — это процесс и результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека.

Профессиональное образование имеет три основные цели:

1 цель состоит из трёх компонентов:

создание условий для овладения профессиональной деятельностью;
средство самореализации и самоутверждения личности;
средство социальной защищённости человека в условиях рыночной экономики.

2 цель — воспитание социально активных, творческих членов обществ, владеющих системой общечеловеческих и национальных ценностей;

3 цель — удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в экономической, социальной и др. сферах.

Мероприятия, направленные для решения задач в области профессионального образования

На современном этапе определяющими тенденциями развития системы профессионального образования являются: гумманизация, непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, демократизация образования, а также тенденция опережающего образования.

Закон Российской федерации об образовании.

гуманистический характер образования;
приоритет общечеловеческих ценностей;
свободное развитие личности;
общедоступность образования;
бесплатность общего образования;
всесторонняя защита потребителя образования.

Закон «Об образовании» требует установления государственного стандарта образования.

Государственный стандарт профессионального образования.

Закон «Об образовании» трактует государственный стандарт как сумму трёх составляющих:

обязательный минимум содержания основных образовательных программ;
максимальный объём учебной нагрузки обучаемых;
требования к уровню подготовки выпускников.

Функции государственного стандарта (кому и зачем он нужен)

1.Преподавателям и учащимся. Они должны в ходе обучающий и учебной деятельности выполнять требования стандарта и дополнять его с учётом возможностей и интересов.

2.Администраторам, работникам системы профессионального образования для формирования адекватных механизмов в сфере планирования, регулирования и контроля за учебно-воспитательным процессом.

3.Работникам служб занятости как основной ориентир по трудоустройству и переквалификации населения.

4.Работодателям, профсоюзам и лицам наёмного труда для сознательного вступления в трудовые отношения.

5.Нашим партнёрам ближнего и дальнего зарубежья для объяснения прав человека и свободного взаимодействия на международном рынке труда.

Требования к стандарту.

1.Он должен быть основным инструментом управления качеством профессионального образования на государственном уровне.

2.Он должен служить социальной гарантией членам общества, их конкурентоспособности на рынках труда, с одной стороны, и удовлетворять их персональным потребностям, с другой стороны.

3.Он должен создать условия для свободного функционирования в России системы непрерывного образования.

4.Он должен быть основой для разработки профессиональных образовательных программ, комплексов методического обеспечения учебного процесса, организации аттестации учебных заведений и т. д.

Новые типы учебных заведений.

Развитие высших профессиональных училищ (ВПУ), лицеев, колледжей, университетов и академий связано не столько с потребностями сегодняшнего производства (а пока у нас наблюдается спад производства), сколько с потерей престижа бывших ПТУ, техникумов, институтов, готовивших специалистов чисто технического профиля.

Преобразование ПТУ и средних специальных учебных заведений в ВПУ, лицеи и колледжи, институтов — в университеты и академии — это попытка поднять престиж профессиональных учреждений, сделать их более привлекательными перед лицом общественного мнения.

Но вывеска не создаёт ни условий, ни возможностей, не гарантирует образования высокого качества. Если смотреть в корень, то главное, что отличает инновационные образовательные учреждения от других типов учреждений, — это их особая философия, ценности, цели и образ выпускника (так должно быть).

Содержание образования в них скорее не столько углублено, сколько расширено и, главное, ведётся многотрудная работа по межпредметной координации предметных курсов. В добротном лицее тщательно выбирается из нескольких возможных вариантов соотношение математической, естественнонаучной, гуманитарной, специальной компоненты содержания образования, с тем, чтобы выпускник был эрудированным, профессионально-компетентным, имел сформированное системное мышление, мировоззрение, с устойчивой мотивацией на дальнейшее познание науки.

Основные тенденции развития системы профессионального образования

В наше время определяющими тенденциями развития профессионального образования выступают непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, демократизация и плюрализация образования и др.

Все эти тенденции обладают свойством взаимосвязи и взаимопроникновения. При этом доминирование каждой из них обусловлено конкретными задачами, стоящими перед каждым из звеньев системы образования, их уровнем развития и адаптации к процессу непрерывного развития социально-экономической структуры общества.

1.Непрерывность образования

Впервые концепция «непрерывного образования» была представлена на форум ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П.Ленграндом и вызвала огромный теоретический и практический резонанс.

В предложенной П.Ленграндом трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устраняется традиционное деление жизни на период учёбы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и её деятельности.

По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных авторов. На идее о том, что человек должен учиться всегда, построены нравственные законы в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют всю историю человеческой цивилизации. Толчком для создания теории непрерывного образования и образовательного общества, а лучше, на наш взгляд, — сообщества, явилась глобальная концепция «единства мира», согласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой преломления всех процессов, происходящих в мире.

Основой для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р.Даве, определившего принципы непрерывного образования.

Р.Даве определяет 25 признаков, которые характеризуют непрерывное образование. По мнению исследователя, эти признаки можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области. Их перечень включает следующие принципы: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы; включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров подготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования; горизонтальная интеграция: дом – соседи – местная социальная сфера – общество – мир труда – средства массовой информации – рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; связь между изучаемыми предметами; связь между различными аспектами развития человека и. д.

2.Интегративность образования

Данная тенденция наиболее чётко была выражена на первом этапе реализации непрерывного образования в западных странах и в условиях бывшего СССР. В документе ЮНЕСКО, подготовленном для XIX Генеральной конференции ООН, непрерывное образование трактовалось как «средство связи и интеграции», позволяющее синтезировать ряд элементов в уже существующей системе образования и как «основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования».

«За последние 20 лет, — говорится в документе, — два аспекта непрекращающейся научно-технической революции оказали большое влияние на развитие научно-технических образовательных программ: во-первых, достижения науки и техники, во-вторых, симбиоз наки и техники ведёт к появлению новых технологий, нового инструментария, более мощного оборудования по обработке данных, что в свою очередь способствует дальнейшему прогрессу науки. Всё это в последние два десятилетия способствовало появления в большинстве регионов тенденции к комплексному преподаванию и передаче научно-технических знаний. В интеграционном процессе возникло множество проблем, по которым идут дискуссии.

Первый их круг связан с теми проблемами, которые касаются определения удельного веса или доли научно-технической информации в учебных программах сферы обязательного и специального образования, а также с теми, которые затрагивают методы комплексного преподавания научно-технических дисциплин, возрастных групп или уровней обучения и др.

Второй круг проблем связан с экономикой. Этот процесс происходит на глобальном уровне: образование всё в большей степени привязывается к экономике.

Интеграционный процесс в условиях России сочетается с тенденцией к регионализации как наиболее оптимальной в переходный период.

Сегодня в странах с развитой рыночной экономикой вопрос о связи производства и системы образования решается следующим образом: для реализации конкретной производственной цели крупные корпорации делают заказ на подготовку необходимых специалистов всех уровней в соответствующих учебных заведениях, или корпорации открывают на свои средства учебный комплекс.

Главной задачей стала подготовка компетентного рабочего. Это означает наличие знаний о различных аспектах жизни человека, навыков творческого владения интеллектуальным и физическим инструментарием, способности взаимодействовать с другими людьми в разнообразных ситуациях, включая конфликтные, для того, чтобы создать лучшие условия для себя в конструктивном взаимодействии с другими.

3.Стандартизация образования

Стандартизация начального профессионального образования требует учёта специфической цели и задач данного уровня образования. Разработка стандарта профессионального образования позволяет:

1)Установить базовый уровень, обеспечивающий продолжение образования, необходимый минимальный уровень квалификации рабочего или специалиста-профессионала;

2) повысить качество подготовки специалистов путём расширения профессионального профиля, универсализации содержания образования, внедрения прогрессивной блочно-модульной системы обучения, контроля за эффективностью деятельности учебных заведений;

3) упорядочить нормативно-правовые аспекты подготовки всех субъектов системы профессионального образования, установить за его пределами для беспрепятственного участия в международном рынке труда.

В зависимости от области применения возможны следующие варианты: международный стандарт профессионального образования, государственный (федеральный, национальный), региональный, разрабатываемый для отдельных районов в соответствии с их межотраслевыми и специфическими условиями.

4. Демократизация и плюрализация образования

Одним из направлений образовательного процесса является демократизация системы образования. В образовательный процесс демократизации прошёл значительной важности этап, когда были обеспечены его доступность, бесплатное общее образование, равноправие при получении профессионального и высшего образования на основе способностей каждого, направленные на полное развитие личности, на увеличение уважения к правам человека и основным свободам.

С профессиональной точки зрения, для этого нужно разработать диверсифицированные программы, которые могли бы способствовать созданию локальных систем образования, обеспечив эффективность процесса децентрализации системы образования, что означает углубление её демократизации.

Диверсификация или расширение перечня выполняемых услуг – объективный процесс, способствующий выживанию учебных заведений (расширение реестра услуг учебного характера, обеспечение трудоустройства преподавателей и др.).

Неотъемлемым условием демократизации образования является контроль со стороны общества. Плюрализм должен обеспечиваться благодаря поддержке независимых партий и организаций: ассоциаций родителей, учащихся, учителей, профсоюзов.

Основные тенденции развития системы образования

Основные тенденции — гуманизация, гуманириторизация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, компьютеризация, индивидуализация, непрерывность.

Гуманизация, Гуманитаризация -, Диверсификация, Дифференциация, Многовариантность, Многоуровневость, Информатизация, Индивидуализация, Тема 8. Начальное, среднее, высшее профессиональное образование: проблемы и пути решения

8.1. Современная система образования. Принципы построения, Современная система образования, Современная система образования

8.2. Начальное профессиональное образование как воспитательно-образовательная система.

Под системой общего образования понимается совокупность учреждений дополнительного дошкольного воспитания, общеобразовательных школ, школ-интернатов, детских садов, учреждений по воспитательной работе с детьми, а также все учреждения высшей школы и среднего профессионального образования.

Принципы построения системы образования следующие.

1.Связь образования с конкретными условиями и целями государственной политики в условиях перехода к рыночным отношениям.

2.Сохранение основных положений, сложившихся в Российской школе, а именно:

приоритетность образовательной сферы;
светский характер образования;
совместное обучение и воспитание лиц обоего пола;
сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм образовательного процесса.

3.Профессиональное самоопределение молодёжи с учётом социальных потребностей, региональных, национальных и общекультурных традиций народов России.

4.Многотипность образовательных учреждений, многообразность форм получения образования в государственных и негосударственных образовательных учреждений с отрывом и без отрыва от производства.

5.Демократический характер системы образования, выбор обучающимися типа образовательного учреждения и образовательной программы в соответствии с их познавательными потребностями и социальными интересами.

Начальное профессиональное образование.

Раньше начальное профессиональное образование трактовалось как профессионально-техническое (изменялось в соответствии с Законом «Об образовании», принятом в 1996 г.).

Начальное профессиональное образование — это система подготовки рабочих, повышение их квалификации или подготовки по новым профессиям.

По своей инфраструктуре (внутреннему построению), начиная с 90-х гг. оно становится более сложным, разнообразным по формам, более демократичным и ориентированным на нужды людей.

Система подготовки рабочих осуществляется в учебных заведениях государственного и негосударственного типа.

Проектирование системы НПО проводится на основе Закона о занятости населения в России (1991 г.) и Закона об образовании (1996 г.).

Подготовка рабочих означает получение человеком первой профессии.

Повышение квалификации — это форма НПО, которая позволяет поддерживать, расширять и углублять ранее полученные знания и умения.

Переподготовка — форма, с помощью которой можно освоить другую профессию.

Типы учебных заведений НПО определяется учредителями.

Типы учебных заведений.

1.Простые (ПТУ) — дают профессиональное образование по рабочим специальностям.

2.Средние (СПТУ) — дают параллельно с рабочим общее среднее образование.

3.Высшие — ВПТУ (ВПУ, лицеи, колледжи) — дают высшее рабочее образование.

Учебные заведения могут быть:

очными;
заочными;
дневными;
вечерними.

Сроки обучения гибкие, зависят от специальности.

Построение системы НПО (ПТО)

Виды образования рабочих	Типы учебных заведений	Формы образования
Начальное рабочее образование	Профессиональная подготовка по массовым простым профессиям	ПТУ, школы с производственным обучением, ОТО, УПК и др.
Среднее рабочее образование	Профессионально-техническая подготовка в единстве с общим средним образованием	СПТУ
Высшее рабочее образование	Продвинутая профессионально-техническая подготовка в единстве с общим средним образованием	Лицеи, ВПТУ, ВПУ, колледжи

8.3. История развития системы НПО

Педагогика начального профессионального образования — наука молодая.

1918 г. — 1) принята Декларация о единой трудовой школе. Введена единая 9-летняя трудовая школа (3-х ступенчатая 8-13 и 13-17 лет) — принцип преемственности звеньев образовательной системы и соединения обучения с производительным трудом.

2) организация подлинно демократичной системы профессионального образования, её принципы:

тесная связь профессионально-технического образования с политикой партии в области экономики и просвещения;
партийно-государственное руководство профессионально-техническим образованием;
тесная связь с общим политехническим образованием

3) индивидуальное ученичество на производстве.

1920 г. Создание школ ФЗУ (теоретическая подготовка — 20%, практическая подготовка 80 %).

1940 г. Создание государственных трудовых резервов СССР (технические училища) — 60% практическое обучение, 40% — теоретическая подготовка.

1947 г. Созданы ремесленные училища с (3-4)-летним обучением (12-13 лет) дети одновременно получали 7-летнее образование.

1954 г. создание профессионально-технических учебных заведений для молодёжи — технических училищ.

1972 г. Постановление ЦК КПСС «О дальнейшем совершенствовании системы профессионально-технического образования.

В условиях перехода к рыночной экономике возникла необходимость коренных преобразований системы подготовки специалистов, ориентации профессионального образования на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности.

Сегодня: задача профессиональных учебных заведений дать своим выпускникам такое профессиональное образование, чтобы они были конкурентоспособны на рынке труда.

8.4. Особенности профессиональной подготовки рабочих

Начальное профессиональное образование — это система подготовки рабочих, повышение их квалификации или подготовки по новым профессиям

Подготовка рабочих означает получение человеком первой профессии.

Организация педагогического процесса по подготовке рабочих основана на следующих принципах:

принцип социобразности;
принцип природосообразности;
принцип демократизации;
принцип гуманизации;
принцип профессиональной целесообразности;
принцип политехнизма.

На современном этапе труд рабочего становится интегративным. Ему необходима широкая общеобразовательная и политехническая подготовка, которая должна быть тесно связана с профессиональной.

Такая подготовка даёт широту общего и профессионального кругозора, способность быстро ориентироваться в новых экономических, технологических и организационных ситуациях, быстро осваивать новое содержание, формы и способы организации труда.

Непосредственная связь с производством позволяет взаимоувязать обучение с производством, создать учебно-производственный процесс.

Законы развития производства делятся на три группы .

1 группа характеризует развитие производства в целом. К ним относятся:

закон прибыли;
закон соответствия производственных отношений характеру производительных сил и т. д.

2 группа отражает особенности перспективы развития промышленного производства в его единстве с технико-технологической составляющей: закон дифференциации и интеграции производственных процессов и др.

3 группа отражает организацию производства на современном этапе его развития.

Все законы производства влияют на организацию учебно-воспитательного процесса в училище.

Педагогическая наука и система образования в обществе являются частью народно-хозяйственного комплекса. Влияние экономики и производства на процесс подготовки рабочих огромно.

При подготовке рабочих действуют следующие педагогические законы:

закон опережающей роли воспитания и обучения детей и молодёжи в повышении эффективности производства и экономики;
закон соединения обучения с производительным трудом;
закон достаточного разнообразия форм подготовки будущих рабочих с учётом потребностей рынка рабочей силы;
закон соответствия целей, содержания и технологии обучения характеру производства, для которого осуществляется подготовка рабочих.

Воспитательные отношения в училище строятся на основе законов педагогики и производства.

В учебных заведениях начального профессионального образования проявляются и реализуются общие педагогические закономерности:

обусловленность процесса обучения потребностям общества;
зависимость эффективности процесса обучения от специфики его содержания, возможностей обучаемых, выбора форм и методов обучения;
единство преподавания и учения;
единство образования, воспитания и развития учащихся в процессе обучения.

Профессиональное образование наряду с общим является необходимым и важнейшим фактором разностороннего развития личности. Ориентация образования на формирование «человека профессиональной культуры» обуславливают принципиально иной подход к формированию целей и содержания образования.

Основными тенденциями развития профессионального образования являются:

гуманизация;
демократизация;
непрерывность;
опережающее образование (уровень образования должен быть выше уровня производства.

Уровень начального образования должен быть таким, чтобы подготовить конкурентно способных рабочих.

Конкурентно способный рабочий это высокообразованный рабочий, обладающий высоким уровнем профессиональной компетентности.

8.5. Принципы государственной политики в области образования

1.Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья, свободного развития общества. Воспитание гражданственности и любви к Родине.

2.Единство федерального культурного и образовательного пространства (многонациональная страна).

3.Общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровню и особенностям развития и подготовки обучающихся.

4.Светский характер образования.

5.Свобода и плюрализм в образовании.

6.Демократический, государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.

требования к содержанию

Содержание образования

2.Содержание образования должно обеспечить:

формирование адекватной картины мира;
адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;
интеграцию личности в систему культуры;
формирование человека-гражданина;
воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

На основании такого государственного заказа можно выделить следующие основные направления реализации социального заказа:

1. Ориентация на удовлетворение дифференцированных образовательных запросов личности.

2. Образовательный стандарт должен стать стратегическим механизмом сохранения целостности РФ.

3. Осознание личностной, общественной и государственной значимости образования. Образование должно стать приоритетной сферой экономики, образование должно стать престижным.

4. Краеугольный камень образования – гуманистическая направленность, т.е. раскрытие общечеловеческих ценностей.

5. Сохранение федерального культурного и образовательного пространства.

6. Общедоступность, вариативность образования, организация новых типов форм обучения.

7. Концепция образования должна сочетаться с политическими и социально-экономическими прогнозами.

8. Обязательное выполнение трёх условий:

соблюдение стандарта общего образования;
наличие конкурса в учебное заведение;
экономическое обеспечение образования.

9. Государственная аккредитация.

10. Главное внимание должно уделяться содержательной основе образования.

Образование – важнейшая сфера жизни общества, которая определяет его экономический, интеллектуальный, нравственный потенциал.

Особое место в системе образовательных учреждений занимают учреждения дополнительного образования, которые дают возможность развития разных сторон личности, помогают реализовать права на образование, информацию, досуг, участие в культурной жизни общества и др. В этой связи уместно учреждения дополнительного образования рассматривать как звено единой системы образования.

Если образование является ценностью, системой, процессом и результатом, то тогда можно говорить о повышении качества образования в целом.

8.6. Государственная аккредитация образовательного учреждения

Признание (подтверждение) статуса и уровня деятельности образовательного учреждения, отвечающего критериям и требованиям государства, закреплённое свидетельством о государственной аккредитации. Свидетельство о государственной аккредитации устанавливает (подтверждает на очередной срок) государственный статус образовательного учреждения, уровень реализуемых образовательных программ, соответствие содержания и качества подготовки выпускников требованиям государственных стандартов, право на выдачу выпускникам документов государственного образца о соответствующем уровне образования.

Государственная аттестация образовательных учреждений (государственная аттестация)

Установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных стандартов.

Лицензирование образовательного учреждения

Процедура, включающая проведение экспертизы, принятие решения , оформление и выдачу образовательному учреждению лицензии на право ведения образовательной деятельности по заявленным образовательным программам высшего и (или) дополнительного профессионального образования.

Сертификация

Обеспечение соответствия качественного уровня персонала предприятий и организаций требованиям, предъявляемым международным рынком труда, гармонизации национальной системы сертификации с международными требованиями.

8.7. Образование в России

В России с 1917 года по настоящее время образование претерпело ряд изменений от системы, обеспечивающей грамотность каждого гражданина Советской России, к системе обязательного начального образования, восьмилетнего и, наконец, обязательного среднего образования и далее вплоть до реформы 80 – 90 годов. С 1991 года в России в рамках закона «Об образовании» принято обязательное девятилетнее образование, а с 1998 года Россия переходит к системе двенадцатилетнего образования. В этот период система школьного образования осуществлялась в рамках единообразной школы и в городе и на селе. Образовательный процесс организовывался по единым учебным планам и программам для реализации единых целей и задач. С 1991 года в России появились гимназии, лицеи, частные школы и новые образовательные системы – центры творчества, колледжи, дополнительные образовательные учреждения и др. Сегодня школы и вузы работают по разным учебным программам, ставят и решают разные образовательные задачи, предоставляют различны образовательные услуги, в том числе и платные.

8.8. Система профессионального образования за рубежом

Реформирование отечественной системы образования, в частности профессионального, невозможно без учета мирового инновационного опыта в этой области.

Очень важен опыт стран, реализующих концепции развития непрерывного образования, и обеспечивших им выход в ряд самых развитых стран мира по уровню стандарта образования.

На сегодняшний день в Великобритании создана новая структура непрерывного образования и профессионального обучения, позволяющая вести подготовку специалистов по разным направлениям, включая начальную, среднюю и высшую школы.

Объявив подготовку профессионалов в качестве общенациональной программы, британские педагоги подготовили и внедрили Новую национальную профессиональную квалификацию (NVQ), состоящую из пяти взаимосвязанных уровней. Необходимость разработки и реализации этого проекта была продиктована как отставанием уровня профессионального образования от наиболее развитых стран, где реформирование системы образования произошло ранее (Германия Швеция, Дания, Нидерланды), так и нехваткой квалифицированных рабочих специалистов, которых в 1990 г. не хватало в 18 % британских компаний.

Система профессионального образования в Германии

В Германии управление системой профессиональной подготовки учащихся децентрализовано. Центральное ведомство несет ответственность за управление школами, а полномочия делегируются управляемым землям. Для структуры управления образованием характерно сочетание федерализма на национальном уровне с централизацией на уровне земель.

Однако различные ступени образовании имеют свои особенности в распределении ответственности и меру компетентности на тех или иных уровнях.

Массовая подготовка кадров в Германии осуществляется в системе ученичества на предприятиях. В 1981 г. система ученичества составляла 65 % выпускников народной школы и 12 % — реальной.

Эта система предполагает профессиональное обучение на производстве вместе с обязательными занятиями в сопровождающей профессиональной школе (по 10 часов в неделю).

Этим объясняетсяназвание системы профобразования в Германии — «дуальная».

Дуальная система

При дуальной системе государство контролирует школьную (образовательную) часть профессиональной подготовки — обучение в ПШ, а торгово-промышленная и ремесленная палаты (самоуправляющиеся органы предпринимателей) — обучение на производстве. Ведущую роль в подготовке рабочих играет не государство, а частный капитал, который предоставляет молодежи из трудящихся слоев населения возможность получать только узкопрофессиональную, утилитарную подготовку (лица, не достигшие 18 лет, могут обучаться только одной профессии).

Права и обязанности предпринимателя и обучающегося (ученика) регламентируются законом опрофессиональном образовании (1969 г.).

Дуальная система проявила способность к внутренней структурной перестройке. После 1969 г. был принят ряд постановлений, направленных на её совершенствование; она приобрела ступенчатую структуру.

Структура профессионального образования Германии такова: 1 ступень — год начальной профессиональной подготовки (сообщаются теоретические сведения об основах того или иного профессионального направления»;

2 ступень

3 ступень

При ступенчатой системе обучения ученики должны получить:

широкий спектр теоретических знаний, практических навыков и умений по группе родственных профессии;
приобрести навыки и умения совместно отстаивать свои интересы и добиваться улучшения условий труда.

1-я и 2-я ступени обеспечивают подготовку большей части рабочих для выполнения простейших трудовых операций при обслуживании сложных промышленных установок и станков, а 3-я ступень — подготовку учеников для овладения теоретическими знаниями и умениями, которые необходимы при наладке и ремонте этого оборудования.

В 70—80-е гг. происходит структурная перестройка дуальной системы в связи с усиливающейся дифференциацией профессионального образования. Система приобретает иерархический характер: создаются профессиональные академии (ПА) с трехлетним сроком обучения. Уровень подготовки в ПА выше, чем в ДС.

«Шведская модель» профессиональной подготовки

Начиная с 1971 года, Швеция имеет систему дублированного образования в старших классах школы, которая организована на региональной основе и включает в себя профессиональное и академическое направления. После завершения обязательного школьного образования в так называемой общеобразовательной «Grunskolan», абсолютное большинство учащихся переходит в ближайшую «Gymna-sieskolan», где можно выбрать для изучения курсы из более чем 20 практических и теоретических предметов. Большинство (2/3 учащихся) выбирает два или три направления и учится два или три года в профессиональных школах, в то время как 1/3 предпочитает академический курс, который длится три или четыре года. Правительство устанавливает квоты на рабочие места. Учащиеся, обучающиеся по типовой программе, изучают шведский, английский, немецкий или французский языки, социальные науки и математику. Курсы организованы на модульной основе, знания учащихся оцениваются по количеству накопленных баллов.

«Французская модель» профессиональной подготовки

Сегодня общеобразовательные и технические лицеи дают широкое общее и техническое образование, позволяющее получить звание бакалавра. В зависимости от профиля учебного заведения бакалавр знает французский язык, основы социологии, математики, философии и иностранный язык, но специализируется в искусстве и философии; экономике и социальных науках; математике и физике; математике и естественных науках; математике и технологии. Бакалавр технологического профиля получает основы французского и иностранного языка, а также промышленных наук, бизнеса и компьютерных знаний. Все бакалавры имеют право продолжать обучение в высших учебных заведениях.

Во Франции

После колледжа есть три возможных пути выхода на рынок труда для тех, кто получил профессиональную подготовку через систему ученичества, через обучение в системе «технологического» или профессионального образования, либо и то и другое сразу.

Общее и профессиональное образование является бесплатным и светским. Вся деятельность системы профессионального образования строго централизована.

8.9. Перечень профессий и специальностей

Перечень профессий и специальностей начального профессионального образования представляет собой реестр профессиональных групп, профессий и входящих в них специальностей, подготовка по которым осуществляется в учреждениях начального профессионального образования и регулируется на государственном уровне в соответствии с законом РФ «Об образовании». В этом документе профессии и специальности ранжированы по ступеням квалификации, что регламентирует объем и соотношение общего и среднего образования, требуемого для их освоения. Применительно к каждой профессии и специальности определены минимальные (базовые) сроки обучения, возможные специализации. Перечень профессий и номенклатура специальностей утверждаются на федеральном уровне правительством РФ или уполномоченным им органом. На уровне регионального компонента государственного стандарта профессионального образования они могут уточняться и дополняться с учетом местных особенностей при условии соблюдения квалификационной структуры и основных положений государственного стандарта.

Выделим несколько главных особенностей нового Перечня профессий:

а) систематизация Перечня в соответствии с крупными отраслевыми комплексами;
б) объективный характер интеграции профессий.

В Перечень, наряду с традиционными, введены профессии, отражающие потребность в подготовке кадров, характерных для рыночных методов хозяйствования.

Номенклатура профессий открытая. Таким образом, предполагается, что в Перечень впоследствии могут вводиться новые профессии на основании согласованного решения органон федерального уровня. При этом для открытия подготовки рабочих по новой специальности в рамках уже включенной в Перечень профессии достаточно решения органов управления образованием регионального уровня;

в) введение характеристики сложности профессии (ступень квалификации);
г) значительное расширение прав учебных заведений за счет разделения параметров Перечня на стабильные и варьируемые.

Часть параметров устанавливается директивно: минимальный срок получения базового профессионального образования, ступень квалификации; другие параметры — фактический срок обучения, количество и состав специальностей и т. д. — могут подвергаться изменениям.

В Перечне нет жесткой привязки профессий к формам подготовки рабочих: любое учебное заведение, имеющее лицензию, может вести подготовку в соответствии с требованиями Государственного стандарта профессионального образования и претендовать на государственную аккредитацию.

8.10. Модель учебного плана

Модель учебного плана — это документ, отражающий основные инвариантные структурные компоненты содержания начального профессионального образования. Модель учебного плана содержит информацию о квалификационной структуре и формах подготовки рабочих и служащих в профессиональных учебных заведениях, о циклах, курсах и предметах, составляющих это обучение. В модели указывается ориентировочное количество часов, отводимое на предметные циклы, консультации, экзамены, резерв времени в зависимости от срока обучения и достигаемой ступени квалификации.

По своему статусу содержание учебного плана подразделяется на обязательное обучение, дополняемое на региональном (местном) уровне предметами из перечня предметов по выбору — в рамках учебной недели, и факультативное обучение — за рамками учебной недели.

Обязательное обучение включает два направления подготовки: общеобразовательную и профессиональную. Каждое направление подготовки включает общепринятые структурные компоненты: циклы, курсы, предметы. Цикл — это совокупность предметов одной образовательной направленности.

Общеобразовательная подготовка включает в себя гуманитарный и естественнонаучный циклы в соответствии с общепризнанными видами образования (в принципе, человечество выработало только три вида образования — гуманитарное, естественнонаучное и техническое).

Профессиональная подготовка включает общетехнический, общепрофессиональный (отраслевой) и профессиональный циклы.

Профессиональная характеристика

Наконец наиболее важным в практическом отношении элементом государственного стандарта профессионального образования является федеральный компонент содержания профессионального обучения, определяющий для каждого блока стандарта конкретный состав изучаемых учебных элементов и стандартизированные параметры качества их усвоения.

Тема 9. Основы педагогического проектирования

9.1. Основы педагогического проектирования

Педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Педагогическая система — это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека (например образовательное учреждение).

Педагогические системы бывают малыми, средними, большими, супербольшими.

Малые системы — это отдельные системы воспитания учащихся (в училище — система производственного обучения).

Средние системы — система деятельности училища.

Большие системы — системы образования района, города.

Супербольшие системы — система образования республики.

Особая система — учащийся, педагог.

Педагогический процесс — главный объект проектирования педагога.

Педагогическая ситуация — составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в определённое время и в определённом пространстве.

Структура педагогических ситуаций:

два субъекта деятельности: педагог и учащийся;
способы их взаимодействия.

Этапы и формы педагогического проектирования

Проектирование, многоступенчатая деятельность, происходящая в три этапа:

1) моделирование;

2) проектирование;

3) конструирование.

Педагогическое моделирование (создание модели) — это разработка целей (общей идеи) создания педсистем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) дальнейшая разработка созданной модели и доведение её до уровня практического использования.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) — это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Формы педагогического проектирования — это документы в которых описываются создание и действие педсистем, процессов, ситуаций.

Рассмотрим две формы проектирования.

Концепция — это одна из форм, посредством которой излагается основная точка зрения, теоретические принципы построения педсистем, процессов.

План — это документ, в котором даётся перечень дел, (мероприятий), порядок и место их проведения.

Принципы педагогического проектирования

1. Принцип человеческих приоритетов , как принцип ориентации на человека — участника педсистем, процессов, ситуаций.

2. Принцип саморазвития проектируемых педсистем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными к модернизации.

Алгоритм проектирования педагогического объекта

Подготовительная работа :

1) анализ объекта проектирования;

2) выбор формы проектирования;

3) теоретическое обеспечение проектирования;

4) методическое обеспечение проектирования;

5) пространственно-временное обеспечение проектирования;

6) материально-техническое обеспечение проектирования;

7) правовое обеспечение проектирования.

Разработка проекта:

1) выбор системообразующего фактора;

2) установление связей и зависимостей компонентов;

3) написание документа.

Проверка качества проекта

1) мысленное экспериментирование применения проекта;

2) экспертная оценка проекта;

3) корректировка проекта;

4) принятие решения об использовании проекта.

Проектирование — это изобретательство, творчество.

Виды творчества во время педагогического проектирования

1. Моральное творчество — это деятельность в сфере морально-этических отношений учащихся и педагогов с использованием неповторимых, оригинальных подходов, дающая качественно новый результат (оно необходимо особенно при проектировании педситуаций).

2. Дидактическое творчество — это деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися.

3. Технологическое творчество — это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов и ситуаций, способствующих повышению результативности воспитания учащихся.

4. Организаторское творчество — это творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, взаимодействия учащихся и педагогов. Оно обеспечивает научную организацию труда.

Педагогическое проектирование является связующим звеном педагогической теории и практики.

9.2. Проектирование системы теоретического обучения рабочих

Педагогическая система — это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека (например, образовательное учреждение).

Частью системы начального профессионального образования является содержание подготовки рабочих.

Содержание подготовки рабочих делится на теоретическое и практическое.

Содержание теоретического обучения рабочих — это та часть опыта профессионально-трудовой и научной деятельности, усвоение которой обеспечивает эффективность выполнения своих функций рабочими и которая может быть использована как средство достижения цели.

Сущность теоретического обучения состоит в формировании тех знаний, отношений к производству, которые обеспечат рабочему получение определённой квалификации.

Теоретического обучения рабочих есть одновременно:

продолжение школьного общего образования;
научное обеспечение профессиональной практической деятельности;
основа для последующего получения среднего профессионального образования, высшего, научного.

Функция теоретической подготовки — обслуживание их практической деятельности по специальности.

ЕТКС;
профессииограмма;
квалификационная характеристика;
виды трудовой деятельности в условиях производства.

Проектирование теоретического обучения осуществляется в таких формах как:

учебный план;
учебная программа;
учебник.

содержание

Теоретическое обучение в училищах состоит из 2-х циклов дисциплин:

общеобразовательного;
профессионального (профессионально-технического).

Общеобразовательный цикл делится на два подцикла:

гуманитарный;
естественнонаучный.

Тенденции развития содержания образования

1.Интеграция содержания образования — это объединение разрозненных знаний, укрупнение учебных дисциплин (например, «Этика и психология семейной жизни», «Информатика и вычислительная техника»).

2.Дифференциация

3.Индивидуализация

Учебная программа — это проект конкретной учебной дисциплины, внесённой в учебный план.

В ней определяются цели изучения дисциплины, излагается содержание через темы, разделы.

Далее проектирование осуществляется через создание учебника.

Учебник — это перевод содержания НПО на уровень учебного материала.

Функции учебника в педагогическом процессе:

информационная;
системообразующая;
самообразовательная;
развивающая.

Проектирование системы практической подготовки рабочих

В основе формирования профессиональной деятельности лежит освоение нормативно одобренных способов деятельности. Это цепочка последовательных переходов от цели к программе деятельности, а от неё — к продукту деятельности.

Нормативно одобренный способ деятельности включает в себя четыре компонента: цель — проект — план — продукт.

Каждый компонент представляет собой определённый уровень построения практического результата деятельности.

Цель отвечает на вопрос «Зачем?».

Проект — стратегия деятельности, отвечает на вопросы: «Что?», «Сколько?», «Когда?».

План — тактика деятельности, отвечает на вопросы «Как», «Где?», «Чем?, «Кому?»

Проектирование системы практической подготовки учащихся осуществляется на основе принятых моделей личностного потенциала рабочего, а также с учётом специфики труда и производства.

К формам проектирования относятся:

ЕТКС — единый тарифно-квалификационный справочник работ и профессий рабочих;
учебный план;
учебная программа производственного обучения учащихся.

Согласно учебному плану практическая подготовка будущих рабочих осуществляется посредством дисциплины «Производственное обучение», а также посредством производственной практики на предприятии. Это основные организационные формы практической подготовки .

Практическое обучение проектируется в форме специальной учебной программы .

Учебная программа — это целостность предметного содержания и некоторых средств его усвоения, развития и воспитания учащихся.

В программе 2 части:

основная — включает то содержание, ради которого введён учебный предмет в учебный план;

блок средств — профессиональный блок, обеспечивающий усвоение знаний, формирование умений и развитие учащихся.

Структура программы — это разбивка всего учебного материала на темы. Подборка тем зависит от принятой системы обучения :

предметной;
операционной;
операционно-комплексной;
побочной.

Предметная система предполагает брать за основу определённое изделие и весь процесс его изготовления.

Операционная система (впервые создана в России) состоит в тщательном анализе содержания труда и выделения его компонентов. Эти компоненты-операции и берутся за основу тематического построения курса производственного обучения (так строят программы по слесарным, токарным работам).

Операционно-комплексная система предполагает создание таких совокупностей операций, которые составляют законченное целое (комплекс).

В профессиях с изготовлением целостных изделий (деталей) используется именно эта система.

Для проектирования системы практического обучения требуется создание материально-технического и методического обеспечения.

Личностный потенциал рабочего и его проектирование

Личностный потенциал рабочего -это степень его общего и профессионального развития, определяющая успешность совершения трудовой деятельности по определённой профессии (специальности).

Личностный потенциал рабочего составляют психофизиологические свойства, квалификационная подготовка, социально-психологические свойства человека как субъекта труда.

Формирование профессионально-значимого потенциала учащегося происходит на базе его общего развития и зависит от него. В итоге, чем выше уровень развития человека, тем богаче личностный трудовой потенциал человека, и выше качество профессиональной деятельности.

Рабочему на современном этапе требуются развитые профессиональная самостоятельность, профессиональная мобильность, коллективизм. Рынок труда требует от рабочего следующих качеств:

профессионализма;
высокой ответственности за результаты труда;
социальной мобильности;
индивидуальности.

Педагогическое проектирование личности будущего рабочего — разработка и описание возможного варианта развития учащегося с учётом требований времени, личных возможностей и конкретных условий педагогического процесса в учебном заведении.

Проектирование в личности будущего рабочего поддаются те качества и свойства , которые способствуют стать ей субъектом производственной деятельности.

1.Профессионально значимые знания, навыки, умения, обуславливающие профессиональную компетентность (квалификационный потенциал).

2.Работоспособность (психофизиологический потенциал).

3.Интеллектуальные, познавательные способности (образовательный потенциал).

4.Креативные способности (творческий потенциал).

5.Способность к сотрудничеству, коллективной организации и взаимодействию (коммуникативный потенциал).

6.Ценностно-мотивационная сфера (мировоззренческий, нравственный потенциал).

Все эти компоненты находятся в единстве. Эти компоненты поддаются проектированию педагогом и делается это в форме:

профессиограмм;
профессионально-квалификационных характеристик.

Профессиограмма рабочего — это описание профессии или группы профессий по различным критериям: технологическим, экономическим, педагогическим, медицинским, психологическим.

В ней разносторонне характеризуется рабочая профессия или специальность, устанавливаются профессиональные противопоказания.

Профессиограмма — это модель проектирования личностного потенциала. Она создаётся для проведения профориентационной и профконсультационной работы, профотбора. Она составляется учёными на основе поисков, наблюдений, опросов, изучения деятельности.

В профессиограмму входят три важных раздела:

характеристика деятельности;
психологическая характеристика рабочего;
санитарно-гигиенические требования к деятельности и личности.

Квалификационная характеристика рабочего — это модель его личностного потенциала в связи с описанием труда на производстве.

9.3. Проектирование педагогического процесса

Педагогический процесс проектируется в определённой форме его организации или в комплексе таких форм.

Исходной, базисной структурой формы является педагогическая . Она состоит из последовательного набора всех компонентов педагогического процесса (цель, содержание, методы, средства).

Любая форма имеет методическую структуру. Она строится как ряд последовательных этапов достижения поставленной цели. Для этого цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми и выделяются методические этапы оргформы.

В каждой форме есть психологическая структура. Она многогранна. Она зависит от активности протекания познавательных процессов: восприятия, мышления, памяти, воображения. Их взаимодействие, соотношение и определяют психологическое построение формы.

Психологическая структура оргформы — это процессы развития интереса к учению, мотивов учебной деятельности.

Все эти структуры накладываются друг на друга и друг без друга не существуют. Проектирование формы идёт как построение и создание взаимодействия этих структур.

Процедура проектирования заключается в следующем.

1 этап проектирования . На данном этапе идёт анализ конкретной педагогической системы, в рамках которой организуется педагогический процесс.

На 2-ом этапе проектирования — проектируется согласно педагогической структуре:

ставится цель;
определяются принципы;
отбирается содержание;
выбираются методы, приёмы, средства.

И всё это приводится в систему, т. е. между всеми компонентами устанавливаются связи и отношения, способствующие их объединению, взаимному обогащению и развитию.

На 3-м этапе приступают к проектированию оргформы согласно методической структуре. Методическая структура определяет последовательность действий учащегося и педагога в ходе педагогического процесса.

Методическая структура является центральной для процесса проектирования формы. Посредством её определяется деятельность и взаимодействие всех её участников.

На 4-м этапе создаётся психологическая структура. Её нельзя создавать без знаний учащихся. Фактически она приспосабливает педагогическую и методическую структуру формы к учащимся. Благодаря психологической структуре учащиеся и преподаватели становятся центральными элементами педагогического процесса.

Сложные формы, как и простые, проектируются в соответствии с рассмотренными выше тремя типами структур: педагогической, методической, психологической. Они сразу проектируются как целостные формы, а не как составленные из простых форм.

К сложным формам относятся вечера, смотры и т. д.

Комплексные формы организации педагогического процесса — это своеобразные педагогические системы, состоящие из различных простых и сложных оргформ. К ним относятся: день знаний, день открытых дверей, день рождения училища и т. д.

Учащийся должен принимать активное участие в процессе проектирования.

9.4. Начальное профессиональное образование как объект проектирования

Начальное профессиональное образование в первой половине 90-х годов претерпевает значительные изменения, постепенно приближаясь к мировым стандартам. По своей инфраструктуре, (внутреннему построению) оно станет более сложным и разнообразным по формам, более демократичным и ориентированным на нужды людей. Сегодня становятся очевидными некоторые тенденции этого развития.

Прежде всего, зарождается альтернативное начальное профессиональное образование. Параллельно с государственными учебно-воспитательными учреждениями НПО возникнут не менее мощные внегосударственные учебные заведения. Благодаря такому раздвоению система подготовки рабочих из сугубо государственной превратится в общественно-государственную.

Проектирование системы НПО проводится на основе Закона о занятости населения в РСФСР (1991).

Закон провозглашает исключительное право граждан распоряжаться своими способностями к производственному и творческому труду. Принуждение к труду недопускается. Граждане имеют право на бесплатную консультацию по профориентации, профессиональную подготовку, а также на получение соответствующей информации с целью выбора вида занятости, места работы и режима труда, Закон гарантирует предоставление работы выпускникам профучилищ в течение трех лет после выпуска.

Более детальное проектирование осуществляется на основе государственного стандарта образования (1995).

Он защищает право молодежи на получение профессии и оплачиваемой работы, соответствующей полученному образованию. Стандарт распространяется на подготовку рабочих во всех формах НПО.

Задачи стандарта состоят в том, чтобы обеспечить условия для полной самореализации личности как в процессе овладения рабочей профессией, так и на протяжении всей трудовой деятельности; создать предпосылки для всеобщего профессионального образования; гарантировать общественно необходимый уровень начального профессионального образования; удовлетворить потребности хозяйства страны в квалифицированных и конкурентоспособных рабочих; содействовать реализации государственной политики занятости населения в условиях рынка труда,

Начальное профессиональное образование — это система подготовки рабочих, повышения их квалификации и переподготовки по новым профессиям.

Подготовка рабочих означает получение человеком первой профессии. Повышение квалификации — это такая форма НПО, которая позволяет рабочему поддерживать, расширять и углублять ранее полученные профессиональные знания и умения. Переподготовка тоже форма НПО, с помощью которой можно освоить другую профессию.

Учебные заведения начального профессионального образования могут учреждаться органами образования, государственными предприятиями и организациями, кооперативами, акционерными обществами, общественными организациями и отдельными гражданами. Учредителями их могут быть и иностранные граждане и организации. Для создания НПО необходима государственная регистрация. Они могут объединяться в учебно-производственные ассоциации, комплексы, концерны и другие объединения по отраслевому или территориальному принципам для координации деятельности, защиты своих прав и законных интересов.

Типы учреждений НПО определяются учредителями. Это могут быть простые НПО, дающие лишь профессиональное образование по рабочим специальностям; СПУ — средние профессиональные училища, дающие параллельно с рабочей специальностью общее среднее образование. Возможно смешение этих типов на базе одного училища. Кроме того, существуют СПУ продвинутого типа, дающие учащимся высшее рабочее образование. Тогда их именуют лицеями, высшими профессиональными училищами (ВПУ) и даже колледжами.

Училища также могут быть очными, заочными, дневными и вечерними. Сроки обучения в них тоже гибкие, устанавливаются в зависимости от сложности специальности, уровня даваемой квалификации и других факторов.

Система учреждений НПО охватывает подготовку рабочих по объединенным учебным группам профессий (специальностей).

попечительский совет,

Все эти законы (Закон о занятости населения, Закон о профессионально-техническом образовании) есть формы моделирования системы ПТО. Они задают цели, общие направления ее создания иразвития. Проектирование деятельности конкретных училищ, курсов на этом не заканчивается. Оно продолжается созданием собственно педагогических моделей училищ в форме концепций, положений, уставов.

Концепция начального профессионального образования продолжает проектирование, конкретизируя модели системы ПТО, заложенные в законах. Согласно концепции, предполагается развитие системы подготовки рабочих по трем уровням квалификации и введение в стране высшего, среднего и начального рабочего образования. Концепция определяет типы и виды училищ (таблица 1).

Таблица 1 — Построение системы НПО

Виды образования рабочих	Типы учебных заведений	Формы образования
Начальное рабочее образование	Профессиональная подготовка по массовым простым профессиям	ПУ, школы с производственным обучением, ОТО, УПК, и др.
Среднее рабочее образование	Профессиональная подготовка в единстве с общим средним образованием	СПУ
Высшее рабочее образование	Продвинутая профессиональная подготовка в единстве с общим средним образованием	Лицеи, ВПУ, колледжи

Создавая каждую из форм рабочего образования, особенно высшего, учредители учитывают принципиально новые условия рыночного существования и потому разрабатывают свои концепции. Главное при этом — знание законодательных актов, потребностей рынка рабочей силы и своих возможностей.

учебного плана

На этом заканчивается проектирование системы НПО. Далее начинается проектирование её отдельных подсистем.

Начальное профессиональное образование входит в систему образования страны, которая выполняет ряд функций, важных для жизни общества. Она является:

условием экономического развития общества, роста его материальных и духовных ценностей;
фактором демократизации общества при условии достижения высокого уровня подготовки всех учащихся;
источником и средством прогнозирования социально значимого поведения.

Любое государство продуманно создаст систему образования. Для этого оно ставит общую цель, разрабатывает принципы устройства и деятельности, т. е. проектирует её.

общими принципами построения и действия системы образования

Принцип демократичности

развитие образования как общественно-государственной системы;
расширение числа учредителей учебно-воспитательных учреждений;
допущение многообразия типов, видов и форм образования;
признание равных прав педагогов и учащихся;
развитие самоуправления во всей системе образования.

Принцип непрерывности

создание преемственной последовательной зависимости всех форм образования, обеспечивающей переход учащихся с одной ступени обучения на другую;
развитие параллельного образования, позволяющего учащимся выбирать его различные формы;
обеспечение равных условий для получения образования, в том числе и рабочего, всем гражданам страны, включая инвалидов;
создание условий для повышения квалификации, переподготовки и доподготовки в сфере профессии;
развитие самообразования и самовоспитания.

Принцип доступности

наличие в системе образования форм, находящихся на госбюджетном финансировании и дающих право учащимся получать бесплатное образование;
гибкость системы образования, способной учесть все физические, материальные, духовные и учебные возможности учащихся.

Система образования России относится к суперсистемам. Каждое звено в ней представлено серией образовательно-воспитательных учреждений. Дошкольное образование (воспитание) дети получают в детском саду. Начальное общее образование дается в начальной школе, которая в последние годы фактически слилась со средней школой. Общее среднее образование ребята получают в средней общеобразовательной школе. Она построена как трехступенчатая школа: начальная (1—4-е классы), неполная средняя (5—9-е классы), полная средняя (10—11-с классы).

Типов общеобразовательных школ три; дневные, вечерние (сменные), заочные. Видов общеобразовательных школ много: типовые, лесные (оздоровительные), школы-интернаты, детские дома, лагерные школы (например при лагерях), школы с продленным днем, малокомплектные школы, школы с углубленным изучением того пли иного предмета, школы-комплексы и др. Число их растет.

Общеобразовательная школа развивается как общественно-государственная система. Здесь тоже появляются внегосударственные, в том числе и частные, учреждения.

Начальное профессиональное образование занимает особое место в этой сложной системе. Оно развивается как продолжение неполного среднего, параллельное обучению в 9—11-х классах, и в то же время частично «пересекается» со средним специальным образованием, особенно там, где готовятся рабочие сложных специальностей или дается высшее рабочее образование. Имея начальное профессиональное образование, человек может продолжать обучение, получая либо среднее специальное, либо высшее образование.

Высшее профессиональное образование представлено вузами, университетами. Формы высшего образования: очное, заочное, вечернее.

Далее образование развивается как научное, через аспирантуру, научное соискательство, научное корреспондирование, докторантуру. Научное образование осуществляется только на базе высшего образования и опыта практической деятельности.

В системе образования в настоящее время активно развивается такое звено, как система (точнее подсистема) переподготовки кадров и повышения квалификации. Это различные курсы, факультеты и институты.

В систему народного образования входят также внешкольные учреждения, Дворцы молодежи, Дома техники, Дома школьников, детские библиотеки, станции юных натуралистов и т. д.

Система образования, в том числе и НПО, подобна живому, постоянно развивающемуся организму. Относясь одновременно к области и человеческого, и экономического факторов, система в корне должна изменить отношения руководителя и руководимого, педагога и учащегося, производства и училища в целом. Новые отношения, по сути воспитательные, станут отношениями партнерства и сотрудничества, будут противостоять натиску бюрократизации, формализации и технократизации системы НПО. В системе НПО и через нее должны быть созданы самые благоприятные условия для всестороннего и гармоничного развития учащегося. Педагогическая общественность уже поняла, что плохого учителя создает отжившая система образования, в которой учитель превращен в чиновника, а ученик лишен своей индивидуальности. Новая система предоставляет возможность для дифференциации и индивидуализации подготовки рабочих. Это, несомненно, сделает обучение более комфортным и стимулирующим учащихся.

Тема 10. Методы исследований в профессиональной педагогике

теоретические и эмпирические

теоретическим методам

Эмпирические методы

инструментальные методы

Эти методы получили довольно широкое применение в профессиональной педагогике, преимущественно в исследованиях, связанных с формированием профессиональных умений, проблемами профессиональной ориентации и профотбора, профессиональной адаптации рабочих и т. д.

Инструментальные методы

1)изучение результативных характеристик трудовых действий (точность выполнения действий, затрачиваемое время, производительность труда);

2)биомеханические методы;

3)психофизиологические методы.

хронометраж

фотографирование

Биомеханические методы

циклографический

Психологические

электромиография

лектрокардиография –

электродермография

Методика определения функционального состояния центральной нервной системы применяется, в основном, для изучения влияния учебной трудовой деятельности на состояние организма учащегося.

Методы исследования

В зависимости от аспекта рассмотрения методы исследования в педагогике подразделяются: на общенаучные, собственно педагогические и методы других наук; констатирующие и преобразующие; эмпирические и теоретические; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы сбора эмпирических данных; проверки и опровержения гипотез и теории; методы описания, объяснения и прогноза; специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках; методы обработки результатов исследования.

Для выбора методов на каждом этапе педагогического исследования необходимо знать общие и конкретные возможности каждого метода, его место в системе исследовательских процедур. Так, эмпирические методы исследования создают фундамент для дальнейшего познания путём наблюдений, бесед, экспериментов и т. п.

Задача исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа исследования определить оптимальный комплекс методов.

метод анкетирования

Беседа организуется с целью выявления индивидуальных особенностей личности, её мотивов, позиции.

Одним из методов получения первичной информации на ранних стадиях педагогического исследования для предварительного знакомства с объектом является изучение литературы, документов и результатов педагогической деятельности. Различают письменные, статистические, иконографические (кино- и фотодокументы, грампластинки), технические (чертежи, поделки, техническое творчество) и др. материалы.

Изучение и обобщение педагогического опыта учителей направлены на анализ состояния практики, выявление узких мест и конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности рекомендаций науки. Объектом изучения может быть массовый педагогический опыт (для выявления ведущих тенденций) отрицательный опыт (обнаружение характерных недостатков и ошибок), передовой опыт.

Одним из наиболее распространённых методов педагогического исследования является наблюдение, представляющее собой целенаправленный и планомерный процесс сбора информации. Наблюдение отличается от обычной фиксации явлений систематичностью, опорой на определённую педагогическую концепцию. Наблюдение позволяет изучать целостный объект в его естественном функционировании, проверяет адекватность и истинность теории в педагогической практике.

полевые наблюдения

экспертных оценок

С помощью метода экспертных оценок осуществляются: анализ сложных педагогических процессов, явлений, ситуаций.

опрос экспертов

абстракция

Учебно-воспитательный процесс требует системного изучения. Системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединённых общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Исследователь должен выявить компоненты и системообразующие связи педагогического процесса или явления; определить основные факторы, влияющие на функционирование этой системы.

Педагогическая диагностика

Диагностика – это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Различают диагностирование обученности, т. е. последствий, достигнутых результатов и обучаемости. Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью.

Диагностирование

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точным и адекватно установленным критериям оценивании знаний, умений.

принципа систематичности

Принцип наглядности

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изуче6ние.

предварительное

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки – обучающая.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не даёт возможности характеризовать динамику учебной работы.

Четвёртое звено в системе – периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки – систематизация и обобщение.

Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учёт знаний, умений обучаемых, приобретённых ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учёт успеваемости проводится в конце каждого семестра и по завершении учебного года. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

Специальным видом является комплексная проверка. С её помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных дисциплин предметов знания, умения для решения практических задач (проблем).

Тестирование достижений и развития

Тест обученности – это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определённых аспектов (частей) содержания обучения.

Если в классификацию тестов положить различные аспекты развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности для определения.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.

4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и др.).

5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Тесты применяют для:

текущего контроля;
для тематического контроля;
итогового контроля.

Мониторинг профессионального развития субъектов образования

Понятие мониторинга (от лат. monitor — напоминающий, надзирающий) означает планомерное диагностическое отслеживание профессионально-образовательного процесса. В отличие от широко используемых в педагогике и психологии понятий «обратная связь», «рефлексия», «контроль», и «аттестация» мониторинг нацелен на отслеживание процесса , а не только результата образования.

Главным моментом в мониторинге является диагностика динамики профессионального развития обучаемых и внесения корректив в процесс профессионального образования, т.е. мониторинг включает диагностику, прогнозирование и коррекцию профессионального развития личности и процесса образования. Основное внимание уделяется отслеживанию характеристик процесса профессионального становления личности, которые более информативны по сравнению со сведениями о результатах.

Всё многообразие применяемых способов, технологий осуществления мониторинга можно свести к следующим группам:

наблюдение

метод тестовых ситуаций

экспликация

опросные методы

результатов учебно-профессиональной деятельности

тестирование

Выделяют три формы мониторинга:

Стартовая диагностика

экспресс-диагностика

Финишная диагностика

Последовательное осуществление мониторинга позволяет обеспечить интеграцию трёх сторон личностно ориентированного профессионального образования: развитие личности, профессионально-образовательного процесса и взаимодействие обучаемых и педагогов.

Литература

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/filosofskie-osnovaniya-pedagogiki/

1.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 1982. – 191 с.

2.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

3.Батышев С.Я., Шапоринский С.А. Основы профессиональной педагогики. – М.: Высш. шк., 1977. – 503 с.

4.Безрукова В.С. Педагогика. – Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж. пед. ин-та, 1994. – 338 с.

5.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 191 с.

6.Блиновских А.С., Эрганова Р.Е. Маркетинг образовательных услуг: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-во гос. проф. пед. ун-та, 1999. – 125 с.

7.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. – Петер, 2003. – 304 с.

8. Новиков А.М. Профессиональное образование России / Перспективы развития. – М.: ИЦП НПО РАО, 1997. -254 с.

9.Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1

Примеры похожих учебных работ

Методическая деятельность педагога профессиональной школы

... каждый преподаватель и не сразу включается в методическую работу. Первоначально молодого педагога захватывают процесс преподавания своего предмета, поиск удачных приемов, методических разработок по преподаваемой учебной дисциплине, выбор средств ...

По психологии «Развитие познавательных процессов детей младшего школьного возраста». ...

... развития памяти у учащихся вторых классов контрольной и экспериментальной групп Опосредствованная и ... запоминания ("Пиктограмма")". В качестве критериев оценки, по данной методике, являются сдедующие: Первым критерием является ...

Современные концепции воспитания учащихся

... сущностных сфер ребенка. Авторы данной концепции утверждают, что все методы воспитания оказывают совокупное воздействие на все ... как в учебной, так и во внеучебной работе. Принцип социального закаливания детейпредполагает включение воспитанников в ...

Методическая деятельность в профессиональной школе

... данной работы – рассмотреть методическую деятельность педагогов профессиональных школ. Задачи: 1) Рассмотреть сущность деятельности педагога; 2) Рассмотреть виды методической работы; 3) Определить уровни и формы осуществления методической работы. 1. ...

Эстетическое воспитание учащихся в процессе занятий физической культурой

... состоит в необходимости оптимизировать процесс эстетического воспитания в системе физического воспитания учащихся, акцентируя внимание на формирование эстетической, двигательной культуры, красоту, эстетического представления и т.д. Решение этого ...

Процесс воспитания и его развитие в системе образования РФ

... работы «Развитие воспитания в системе образования РФ». Цель исследования:, Задачи исследования: 1. Проанализировать понятие воспитания, его цель и задачи 2.Рассмотреть особенности развития воспитания в системе образования РФ. 3.Охарактеризовать ...

Тема 1. Философско-методологические основы педагогики и образования

1.1 Образование как общественное явление и педагогический процесс

Взаимосвязь воспитания, обучения и развития личности

1.2. Задачи педагогической науки

1.3. Структура педагогической науки

1.4. История педагогики, Педагогика

1.5. Основные педагогические категории (В.С. Безруковой)

Система основных педагогических категорий

1.6. Специфические понятия профессиональной педагогики

1.7. Сущность образования, его цели и задачи

1.8. Образование и культура как социальный феномен, Образование

Социальная функция

Европейской цивилизации, Азиатской цивилизации, Конфуцианство

Гуманистическая ценность

1.9.

1.10. Образование как система и процесс, Образование как система

Образование

1.11. Модели образования

Модель развивающего образования, Традиционная модель образования, Рационалистичекая модель образования

Феноменологическая модель образования, Неинституциональная модель образования

1.12. Основные элементы образования как конкретного образовательного учреждения

Тема 2. Содержание образования. Теория образовательного процесса

2.1. Понятие и сущность содержания образования

2.2. Критерии отбора содержания образования

Прогностический отбор содержания образования и учебного материала

Классификация и систематизация

2.3. Способы конструирования и структурирования содержания образования

Четвертый –

2.4.

2.5. Тенденции развития содержания образования

Образование как процесс, Противоречие образовательного процесса, Главное –

Качество образования

Качество образования

Образовательная программа

Образовательные технологии

Результаты образования

Образовательные системы

Образовательные учреждения

Элементы образования как конкретного образовательного учреждения – это

Тема 3.

3.1. Цели воспитания

3.2. Воспитание как процесс

Цели воспитания

3.3.

Сущность воспитания

Неопедагогика, Центральным вопросом

Генеалогия личности

3.4. Виды воспитания, задачи, Направление воспитания

Умственное

Гражданское воспитание, Экономическое воспитание, Экологическое воспитание, Правовое воспитание

3.5. Уровни организации воспитательного процесса

Третий, социально-психологический уровень, Четвертый, межличностный уровень, Пятый, интраперсональный уровень

3.6. Принципы воспитания

3.7. Формы воспитательного процесса

Дальневосточная, Южноазиатская цивилизация., Ближневосточная цивилизация., Цивилизация Востока., Западная цивилизация.

Модели и стили воспитания

Парадигма социального воспитания, Биопсихологическая парадигма –, Третья парадигма, По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками

3.10 Модели воспитания, Идеализм в воспитании

Прагматизм., Антропоцентристская модель.

Сициетарная модель., Гуманистическая. — Учет, Свободное воспитание., Технократическая модель, Тема 4. Закономерности и принципы дидактики

4.1. Характеристика процесса обучения, Дидактика

Преподавание

Учебная деятельность

Эффективность

Обучаемость

4.2. Закономерности обучения

4.3. Дидактические теории и концепции

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения.

Управленческая модель обучения.

Тенденции развития системы образования и обучения.

4.4. Характеристика педагогического процесса

Содержание

4.5. Характеристика педагогических целей

4.6. Характеристика педагогических принципов

4.7. Характеристика педагогических методов

4.8. Характеристика педагогических средств

4.9.

4.10. Основные пути трансформации классно-урочной системы обучения

Тема 5. Управление в системе образования: образовательный менеджмент и маркетинг

5.1. Сущность управления