«Технологии оценивания предметных УУД»

метки: Оценивание, Технология, Педагогический, Проект, Образовательный, Умение, Результат, Работа

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования представляет собой один из инструментов реализации Требований стандартов к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования и выступает как неотъемлемая часть обеспечения качества образования.

Система оценки призвана способствовать поддержанию единства всей системы образования, обеспечению преемственности в системе непрерывного образования.

Особенностями системы оценки являются:

• комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);

• использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;

• оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;

• оценка динамики образовательных достижений обучающихся;

• сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;

• использование персонифицированных процедур итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур оценки состояния и тенденций развития системы образования;

• уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их;

• использование накопительной системы оценивания, характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений (Портфель достижений или иные формы);

  3 стр., 1405 слов

  Муниципальное образование как социально-экономическая система

  ... фонда, морфологические особенности местности и пр. Характеристика муниципального образования как системы Основными свойствами муниципального образования как социально-экономической системы являются следующие: - целостность - тесная взаимозависимость между подсистемами и элементами муниципального образования, требующая четкой координации действий и функций ...

• использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др.;

• использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений [1, 65].

1. Формирование на уроках предметных и метапредметных знаний и умений

.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:

1. познавательные и учебные мотивы;

2. учебную цель;

3. учебную задачу;

4. учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Умение учиться

Установленные новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Учитель сегодня должен уметь конструировать новые педагогические ситуации, новые задания, направленные на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Метапредметный подход вбирает в себя лучшие дидактико-методические образцы развития предметной формы знания. Но он при этом открывает новые перспективы развития для такой образовательной формы, как учебный предмет и учебное занятие.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного, и познавательного развития и саморазвития личности. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося [5, 422].

Таким образом, метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности. По-мнению А.А. Кузнецова, метапредметные результаты образовательной деятельности — способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.

«Применение современных информационных компьютерных технологий ...

... использования информационных технологий; развитие познавательной и творческой активности учащихся; формирование устойчивого познавательного интереса школьников к интеллектуально-творческой деятельности; развитие внимания, памяти, воображения, восприятия, мышления, сообразительности; повышение воспитательного воздействия всех форм внеурочной деятельности; развитие ...

Сегодня все большее признание получает положение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками.

Актуальность проблемы

• в новых подходах к измерениям образовательных результатов школьников;

• в требовании новых технологий организации учебной и внеучебной деятельности;

• в обеспечении комплексного подхода к инновационным процессам;

• в заложенных в программу развития школы идеях личностно- ориентированного обучения;

• в формах и методах обеспечения мотивационной готовности учителей к повышению своего профессионального мастерства,

• в обеспечении индивидуальных образовательных запросов обучающихся.

Основой современных образовательных стандартов становится формирование

• информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем) ;

• коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми) ;

• самоорганизации (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать собственные ресурсы);

• самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность).

  12 стр., 5706 слов

  Педагогическая деятельность и умения

  ... детский дом, суворовские и нахимовские училища и т.п.). Вариантами педагогической системы "школа" являются альтернативные учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др. Аналогичные варианты педагогических систем могут быть ... перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к деятельности; во-вторых, центральное, исполнительное звено, где человек осуществляет действия - то, ...

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ:

• Личностные — ценностные ориентации, отражающие индивидуально- личностные позиции, мотивы образовательной социальные чувства, личностные качества;

• Предметные — усвоенные учащимися при изучении учебного предмета знания, умения, компетенции, опыт творческой деятельности, ценностные установки, специфичные для изучаемой области знаний;

• Метапредметные — освоенные универсальные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.

Реализовать новый стандарт, ориентированный на развитие личности ребенка, невозможно без формирования универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра образования. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность ребенка к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком, собственно психологическом, смысле универсальные учебные действия — это совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [8, 115] .

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер, обеспечивают целостность общекультурного личностного и познавательного развития и саморазвития ребенка, обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежат в основе организации и регуляции любой деятельности ученика независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирование психологических особенностей учащегося.

Функции УУД состоят, во-первых, в обеспечении возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности,

во — вторых, в создании условий для развития личности и ее самореализации в системе непрерывного образования, формирования «компетентности к обновлению компетентностей» (Я.А.Кузьминов), толерантных установок личности, обеспечивающих ее жизнь в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности, в-третьих, в обеспечении успешного усвоения знаний, умений и навыков, формировании картины мира, компетентностей в любой предметной области познания [7, 76].

Организация учебно-воспитательного процесса в школе: опыт, проблемы

... организации учебно-воспитательного процесса, труда и досуга учащихся [156, с. 166]. В исследуемом регионе в первой половине 1960-х годов проводились работы по строительству новых школ, рационализации школьной сети, оснащению школ новым учебным оборудованием ...

К

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

• знаково-символические: моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в пространственно-графическую или знаково-символическую модель, где выделены существенные характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;

• умение структурировать знания ;

• умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной формах;

• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

• рефлекция способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов, относящихся к различным жанрам; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Использование в практике преподавания интерактивных технологий позволяет решить как минимум две проблемы: улучшить качество усвоения материала и развить у детей навыки взаимодействия с другими людьми. Интерактивное обучение имеет ряд преимуществ, прежде всего, потому, что оно связано с групповым взаимодействием всех участников и с эмоциональной включенностью и активностью каждого в процессе работы. В связи с этим групповые методы выходят далеко за пределы учебных целей. Они являются средством самопознания и познания других людей, формируют мировоззрение, способствуют личностному развитию и пониманию поступков и мотивов поведения окружающих, развивает у школьников коммуникативную компетентность, столь необходимую в современном обществе [3, 45].

Педагогическое оценивание и его влияние на формирование самооценки учащихся

... влияет на успешность обучения в младшем школьном возрасте – это оценочная деятельность учителя и непосредственно сама оценка. "Педагогическое оценивание и его влияние на формирование самооценки учащихся". Цель данного исследования ... никогда не нуждаются в баллах, … баллы появляются только тогда, когда нужен результат чисто внешнего характера, или когда учитель не понимает своего призвания" [12, с.75 ...

Использование интерактивных методов обучения позволяет сделать учащегося, независимо от его возраста, не пассивным объектом обучения, а субъектом — соучастником обучающего процесса. На уроке создается «поле общения» для учащихся, в результате чего они учатся самостоятельно принимать решения, справляться со своей тревожностью, открыто выражать свою жизненную позицию, развивают сильные стороны своего характера.

недостатки

1. высокая степень утомляемости учащихся;

2. необходимость большого количества учебного времени на единицу учебной информации;

3. не всегда удается обеспечить реальную включенность всех участников в урок.

Личностно-ориентированные технологии обучения.

Личностно ориентированное обучение

Цель данного обучения — создание необходимых условий для выявления возможностей и способностей обучаемых, раскрытия и развития личности каждого ребенка, его самобытных индивидуальных особенностей.

«Хороший» ученик в данной педагогической технологии понимается как инициативный, творческий деятель, способный принимать самостоятельные и ответственные решения, делать выбор, на правах партнера сотрудничать с другими детьми и с учителем. Проблема индивидуализации обучения выступает в личностно ориентированной технологии на первый план, потому что невозможно представить подлинную творческую инициативу, самостоятельность, личностную самореализацию, проявляющуюся по заранее заданному алгоритму, безо всякой индивидуальной выразительности [5, 221].

Личностно ориентированный урок

Задачи учителя при проведении личностно ориентированного урока:

1. стимулировать учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

2. оценивать деятельность учеников не только по конечному результату, но и по процессу его достижения (форма обсуждения версий учеников по изучаемому материалу не должна быть жесткой, в виде оценочных ситуаций «правильно — неправильно»);

   5 стр., 2114 слов

   Психолого-педагогические основы осуществления индивидуального подхода в обучении

   ... настоящей работы - изучить психолого-педагогические основы осуществления индивидуального подхода в обучении. Достижение цели возможно при реализации следующих задач : -раскрыть суть понятия "индивидуализация" обучения; -изучить особенности познавательной деятельности учащихся; -проанализировать направления и ...

3. выявлять и обобщать все версии учеников, а затем выделить и поддержать те из них, которые наиболее соответствуют теме урока, цели, задачам, научному содержанию того или иного предмета;

4. способствовать эффективному накоплению каждым ребенком своего личностного опыта;

5. предлагать на выбор различные учебные задания, поощрять учащихся к самостоятельному поиску путей решения этих заданий;

6. использовать разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъектный опыт учащихся;

7. создавать атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса;

8. стремиться выявлять реальные интересы учащихся и согласовывать с ними подбор и организацию учебного материала;

9. вести индивидуальную работу с каждым ребенком;

10. помогать учащимся самостоятельно планировать свою деятельность;

11. поощрять учащихся самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки, анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

12. учить детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их соблюдение;

13. побуждать учащихся обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения;

14. создавать педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; предоставлять возможности для естественного самовыражения ученика.

Интегративная технология как путь к формированию метапредметных знаний. При остром дефиците гуманитарной составляющей в социальном поле нашей культуры огромное значение имеет синтез разных учебных предметов и прежде всего предметов гуманитарного цикла в парадигме культуры, разработка интегрированных курсов, взаимосвязью и взаимопроникновение всех школьных дисциплин. Поскольку человек — самое сложное существо на земле, соединяющее в себе природные и культурные начала, которые в свою очередь являются синтетическим продуктом деятельности предшествующих поколений, постольку идеи интеграции максимально адекватны феномену человеческого сознания. Не удивительно, что идеи интеграции все настойчивее проникают в школьную практику.

«Индивидуализация обучения как средство развития творческих ...

... И.Э. в своих исследованиях выделяет следующие цели индивидуализации : 1) обучающая цель – усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний и ... 2. Наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся; 3. Выбрать систему работу с каждым из группы учащихся. Такая типология школьников должна отвечать ...

синестезия

В школе целесообразно проводить работу над созданием системы интегрированных наук, к которым, безусловно, относятся предметы гуманитарного цикла. Такая работа проводится поэтапно: согласование учебных программ, обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени изучения, взаимные консультации, планирование тематики и конспектов интегрированных уроков [6, 42].

В процессе интеграции гуманитарных наук формируются метапредметные умения:

• аналитические,

• учебно-информационные,

• коммуникативно-речевые.

На интегрированных уроках, анализируя факты и явления, учащиеся активно познают действительность, находят причинно-следственные связи, происходит формирование следующих умений:

• умения сопоставлять явления и факты;

• умения выделять главное;

• умения составлять из отдельных элементов целую картину;

• умения формулировать общую проблему;

• умения делать философские, экономические, политические, нравственные выводы.

Интегрированные уроки развивают познавательный интерес учащихся, побуждают к активному

познанию окружающей действительности, поэтому очень важно сформировать у учащихся метапредметные учебно-информационные умения:

1. умение извлекать информацию из различных источников;

2. умение составлять план;

3. умение отбирать материал по заданной теме;

4. умение составлять письменные тезисы;

5. умение подбирать цитаты;

   7 стр., 3342 слов

   Исследовательская деятельность учащихся: структура, критерии ...

   ... элементов исследовательской культуры учащихся. Задачи учебного заведения научить школьников: формировать умения пользоваться материалами из фондов библиотек, архивов, музеев и современными информационными технологиями для поиска информации, необходимой для подготовки реферата; систематизировать ...

6. умение составлять таблицы, схемы, графики.

7. Формируются необходимые коммуникативно-речевые метапредметные умения:

8. умение составлять связное устное высказывание;

9. умение соблюдать орфоэпические и грамматические нормы;

10. умение выделять интонационно-значимые части высказывания;

11. умение соблюдать эмоциональные паузы и контрастность произношения;

12. умение сохранять определенный стиль речи в сообщениях и докладах;

13. умение использовать различные средства наглядности;

14. умение выражать свое мнение и аргументировать его;

15. умение оформлять научно-исследовательские работы;

16. умение пересказывать текст (подробно, выборочно, сжато);

17. умение вести дискуссию.

Таким образом, интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира материальной и художественной культуры [8, 87].

2. Формирующее оценивание образовательных результатов учащихся в современной школе

Внедрение нового федерального государ­ственного образовательного стандарта ос­новной школы, предъявляющего новые тре­бования к результатам освоения образова­тельной программы, повлекло за собой изме­нение подходов к оцениванию учащихся. Педагоги должны использовать такие мето­ды и приемы оценивания, которые позволят им оценивать не только предметные, но и ме­тапредметные результаты учащихся на раз­личных этапах образовательного процесса. Оценивание должно проводиться как с целью итоговой фиксации достижений учащихся, так и с целью формирования и развития предметных и метапредметных навыков и умений. Кроме того, неотъемлемой частью образовательной программы основного об­щего образования становится система оцен­ки достижения планируемых результатов ос­воения образовательной программы, которая должна управлять качеством образования, обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения программы и оценку динамики индивидуальных достижений обу­чающихся, предусматривать использование разнообразных методов и форм.

Под оценкой в дидактике понимается про­цесс соотнесения реальных результатов об­разования с теми целями, которые были за­планированы. Основными функциями оценки являются: информационная, контролирую­щая, регулирующая. Рассматривая количест­венную систему оценивания, принятую в со­временной российской школе, мы должны констатировать, что она не всегда выполняет перечисленные функции [5, 56].

Таким образом, возникают определенные противоречия между непрерывностью обра­зовательного процесса и эпизодичностью, фрагментарностью процесса оценивания, ме­жду функцией оценки и невозможностью ее реализации в полной мере в действующей системе оценивания, между возрастанием по­требности разработки системы оценивания образовательных результатов и недостаточ­ным анализом педагогами ее возможностей как условия развития универсальных учеб­ных действий (УУД) учащихся, между необхо­димостью развития УУД учащихся и отсутст­вием теоретических основ системы оценива­ния как условия их развития.

Кроме того, существует еще одно противо­речие: между дискретностью, предметным характером оценивания и невозможностью на его основе выстроить целостный прогноз развития личности учащегося по разным по­казателям и сделать рекомендации по фор­мированию индивидуального маршрута, т.е. отсутствие прогнозности и формирующего характера оценки. Так, согласно результатам международного исследования PIRLS в Рос­сии 99 процентов учащихся оцениваются учи­телями только с целью выставления оценок, в то время как среднемировой показатель со­ставляет 72 процента, а этот же показатель, скажем, для Сингапура — 66 процентов. Со­гласно тому же исследованию, умение учите­лей применять методы оценивания составля­ет только 28 процентов от максимально воз­можного балла [1].

Анализ вышеперечисленных противоре­чий позволяет сделать вывод о необходимо­сти создания системы оценивания, позволяю­щей оценивать и развивать предметные и ме­тапредметные результаты учащихся. Такая система оценивания должна базироваться на совокупном использовании двух видов оце­нивания: формирующего и суммативного.

Под формирующим оцениванием понима­ется оценивание в ходе обучения, когда ана­лизируются знания, умения, ценностные ус­тановки, а также коммуникативные умения учащегося, устанавливается обратная связь об успехах и недостатках учащегося. Основ­ная цель такого оценивания — мотивировать учащегося на дальнейшее обучение, планиро­вание целей и путей их достижения. Согласно мнению зарубежных исследователей в облас­ти формирующего оценивания, его основной чертой является применение такие приемов и методов, которые приводят к улучшению качества знаний обучающихся ( Paul Black и Dylan Wiliam ]. Формирующее оценивание яв­ляется инструментом обратной связи и для учителя, и для ученика, который позволяет оценить текущее состояние обученности и определить перспективы дальнейшего разви­тия ( Harlen и James ]. Формирующее оценива­ние будет являться таковым только в том случае, если его результаты могут быть не­медленно использованы для определения но­вых путей и форм обучения ( Lorie Shepard ]. Для проведения формирующего оценивания не важно, какие формы, приемы и методы мы используем. Это могут быть тесты, опросы, проекты, выступления и т.д. Формирующим его делает не набор определенных заданий, а цель проведения [5, 64].

Обзор и анализ научных исследований за­рубежных авторов позволил сделать вывод о том, что оценивание будет являться форми­рующим, если выполнены следующие усло­вия: задания для оценивания соответствуют по содержанию пройденному материалу, ис­пользуются знакомые для учащихся и соот­ветствующие их возрасту формы заданий, со­ставленные таким образом, чтобы выявить возможные проблемы у каждого ученика и показать очевидность процесса размышле­ния, приведшего к данному результату. Ре­зультаты проведенного формирующего оце­нивания должны быть сразу же доступны для учителя и ученика, учитель и ученик будут иметь возможность по результатам оценива­ния планировать определенные действия, на­правленные на повышение качества знаний. Так как процесс обучения является непрерыв­ным, процесс формирующего оценивания так­же должен быть непрерывным. Оно прово­дится не только по итогам прохождения оп­ределенного блока, но и в процессе обучения. В ходе формирующего оценивания оценива­ются достижения учащихся в их развитии. Результаты оценивания сравниваются с пре­дыдущими результатами данного ученика.

Суммативное оценивание проводится с це­лью определения соответствия знаний уча­щихся нормам и требованиям стандартов обу­чения и констатирует факт обученности уча­щихся. Если формирующее оценивание про­водится самими участниками образователь­ного процесса и с той частотой, которая необ­ходима учителю и учащимся для достижения целей, то суммативное оценивание осуществ­ляется, как правило, внешними органами со­гласно тем или иным нормативным докумен­там. При формирующем оценивании шкала оценивания может быть разработана самим учителем или группой учителей, при сумма- тивном оценивании используется общепри­нятая государственная шкала оценивания.

Существует несколько подходов к прове­дению формирующего оценивания. Так,

И. С. Фишман и Г. Б. Голуб также предлага­ют начать работу с определения планируе­мых результатов обучения. Второй этап — это этап организации деятельности учащихся по достижению планируемого результата. На третьем этапе авторы предлагают сопровож­дать процесс достижения планируемых ре­зультатов при помощи обратной связи [5].

М. А. Пинская на первом этапе оценивания предлагает перевести цели в измеряемый учебный результат, определить необходи­мый уровень их достижения, отобрать техни­ки оценивания, выбрать и реализовать соот­ветствующие методы обучения, провести оценивания и определить, достигнуты ли планируемые результаты [4].

Согласно стратегии, предложенной в обра­зовательной системе «Школа 2100», на пер­вом этапе работы определяются предметные и метапредметные результаты, подлежащие оценке. Затем производится совместное оп­ределение учителем и учеником критериев отметки и оценки. На следующем этапе опре­деляется количество выставляемых оценок, время их выставления и места накапливания. Определяется система выставления итоговых оценок.

Определив подход к проведению форми­рующего оценивания, учителю надо выбрать те его методы и приемы, которые необходи­мы ему исходя из поставленных целей. Суще­ствует несколько групп методов и приемов формирующего оценивания. По цели оцени­вания все методы и приемы можно разделить на две группы: оценивающие результат и оценивающие метапознавательный процесс. По времени проведения: регулярно исполь­зуемы в течение образовательного процесса [урока], используемые после прохождения определенного блока [темы, правила и т.д.).

По возможности использования: универсаль­ные [оценивающие предметные и метапред­метные результаты], предметные [оцениваю­щие только предметные результаты]. При этом предметные методы и приемы оценива­ния также могут подразделяться на универ­сальные предметные [используемые на всех предметах] и частные [используемые на от­дельных предметах]. С точки зрения участни­ков оценивания методы и приемы форми­рующего оценивания также можно разделить на несколько групп: 1 группа — оценивание производится только учителем, 2 — самооце­нивание, 3 — взаимооценивание, 4 — комбини­рованное оценивание [8, 174].

Специфика использования формирующего оценивания в российской школе заключается в том, что наша система образования прежде всего строго ориентирована на качество зна­ний, приобретенных учеником, в то время как, например, финская система образования требует высокого уровня профессионализма от учителя и качественного преподавания. Соответственно, оценивание производится с точки зрения качества передачи знаний. Уро­вень обученности ученика зависит от его мо­тивации, способностей, потребностей и не подлежит строгому контролю со стороны внешних контролирующих организаций. Со­гласно результатам исследования восьми стран, в число которых входит Россия, прове­денного Центром исследований и инноваций в области образования [ CERI — Centre for Educational Research and Innovation ] при Орга­низации экономического сотрудничества и развития [ OECD ], основная проблема исполь­зования оценивания связана с противоречия­ми, возникающими между формирующим и суммативным оцениванием. Результаты сум- мативного оценивания не используются для анализа слабых и сильных сторон обученно­сти учащихся, а являются инструментом оце­нивания образовательного учреждения и преподавательского состава в целом. В связи с тем, что в некоторых случаях результаты суммативного оценивания могут носить ка­рательный характер и приводить к лишению образовательного учреждения права вести образовательную деятельность, а также к увольнению учителей, учителя могут быть настроены на целенаправленную подготовку учащихся к сдаче тестов суммативного оце­нивания [в частности ЕГЭ и ГИА], а не на фор­мирование у учащегося навыка умения учиться.

Кроме того, определенную негативную роль при проведении формирующего оцени­вания может играть социокультурный фак­тор. Интенсивное развитие информационно­коммуникационных технологий, переход средств массовой информации на цифровую основу, широкое распространение сети Ин­тернет приводят к тому, что ученики сталки­ваются с качественно новой информацион­ной средой [2].

Из-за недостаточно развитых познавательных универсальных учебных действий российские школьники не всегда умеют грамотно сортировать и анализиро­вать информацию, необходимую им для на­писания различных творческих работ, кото­рые используются для проведения форми­рующего оценивания. Используя такие стан­дартные методы и приемы формирующего оценивания, как проектная деятельность или технология кейсов, учителя часто забывают, что простой сбор и систематизация информа­ции не являются эффективным инструмен­том оценивания, так как информация может быть просто позаимствована из Интернета, выполнение проекта может быть «куплено», или же проект выполнен третьими лицами [родителями, друзьями, и т.д.]. Для релевант­ного оценивания таких работ должны быть выполнены определенные условия: по воз­можности большая часть работ должна быть реализована в школе под наблюдением учи­теля; необходимо проводить обсуждение ка­ждого этапа работы с учащимися для опреде­ления того, что они уже сделали, что получи­лось, какие есть трудности; регулярно ис­пользовать само- и взаимооценку, мотивиро­вать учащихся к выполнению работы само­стоятельно через обращение к их собственно­му жизненному опыту.

Еще одна из особенностей российской сис­темы оценивания заключается в том, что тра­диционно под итоговым оцениванием мы по­нимаем результаты государственной аттеста­ции (ГИА и ЕГЭ], а в понятие промежуточного оценивания входит и формирующее оценива­ние и итоговое оценивание по окончанию изучения тем, блоков, четвертное, тримест­ровое, полугодовое и годовое оценивание. При создании системы оценивания образова­тельного учреждения необходимо четко оп­ределить значение каждого из используемых терминов [2, 53].

Кроме того, несколько авторитарная, субъ- ект-объектная позиция учителей, которая ис­торически сложилась в российской системе образования, приводит к тому, что они не привыкли делегировать свои полномочия по оцениванию учащимся. Взаимооценка и само­оценка, являющиеся неотъемлемыми частя­ми формирующего оценивания, используют­ся педагогами достаточно редко и неохотно.

Одна из часто встречаемых ошибок учите­лей при проведении формирующего оценива­ние — сравнение результатов оценивания со среднестатистическими, стандартными, в то время как для эффективного проведения формирующего оценивания результаты кон­кретного ученика должны сравниваться с предыдущими результатами этого же учени­ка и констатировать его личный прогресс или регресс.

3. Система оценки предметных УУД

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в МОУ АСОШ №2 разработана система оценки, ориентированная на выявление и оценку образовательных достижений учащихся с целью итоговой оценки подготовки выпускников на ступени начального общего образования.

При разработке системы оценки достижения планируемых результатов освоения ООП учитываются особенности УМК «Перспективная начальная школа» [1, 34].

1. В сборнике программ УМК «Перспективная начальная школа» описаны требования к уровню подготовки к концу каждого года обучения: «Обучаемый научится» и «Обучаемый получит возможность научиться» в процессе самостоятельной, парной, групповой и коллективной работы.

2. Содержание всех учебников УМК «Перспективная начальная школа» сконструировано с учетом возможности оценки учебных достижений и включает в себя: задания на контроль и оценку процесса и результата деятельности, задания повышенной сложности (в учебниках и тетрадях для самостоятельной работы).

3. Комплект включает в себя: сборники самостоятельных и контрольных работ по каждому учебному предмету и классу, сборник контрольных работ на основе единого текста. В книге «Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе» (Р.Г. Чуракова. М.: Академкнига/Учебник, 2010) представлены тестовые задания для младших школьников на основе единого текста «Белый медведь».

4. Дополнительно по отдельным предметам УМК «Перспективная начальная школа»:

а) математика — сконструированы основные параметры потенциального уровня подготовки обучающихся (по всей образовательной области и конкретным темам); примерные варианты письменных контрольных работ; требования к математической подготовке учащихся; методические рекомендации к дополнительным заданиям; проверочные работы и технология организации коррекции знаний учащихся; практические задачи;

б) русский язык — разработаны выборочные диктанты (или списывания текста); проверочные работы по определению сформированности первоначальных УУД поиска информации в учебниках и словарях; данные об индивидуальных особенностях учащихся первого класса (в азбуке и письме);

в) литературное чтение — представлена примерная почасовая раскладка к учебнику и методический комментарий к хрестоматии;

г) информатика — разработаны комплект компьютерных программ к учебнику и учебнику-тетради, пояснения к разделам и дополнительным заданиям; показаны возможности совместного использования учебников информатики, математики, окружающего мира;

д) технология — сконструированы тематики конкурсов проектов; внеклассные задания; материалы и инструменты; правила проведения и оценки выполненных работ;

е) музыка — разработаны критерии музыкального развития школьников; методический комментарий к хрестоматии и фоно-хрестоматии; материалы для работ по слушанию музыки; раздаточный материал для самостоятельной работы учащихся;

ж) окружающий мир — разработаны варианты итоговых контрольных работ (основная и дополнительная части); методика проведения игр с возможностью мониторинга поведения учащихся; дополнительный информационный материал и механизмы контроля его усвоения [6, 45].

5. Разработаны и представлены в соответствующих учебниках вступительные задания в научные клубы младших школьников (литературное чтение, окружающий мир).

Основным показателем результативности любого урока является целенаправленная учебная деятельность школьников в течение выделенного временного ресурса. Она определяется следующими факторами: вниманием и интересом учащихся; посильностью заданий и темпом их выполнения для класса и отдельных учеников; согласованностью действий учителя и учащихся; реализацией права учеников на смену динамических поз; возможностью использовать помощь соседа по парте или дежурного «консультанта»; выбором информационного источника [4, 22].

Автором (Чураковой Р.Г.) книги «Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе» разработаны показатели результативности педагогической технологии учителя:

• навыки чтения и письма; полные, развернутые ответы детей, их умение выделять и использовать при ответах опорные слова, прозвучавшие в вопросах учителя;

• осознанные, прочные и действенные знания по предмету (на это указывают: грамотное письмо учащихся, вычислительная культура детей, владение терминологией предмета, умение работать с картой, находить решения задач);

• меж(над)предметные умения (проявляются в развитой речи детей, в навыках самоконтроля, в умении работать с учебником и на компьютере, использовать словари и справочники, лабораторное оборудование);

• умение делового сотрудничества в условиях парной, групповой и коллективной работы;

• осознанность, сравнительная легкость приобретения новых знаний и УУД;

• устойчивый интерес учащихся к предмету (выражается в активности детей, их желании и умении задавать вопросы и отвечать на них, выполнять задания самостоятельно, без помощи учителя);

• наличие дисциплинарных традиций (организованное начало и окончание урока, подготовленность рабочих мест и классной доски, внимательное отношение класса к ответу каждого ученика, отсутствие выкриков с мест, быстрое восстановление делового равновесия при его нарушении, свободная посадка детей и т. д.) [7, 56].

Заключение

Отсутствие четких, заранее определенных, желательно единых для одинаковых видов работ (например, сочинений по разным пред­метам, проектной деятельности, пересказов и т.д.), критериев также приводит к снижению эффективности проведения промежуточного оценивания. Каждым образовательным учре­ждением должна быть разработана единая четкая критериальная база для оценки раз­личных работ учащихся. Это даст возмож­ность систематически отслеживать прогресс в развитии предметных и метапредметных результатов учащихся.

Еще одна ошибка — тенденция оценивать только результат образовательной деятель­ности, в то время как для достижения мета­предметных и личностных результатов ва­жен не только сам результат, но и путь его достижения, процесс размышления, привед­ший к получению такого результата. Такой подход позволит исключить случайно угадан­ный или позаимствованный путь к достиже­нию результата, а также найти ошибки в ло­гике размышления учащегося, с тем чтобы быстро и эффективно их исправить.

Большинство учителей российских школ стараются в основном оценивать предметные знания, не уделяя внимания метапредмет­ным результатам образовательной деятель­ности. Данный вывод может быть подтвер­жден результатами изучения мнений учите­лей о приоритетах в профессионально-педа­гогической деятельности, которые показыва­ют, что они за последнее десятилетие оказа­лись практически неизменными: для подав­ляющего числа учителей (около 70%) главен­ствующими являются предметные знания ос­нов наук, в то время как значимость прагма­тического характера изучаемого материала оценивается в 8-10% [3].

С целью определения отношения к форми­рующему оцениванию нами было проведено анкетирование учителей образовательных учреждений Санкт-Петербурга, в котором приняли участие 40 учителей образователь­ных учреждений различного типа из разных районов города. Респондентам предлагалось определить место и роль формирующего оце­нивания в их практике и в работе образова­тельного учреждения в целом, выявить ос­новные трудности, которые препятствуют регулярному проведению формирующего оценивания, определить области его приме­нения и необходимые условия для эффектив­ного использования.

Результаты опроса показали, что несмотря на то, что 96% опрошенных понимают, что формирующее оценивание необходимо в их работе, регулярно в системе работы его ис­пользуют только 35% респондентов, 50% ис­пользуют от случая к случаю и 12,5% не ис­пользуют формирующее оценивание. Основ­ная трудность, препятствующая систематиче­скому применению формирующего оценива­ния, заключается в отсутствии времени на его проведение (50%).

Так же в числе трудно­стей были названы недостаточное владение приемами такого вида оценивания (17%) и отсутствие мотивации (15%).

Большинство респондентов (75%) счита­ют, что формирующее оценивания является необходимым условием развития метапред­метных результатов учащихся, реализации индивидуального подхода к обучающимся и повышения мотивации учащихся к обучению.

Для повышения эффективности примене­ния формирующего оценивания учителя счи­тают необходимым разработать методиче­ские рекомендации по использованию ре­зультатов оценивания для формирования ин­дивидуального образовательного маршрута учащегося (80%) и создать банк техник, форм, приемов формирующего оценивания (77%).

При этом 93% опрошенных указывают на то, что в образовательных учреждениях, где они работают, отсутствует единая внут­ришкольная система оценивания, локальные акты, регламентирующие этот процесс, не разработаны методические рекомендации по использованию результатов оценивания и не создан банк техник, приемов и методов фор­мирующего оценивания.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что большинство респондентов понимают необходимость и важность прове­дения формирующего оценивания в рамках единой внутришкольной системы оценива­ния и готовы работать в этом направлении.

Для внедрения в практику работы форми­рующего оценивания необходимо создание единой внутришкольной системы, исполь­зующей банк техник, приемов и методов фор­мирующего оценивания, единого критери­ального аппарата для схожих видов работ, подкрепленного нормативными актами и ме­тодическими рекомендациями по использо­ванию результатов оценивания.

Таким образом, каждому образовательно­му учреждению необходимо разработать сис­тему оценивания, включающую в себя фор­мирующее и суммативное оценивание и ком­плексно оценивающую предметные и мета­предметные достижения учащихся. Для фор­мирования такой системы необходима разра­ботка технологии формирующего оценива­ния, которая позволит оценить достижения учащегося в урочное и внеурочное время и на основе анализа полученных данных дать ре­комендации по их дальнейшему формирова­нию [3, 153] .

Список использованной литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/tehnologiya-otsenivaniya-pedagogicheskogo-proekta/

1. Вагина С.Г., Гливинская О.В., Михайлюк Я.В. Реализация метапредметного подхода в преподавании гуманитарного цикла предметов в общеобразовательной школе.

2. Валькова Г., Зайнуллина Ф., Штейнберг В. Логико-смысловые модели — дидактическая многомерная технология / В. // ДИРЕКТОР ШКОЛЫ: науч.-метод. журн. для рук. учеб. заведений и органов образования. — 2009. — № 1.

3. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Логинова О.Б., Татур О.А. Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ. / www . standart . edu . ru /.

4. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос.акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008.

5. Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения / А.А. Кузнецов. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2008. — № 2.

6. Масюкова Н.Г., зав. кафедрой гуманитарных дисциплин СКИПКРО. Методические рекомендации в помощь слушателям курсов в номинации «Учитель года» по истории и обществознанию.

7. Словарь-справочник по педагогике. Автор-составитель В.А. Мижериков, под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 2004.

8. Фоменко И.А. Создание системы формирования нового содержания образования на основе принципов метапредметности. / fomenko . edusite . ru / p 35 aa 1. html /.