Проблема коммуникативно-речевого развития детей дошкольного и школьного возраста давно привлекает внимание исследователей в области лингвистики, психолингвистики, психологии общения. Многие педагоги и родители отмечают, что современные дети в целом не очень умеют взаимодействовать между собой.
Причин этому множество: большинство детей являются единственными в семье и привыкли к лидерству, они редко общаются с другими детьми вне стен дошкольных учреждений. Высокая занятость родителей также не способствует общению с ребенком. От этого страдает и речь ребенка – она становится беднее, многие дети не могут сформулировать свои мысли, обладают ограниченным запасом слов.
Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей. Благодаря общению ребенок не только познает другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя.
В современном мире дети испытывают большие трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Низкий уровень сформированности коммуникативных умений как ключевой единицы коммуникативной деятельности, коммуникативной культуры и коммуникативных способностей приводит к возникновению конфликтных ситуации, что препятствуют их общению, взаимодействию и сотрудничеству, следовательно, затрудняют процесс позитивной социализации.
Общение и взаимодействие дошкольников осуществляется в различных видах деятельности, в том числе и игровой. В период дошкольного возраста игра – ведущий вид деятельности детей, в ней отображаются особенности и назначения предметов и функций окружающих людей, их взаимодействия и взаимоотношения.
Цель данного реферата: раскрыть сущность и признаки коммуникативной культуры.
Задачи:
∙ Рассмотреть понятия коммуникативной культуры в психолого-педагогической литературе;
∙ Изучить содержание, особенности и уровни сформированности коммуникативной культуры детей дошкольного возраста.
Объект – воспитание детей дошкольного возраста.
Исследования: «Формирование игровых действий у детей раннего ...
... игры – ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Вместе с тем приходится наблюдать возрастание числа детей раннего возраста ... игра детей не возникает стихийно, она складывается под руководством взрослого и в совместной деятельности с ним. Эта тенденция – подражать взрослому находится в основе появления в раннем возрасте ... в овладении речью затрудняют общение с окружающими, часто препятствуют ...
Предмет — формирование коммуникативной культуры.
1.Понятие коммуникативной культуры в психолого-педагогической литературе
Вопросы, связанные с коммуникативной культурой, являются одними из наиболее актуальных в педагогической, психологической, социологической, культурологической литературе. Такое повышенное внимание обусловлено пониманием ученых зависимости между возможностью и качеством жизни человека как социального существа и его готовностью к полноценному и продуктивному общению с другими людьми.
Коммуникативная культура является одним из слагаемых общей культуры личности и обладает всеми ее общими признаками. В то же время коммуникативная культура выступает и в качестве элемента внутренней культуры личности. Долгое время коммуникативная культура изучалась в контексте общения и рассматривалась как совокупность норм и правил, регулирующих этот процесс. Данный подход не представляет возможности рассмотреть все многообразие компонентов этого феномена. При изучении понятия «коммуникативная культура» важно рассматривать ее не только как факт овладения культурно-педагогическим наследием, но и как условие формирования педагога как субъекта культуры, как носителя и транслятора духовно-ценностных ориентаций.
В современной научной литературе в последнее время наблюдается тенденция смешения понятий «коммуникация», «общение», «коммуникативная культура» – они то используются как синонимы, то представляют собой совершенно разные явления. Данный факт смешения затрудняет целостное понимание вышеозначенных понятий. Рассмотрим их.
Категория «культура» является ключевым общенаучным понятием, оно прочно вошло в лексикон политиков, социологов, публицистов, психологов и педагогов. В обыденной речи населения этот научный термин появился в XIX-XX веках. Хотя первые его упоминания относятся к античной философии.
Понятие «культура» имеет латинское происхождение «cultura» и образовано от глаголов «colo, colere», что значит возделывание, обработка. Философы Древней Греции употребляли близкий по значению к термину «культура» тер мин «παιδεία» («пайдейя») – формирование ребенка, образование воспитанность, культура.
В настоящее время современное общество, находящееся в условиях радикальных перемен в политико-экономической, социокультурной сферах, требует усиления гуманистических тенденций, возрастания роли и значения общения в жизнедеятельности человека, способствующих утверждению человеческого фактора. По своей природе человек социален, и поэтому он не может существовать без взаимодействия, общения, коммуникации с другими людьми.
В психологии проблема общения интенсивно начала разрабатываться в 20-30 годы XX века. На протяжении всего времени ее изучением занималось большое количество отечественных и зарубежных ученых.
На современном этапе в науке отсутствует единый подход к пониманию понятия «общение». Так, в контексте деятельностного подхода А.Н. Леонтьев рассматривает общение как определенную сторону деятельности, объясняя это его присутствием в любой деятельности в качестве ее элемента 1 . [Леонтьев, Д.А. Самореализация и сущностные силы человека / ДА. Леонтьев //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М.: Смысл, 1997. – с. 53]
Коммуникативный стресс
... коммуникативными трудностями в учебной деятельности, а также проблемами взаимоотношений на коммуникативных уровнях - педагог-учащийся и учащийся-учащийся. Коммуникативный стресс в профессиональной деятельности связан с проблемами делового общения, проявляющимися в ... существующие условия, влияющие на возникновение и развитие коммуникативного стресса. Например сложная для восприятия коммуникативная ...
Б.Г. Ананьев подчеркивал, что взаимодействие, осуществляемое в форме общения, является обязательной составляющей труда, игры, учения и других видов деятельности, предполагающих взаимодействие людей друг с другом 2 . [Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. — М.: Наука, 2010. – с. 87]
Кроме того, оно выступает и как условие, без которого невозможно познание людьми окружающей действительности.
Представители теории отношений рассматривают общение как процесс, в котором межличностные отношения выступают фактором взаимовлияния людей друг на друга (В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев).
В трудах В.Н. Мясищева общение понимается «как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга» .[ Мясищев В.Н. Психология отношений // Избранные психологические труды/ Под редакцией А.А. Бодалева. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 2012. – с. 18]
Общение, по А.А. Бодалеву, – это всегда взаимодействие людей, при котором они познают друг друга, вступают в те или иные взаимоотношения и при котором между ними устанавливается определенное взаимообращение (т.е. поведение участников общения) 4 . [Бодалев A.A. Психология общения. – М.: Институт практической психоло гии, Воронеж: НПО МОДЭК, 2012. – с. 19]
Рассмотрение общения с точки зрения обмена информацией сводится к коммуникации. Введение этого термина явилось причиной разного толкования двух этих понятий. Наряду с этим фактом необходимо также отметить, что нередко эти слова используют как синонимы.
Термин «коммуникация» латинского происхождения (от лат. communication, от communico – «делаю общим, связываю, общаюсь»), 1) пути сообщения транспорта, связи, сети, сети подземного коммунального хозяйства,
2) общение, передача информации от человека к человеку в процессе деятельности 5 . [Комлев Н.Г. Словарь иностранных слов: [Более 4500 слов и выражений] / Н.Г. Комлев. – М.: ЭКСМО, 2006. – с. 124] Теоретический анализ понятий культуры, общения и коммуникации позволяет сделать вывод о происхождении понятия коммуникативной культуры, которое является производным. Рассмотрим данное понятие.
Согласно исследованиям коммуникативная культура есть интегративное качество личности, включающая знания о данном феномене, чертах толерантной личности; вступление в диалогические отношения, установление сотрудничества, определяющее активную нравственную позицию во взаимодействии с людьми независимо от их интеркультурной принадлежности; эмпатийность, способность объективно оценивать людей.
«Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного ...
... компоненты коммуникативной деятельности (М.И.Лисина) . Процесс формирования коммуникативных умений ограничиваем игровой деятельностью детей . Выбор этой формы обусловлен становлением у дошкольника внеситуативно - деловой формы общения ... деятельности дошкольника постепенно развивается его общение с детьми. Проблема исследования В работе рассматривается проблема формирования коммуникативных умений ...
Понимание коммуникативной культуры как личностного образования представляет ее как систему таких психологических качеств, как:
∙ культура речевого действия;
∙ культура эмоций;
∙ творческое мышление;
∙ культура самонастройки на общение и психоэмоциональный регуляции своего настроения;
∙ культура восприятия коммуникативных действий партнера по общению;
∙ культура жестов и пластики движений 6 . [Пидкасистый П.И. Педагогика. – М.: Юрайт, 2011. – с. 105]
Выделенные психологические качества личности образуют собой трехкомпонентную структуру коммуникативной культуры:
1) познавательный компонент, включающий знания о межличностном общении, представления о чертах толерантной личности;
2) эмоционально-оценочный компонент, в состав которого входят эмпатийность, способность объективно оценивать людей;
3) поведенческий компонент, реализующийся в действиях установления сотрудничества в процессе взаимодействия между людьми, вступления в диалогические отношения.
Познавательный компонент коммуникативной культуры включает такие представления, как:
∙ представления об элементах, характеризующих содержание понятия «коммуникативная культура»;
∙ представления об основах межличностного общения;
∙ представления о культуре общения как сложной системе, включающей ряд содержательных элементов, соответствующих разным сторонам и формам субъектов общения.
Эмоционально-оценочный компонент коммуникативной культуры связан эмоционально-нравственными характеристиками личности. Формами проявления этого компонента выступают оценочные суждения, убеждения, чувства личности.
Поведенческий компонент коммуникативной культуры проявляется в действиях и поступках, которые совершает человек по отношению к другим людям. Уровень сформированности коммуникативной культуры в этих поступках может проявляться в тактичности, доброжелательности, формализме, безучастии, пренебрежительности 7 . [Мнацканян Л.И. Культура общения: из пед. опыта / Л.И. Мнацканян, К.М.Левитан. – Ереван: Айстан, 1987. – с. 13]
Содержательными характеристиками коммуникативной культуры выступают ценностный, нормативный и информационный аспекты. Ценностный компонент включает гуманистические ценности, являющиеся базовыми в коммуникативной культуре. Ситуация коммуникации, где общение является ценностью для субъекта, определяется качественной оценкой степени значимости ценностей коммуникативной культуры.
Роль коммуникативной культуры педагога профессиональной школы
... осознание и закрепление знаний в процессе обучения; рациональную организацию учебной и практической деятельности учащихся. Эти компоненты культуры пронизывают профессиональную подготовку, профессиональную деятельность и профессионально -личностное развитие специалиста. Коммуникативная культура является важнейшей составляющей общей ...
Ориентировка личности на нравственные нормы характеризует нравственный компонент коммуникативной культуры. «Нормативность пронизывает все сферы общения, начиная с использования знаковых систем (норм речи, жестов, мимики) и кончая самыми сложными моральными и политическими формами взаимоотношений. Нормативы, действующие в процессе общения, затрагивают каналы коммуникации, использование коммуникативных средств, передачу информации между людьми» 8 . [Коган JI.H. Всестороннее развитие личности и культуры / Л.Н. Коган. – М.: Знание, 1981. – с. 17-18]
Информационный компонент коммуникативной культуры связан с содержанием информации. Особо важна ее социальная значимость, обеспечивающая стабильность общества как системы и способствующая взаимодействию и взаимопониманию людей в процессе общения.
Особую значимость умений профессионального управления своей коммуникативной деятельностью как критерий коммуникативной культуры описал В.А. Кан-Калик 9 . [Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.: Просвещение, 2014. – с. 57]
По мнению ученого, учитель должен обладать следующими коммуникативными умениями:
∙ умением целенаправленно организовывать общение и управлять им;
∙ умением общаться на людях;
∙ умением организовывать совместную творческую деятельность с учащимися.
С позиций личностно-ориентированного подхода структура коммуникативной культуры включает потребность в другом человеке как партнере в ситуации коммуникации, способность к согласованию и соотнесению своих действий с действиями других людей, готовность к гибкому и тактичному взаимодействию с другими, способности к рефлексии и применению коммуникативных умений в новой коммуникативной ситуации.
Анализ понятия коммуникативной культуры позволяет сделать следующие выводы:
∙ во-первых, структурные компоненты коммуникативной культуры совпадают со структурой общей культуры личности и профессионально-педагогической культурой;
∙ во-вторых, в науке отсутствует единый подход к определению структуры коммуникативной культуры.
2. Коммуникативная культура детей дошкольного возраста: содержание, особенности и уровни сформированности
Особенности мелодико-интонационной стороны речи у детей школьного ...
... И ЗАРУБЕЖНЫЕ ТЕОРИИ ПОНЯТИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ Историю развития специальных исследований интонации в языкознании можно разделить на два периода. Первый - с конца XIX до начала XX ... что: разработаны методические рекомендации по нормализации интонации речи у заикающихся дошкольников. Гипотеза исследования: - при преодолении заикания работа над интонацией занимает важное место, так как ...
Коммуникативная деятельность относительно дошкольного возраста рассматривается как самостоятельный процесс общения субъектов межличностного взаимодействия.
Понятие «коммуникативная деятельность» тесно связано с понятием «коммуникативная культура», которая включает в себя представления о нормах речевого поведения, речевой этикет.
Несовершенство коммуникативных умений препятствует процессу свободной коммуникации (свободному общению, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение ребенка, не способствует развитию его речемыслительной и познавательной деятельности.
Свободное общение или свободная коммуникация – это нерегламентированное общение, которое чаще всего происходит в процессе разговора, обмена информацией. К такому общению в дошкольном возрасте в большей степени располагают игровая деятельность детей и беседа как способ получение новой информации.
Свободное общение предполагает спонтанность ребенка в речевом выражении своих чувств, информации, которой он владеет и хочет поделиться с товарищами. Активность ребенка, субъектная позиция в процессе свободного общения способствуют развитию его коммуникативной деятельности и коммуникативной компетентности.
Важно отметить, что развитие коммуникативной компетентности необходимо рассматривать одновременно с процессом становления у ребенка разных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтении).
Большое значение в системе коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей дошкольного возраста приобретает игровая деятельность.
Игра как коммуникативная ситуация побуждает детей к вступлению в контакты, является мотивом к коммуникативной деятельности. В игре осуществляется речевое развитие детей, происходит усвоение норм общения.
М. И. Лисина выделяет три компонента коммуникативной успешности: когнитивный, поведенческий и эмотивный (способность определять собственные коммуникативные проблемы, управлять поведением, владеть эмоциями) 10 .[ Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – с. 29]
Критерии когнитивного компонента: умение ориентироваться в ситуации общения; адекватно реагировать на замечания; приходить на помощь товарищам, сверстникам, прислушиваться к их мнениям; способность проявлять интерес к общению и способность к самовыражению.
Критерии поведенческого компонента: умение расположить к себе окружающих; самостоятельность в принятии решения, стремление к успеху, следование адекватным нормам поведения; умение применять вербальные и невербальные средства общения для выражения своего отношения к происходящему; умение осознавать и контролировать свое поведение.
Критерии эмотивного компонента: умение регулировать силу голоса, темп речи и управлять своим эмоциональным состоянием; способность держаться спокойно и уверенно, сдерживаться в ситуациях конфликта.
«Развитие общения детей дошкольного возраста со сверстниками»
... друг с другом в повседневности. 1.2.Основные закономерности развития общения у детей дошкольного возраста. Вопросами особенностей общения детей широко занимались М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. ... изменения: расширение круга общения изменение содержание структурных компонентов общения совершенствуются его средства, основным из которых становится речь. Понятие развитие коммуникативных навыков основано ...
Названные умения являются основанием для формирования коммуникативной компетентности. Именно они дают возможность ребенку прогнозировать общение, ориентироваться на статус собеседника, вживаться и управлять речевой ситуацией.
Коммуникативная компетентность развивается во времени и пространстве, обусловлена половозрастными, индивидуальными особенностями, социальными условиями и предметно-практической деятельностью, организацией педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, спецификой пространства общения и может являться показателем овладения ребенком культурой речевой коммуникации.
Рассмотрим возрастные особенности детей младшего дошкольного возраста (3-4 года). Дети 3—4-х лет усваивают элементарные нормы и правила поведения, связанные с определенными разрешениями и запретами («можно», «нужно», «нельзя»).
В 3 года ребенок идентифицирует себя с представителями своего пола. В этом возрасте дети дифференцируют других людей по полу, возрасту; распознают детей, взрослых, пожилых людей, как в реальной жизни, так и на иллюстрациях.
В 3—4 года ребенок начинает чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности. Однако ему все еще нужны поддержка и внимание взрослого. Главным средством общения со взрослыми и сверстниками является речь. Словарь младшего дошкольника состоит в основном из слов, обозначающих предметы обихода, игрушки, близких ему людей. Ребенок овладевает грамматическим строем речи, начинает использовать сложные предложения.
В дошкольном возрасте происходит развитие речи, эмоций и чувств, усваиваются этические правила.
Этот возраст является сензитивным и для усвоения лексики, обозначающей эмоции и чувства. Соотношение эмоционального и коммуникативного аспектов важно для уточнения понимания сущности развития языковых и творческих способностей.
Совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков и составляет языковую способность, которая позволяет ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с речевой ситуацией и в рамках системы правил, принятых в данном языке для выражения мыслей. Большую роль при этом играет эмоциональный аспект речи ребенка.
На данном этапе сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое сформировано на копировании и эмоциональном заражении ребёнка. На этом этапе возникает первая форма общения со сверстниками — эмоционально-практическое общение. Потребность в общении со сверстниками появляется еще в раннем возрасте, на втором году у детей отмечается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, показать свои достижения и вызвать ответную реакцию. С полутора-двух лет у детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно возиться, баловаться.
Роль речевого общения в развитии речи детей
... быть хорошим необходимо поощрять правильные поступки ребенка и положительные качества, а не осуждать недостатки ребенка. Развитие речи детей в процессе общения со сверстниками В дошкольном возрасте мир ребенка уже не ограничен только семьей. Теперь ...
В таком взаимодействии особое место занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общим настроением, общими движениями, что дает им чувство взаимной общности. Ребенок, подражая сверстнику, привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. В своих подражательных действиях малыши не ограничиваются никакими нормами; они принимают причудливые позы, кувыркаются, визжат, хохочут, кривляются, прыгают от восторга, все эти действия сопровождаются чрезвычайно яркими эмоциями. Вполне возможно, что такое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом, переживание своей общности с другим ребенком вызывает бурную радость. Эмоционально-практическое взаимодействие, протекающее в свободной, ничем не регламентированной форме, создает лучшие условия для осознания и познания самого себя. Отражаясь в других, дети лучше выделяют самих себя, получают зримое подтверждение своей активности и уникальности. Получение от сверстника ответной реакции и поддержки даем возможность ребенку реализовать свою самобытность, стимулирует его инициативность. В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении остается в том же виде, в котором оно сложилось к концу раннего возраста. Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения, ему необходимо и достаточно, того чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье.
Участники такого эмоционально-практического общения озабочены, прежде всего, тем чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Сверстник для детей «невидим», они воспринимают в нем только отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения) не замечают. Другой ребенок является для них как бы зеркалом, в котором они видят только себя. Эмоционально-практическое общение очень ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам, оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. На данном этапе основные средства общения — экспрессивно-выразительные движения. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако речь все еще крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.
Развитие речи в значительной мере обусловлено эмоциональной чувствительностью ребенка к воздействиям взрослого (тону общения, тембру, просодике высказываний).
Эмоциональная окрашенность речи предопределяет эффективность процесса общения, поскольку при этом повышается степень правильности и точности восприятия человека человеком; состояние эмоциональной напряженности влияет на продуцирование речевого высказывания; речь способствует не только передаче мысли, но и включает эмоциональные характеристики человека.
В значении слов, обозначающих эмоции, могут отражаться ситуации, причины, вызвавшие эмоцию, межличностные отношения, намерения осуществить определенные действия.
В общении человек стремится построить свои отношения с партнерами так, чтобы они обеспечивали ему эмоциональный комфорт. Особенно важны такие отношения с детьми дошкольного возраста, так как с неудачами общения связаны отрицательные эмоции, такие, как тревожность, сомнение. Исследователями доказано, что одной из причин такой тревожности явля-ется недостаточно развитая речь – неумение выразить словами свою мысль, свое эмоциональное состояние. А именно это помогает развитию самосознания, самопонимания и эмпатических качеств личности.
Взаимосвязь игры и общения. Социальная природа ролевой игры дошкольника
... в педагогической психологии. Социальная природа ролевой игры дошкольника Согласно концепции детской игры Д.Б.Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом — ... физическом и психическом развитии ребенка, оказывающей разностороннее влияние на формирование его личности. Взаимосвязь игры и общения. Социальная природа ролевой игры дошкольника Межличностные отношения ...
Роль эмоций в развертывании речевого общения определяется с точки зрения значимости эмоциональной насыщенности речевого высказывания, а эмоциональная окрашенность речи предопределяет эффективность процесса общения. Речь, по словам С.Л. Рубинштейна, способствует не толькопередаче мысли, но и включает эмоциональные характеристики человека, формирует чувства, выражая его 11 . [Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Просвещение, 2010. – с. 126]
В исследовании Н.В. Соловьевой 12 , [Соловьева Н.В. Особенности вербализации эмоциональных представлений дошкольниками. – М.: Наука, 2014. – с. 24] посвященном изучению особенностей вербализации эмоциональных состояний дошкольниками, доказывается, что слова, используемые детьми, обладают ситуативной соотнесенностью: в них не выделяются признаки эмоциональных явлений, однако содержится обобщение тех ситуаций, в которых эти эмоции возникли. Осознание ребенком эмоциональных переживаний осуществляется параллельно и во взаимосвязи с речевым развитием. Понимание им содержательной стороны слов, обозначающих эмоциональные состояния, характеризуется еще не сложившейся лексико-семантической структурой слова. На основе эмоционального опыта первоначально происходит осмысление эмоциональной действительности в форме целостного переживания ситуации, затем эти переживания отделяются от ситуации через речь, в конечном итоге ребенок приходит к переживанию самого чувства.
На специальных занятиях детям предлагаются упражнения, направленные на распознавание эмоциональных состояний, выраженных в мимике, пантомимических движениях. С помощью пиктограмм, схематично изображающих радость, злость, удивление, страх, грусть, отвращение, стыд, дети осознают эмоциональные состояния. Затем с ними проводятся упражнения-этюды на выражение основных эмоциональных состояний, рисование под музыку, речевая работа.
В процессе занятий дети выполняют упражнения на развитие словаря (подбор синонимов, антонимов, сравнений), составляют рассказы на заданную тему и по репродукции картин. Особое внимание уделяется чтению и анализу художественной литературы.
Если мы проследим развитие всех сторон речи ребенка, с точки зрения участия в этом процессе эмоционального аспекта, то мы увидим, что осознание своего эмоционального состояния ребенок осуществляет во взаимосвязи с развитием речи. Можно сказать, что эмоции участвуют в процессе обогащения, уточнения и активизации словаря.
Ориентация в слове, обозначающем различные эмоциональные состояния, дает возможность точно выражать их в слове, тоньше дифференцировать, а также способствует развитию эмпатических качеств личности.
Появление в словаре ребенка слов, описывающих эмоциональные состояния, расширяет вербальные возможности ребенка: отмечается количественный рост словаря эмоций, ребенок осознанно использует в речи эмоционально окрашенную лексику.
Понимание эмоциональной лексики помогает ребенку выразить свои чувства, настроение, переживания.
Если рассматривать влияние эмоционального компонента на формирование грамматического строя речи, то можно отметить, что оно проявляется в построении ребенком словосочетаний и разных типов предложений.
Необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные особенности. Параллельно с этим идет формирование умения правильно пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция).
Воспитывая у детей внимание к интонационной стороне речи, взрослый развивает его речевой слух, чувство тембра и ритма, ощущение силы звука, что в дальнейшем оказывает влияние и на развитие музыкального слуха. Работа над интонацией, звуковой выразительностью речи необходима для того, чтобы дети учились выражать голосом свое отношение к высказыванию, повышая или понижая голос в соответствии с контекстом, логически и эмоционально подчеркивая произносимый текст. Для этого надо чаще давать задания, в которых они упражнялись бы в выражении вопросительной, восклицательной, побудительной интонации.
Развивая звуковую сторону речи, воспитатель учит ребенка учитывать соответствие высказывания целям и условиям коммуникации в зависимости от предмета, темы высказывания и от слушателей.
Громкость речи должна быть уместной, скорость должна соответствовать окружающей обстановке и цели высказывания.
Важным показателем хорошей, правильной речи является плавность изложения. Тесная связь артикуляционных и интонационных способностей предполагает формирование слуховых и артикуляционно-произносительных умений в широком смысле слова.
Проводимые упражнения помогают детям на слух определять звуковой состав слова, место ударения в слове, развивают чувство рифмы и ритма, формируют четкую дикцию, вырабатывают умение передавать разные интонационные характеристики слова, фразы, предложения. Формирование этих сложных речевых навыков требует повторяемости фонетических упражнений, систематичности их проведения.
Именно эти умения необходимы будут ребенку для построения связного высказывания разных типов – повествования, описания, рассуждения, так как каждый из них требует разного интонационного оформления.
В результате такой целенаправленной работы дети не только осваивают название эмоций, но и более активно описывают свои переживания, тоньше воспринимают состояния собеседника, у них формируется коммуникативная культура.
Построение образовательного процесса с учетом принципов деятельностного метода обучения (психологической комфортности, деятельности, минимакса, целостности, непрерывности, вариативности, творчества), конкретизированных для уровня дошкольного образования, позволяет детям успешно овладеть речью и коммуникативными умениями, развить творческие способности в изобразительной, музыкальной и художественно-речевой деятельности.
Ребенок может выразить свои эмоции, чувства словом, которое должно быть образным, емким, точным. При этом необходимо развивать и культуру общения, речевой этикет. Однако воспитание культуры общения дошкольника не должно сводиться к заучиванию этикетных формул.
Педагогу необходимо организовать наблюдение за детьми в ходе совместной деятельности, а также целесообразно проведение индивидуальных диагностических бесед, во время которых рекомендуется обратить внимание на следующие компоненты:
⎯ охотно или нет вступает ребенок в речевое общение со взрослыми, сверстниками;
⎯ может или нет поддержать ребенок разговор со взрослыми и сверстниками на знакомую ему тему;
⎯ как говорит ребенок с детьми: много, мало, молчалив.
Воспитанием культуры речевого общения педагоги детского сада должны заниматься во время всех режимных моментов, на любых занятиях и вне их.
Универсальным методом формирования культуры речевого общения является игра, в которой ребенок приобретает опыт общения, столь необходимый для жизни в обществе, коллективе, именно здесь в полной мере обеспечивается постоянное диалогическое взаимодействие ребенка со сверстниками. Во время игры происходит формирование общественных качеств детской личности: доброжелательность, чуткость, отзывчивость, умение учитывать интересы другого. Появляется чувство долга и ответственность перед сверстниками. В игре ребенок активно воссоздает отношения между людьми, моральные нормы, лежащие в основе этих взаимоотношений.
Игровые взаимоотношения ребенка с окружающими людьми переживаются им как реальные. Возникшие в игре моральные конфликты никогда не оставляют ребенка равнодушным, бесчувственным.
Н. А. Курочкина рекомендует использовать самые разнообразные виды игр: подвижные, музыкальные, игры со строительным материалом, театрализованные, народные, сюжетно-ролевые, дидактические, настольно-печатные, игры-инсценировки.
С.В. Дурандина классифицирует игры направленные на: формирование умений, обеспечивающих культуру речевого общения; формирование внимательного отношения к человеку – эмпатии; формирование умения прогнозировать реакцию собеседника на свои действия; дидактические игры, связанные с ситуацией общения одного ребенка с другим.
Важным условием формирования культуры речевого общения является опора на возрастные особенности детей. Так для младшего дошкольного возраста помогают в обучении кукольные персонажи. С помощью кукол можно разыгрывать сценки, в которых они демонстрируют, как надо пригласить взрослого или сверстника для совместной игры или деятельности, как следует правильно попросить, поблагодарить. Куклы очень вежливы и знают много «волшебных слов». Обучающее воздействие оказывают и общеизвестные ролевые игры, например «Магазин», «Парикмахерская», где нужно вежливо поздороваться, правильно попросить, поблагодарить и, уходя попрощаться.
Ни одну воспитательную задачу нельзя успешно решить, если нет плодотворного контакта с семьей и полного взаимопонимания между родителями и воспитателями.
Главной задачей в работе с родителями по этому направлению является приобщение родителей к очень тонкому и сложному процессу формирования у детей гуманного отношения к окружающим.
В практике работы педагогов детского сада используются различные формы работы с родителями: посещение детей дома, индивидуальные и заочные беседы, консультации, так как семья — колыбель духовного роста ребенка, основной фундамент воспитания культуры общения.
Какие диагностические методы можно использовать для выявления уровня развития коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста?
Для диагностики можно использовать:
∙ методику «Картинки», разработанную Е. О. Смирновой и Е. А. Калягиной. Данная методика предназначена для выявления уровня развития начальной коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в общении со сверстниками;
∙ наблюдение за игровой деятельностью детей и их речевым общением. При наблюдении можно использовать показатели и критерии развития начальной коммуникативной компетентности дошкольников, предлагаемые С. В. Никитиной, Н. Г. Петровой, Л. В. Свирской. Этими показателями, по мнению авторов, могут быть три группы умений: умение выражать словами свои мысли, планы, чувства, желания, результаты; умение задавать вопросы; умение аргументировать свою точку зрения;
∙ индивидуальную беседу для выявления представлений ребенка о состояниях и переживаниях сверстника, предложенную Е. О. Смирновой и В. М. Холмогоровой.
Для эффективного развития коммуникативной компетентности дошкольника необходимо соблюдать следующие условия:
∙ создавать ситуации коммуникативной успешности;
∙ стимулировать коммуникативную деятельность, использую проблемные ситуации;
∙ устранять коммуникативные трудности;
∙ ориентироваться на «зону ближайшего развития» и повышение уровня коммуникативной успешности;
∙ проводить коррекционную работу по совершенствованию развития начал коммуникативной компетентности с учетом индивидуальных особенностей детей, привлекая к данной работе педагога-психолога и семью;
∙ мотивировать ребенка к выражению своих мыслей, чувств, эмоций, характерных черт персонажей при помощи слова и мимики;
∙ обеспечивать баланс между непосредственно образовательной деятельностью и самостоятельной деятельностью детей;
∙ моделировать и создавать игровые ситуации, мотивирующие дошкольника к общению со взрослыми и сверстниками;
∙ в процессе коммуникативной деятельности обеспечивать стратегию поддержки и фасилитации взаимодействий педагога с детьми, детей со сверстниками;
∙ признать семью и социальные ситуации, в которых протекает ежедневная жизнь ребенка, факторами, оказывающими равное влияние на результат развития речи детей и начал коммуникативной компетентности.
Лишь в процессе коммуникативной деятельности ребенок использует речь как средство общения, средство обмена информацией. Ребенок выстраивает свою речь, делая ее понятной не только для себя, но и для других, свободно выражая свои мысли, суждения, чувства, проявляет начальную коммуникативную компетентность, которая является показателем его речевого развития.
Заключение
В дошкольном возрасте общение ребенка со сверстниками, с первых моментов проявления (второй и третий год жизни), становится обязательным условием полноценного формирования его личности. Все большее место в жизни дошкольника начинаю занимать другие дети. Однако для полноценного общения детей, для развития их коммуникативных навыков (гуманного отношения, сопереживания, взаимопомощи) не достаточно простого наличия игрушек и сверстников. Само по себе посещение детского сада не дает значимой прибавки к социальному развитию ребенка. Контакты детей воспитывающихся среди сверстников, но в дефиците внимания взрослого, бедны и однообразны, дети не способны к взаимопомощи и сопереживанию.
Для возникновения и развития этих важных способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить педагог детского сада. Главная задача педагога наладить отношения между детьми, привлечь их внимание к субъектным качествам друг друга, вызвать интерес детей друг к другу.
Развитие коммуникативных навыков дошкольников предусмотрено Федеральными государственными программами дошкольного образования. Важными целевыми ориентирами дошкольного образования являются следующие социальные и психологические характеристики личности ребенка на этапе завершения дошкольного образования: ребенок уверен в своих силах, открыт внешнему миру, положительно относится к себе и к другим, обладает чувством собственного достоинства. Он умеет активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, старается разрешать конфликты.
Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевых игр происходит через игровые отношения, ведь общаясь между собой на доступном уровне, дети учатся усваивать некоторые общие правила поведения, а совместное решение возникающих в ходе игры проблем помогает прожить социальные роли, соответствующие их полу и положению, дети меньше будут играть в одиночестве, потянутся к сверстникам, что позволит переключить внимание с себя на других и ощутить сопричастность к делам коллектива.
В процессе игры педагогу нужно поощрять детей к ролевому общению, одобрять реплики при игровом взаимодействии детей, своим участием демонстрировать ролевое поведение. Через выполняемую им роль, он может воздействовать на развитие содержания игры, помогает включению в неё всех детей, особенно робких. Вводить ребенка в игровую ситуацию воспитателю следует советами, напоминаниями. Играя, дети подражают взрослым, принимают на себя социальные роли: мамы, воспитателя, врача, учителя. Такие игры воспитывают у детей уважение к труду и стремление быть полезным для людей.
Начальные навыки ролевого поведения дети получают в игре с куклами. Показываем детям пример, как накормить куклу, покачать её, уложить спать, спеть колыбельную песню, затем передаем куклу ребенку для самостоятельной игры, при затруднении проводим совместную игру. Во время игр с куклой дети проявляют заботу о ней, учатся действовать самостоятельно. В этих играх формируются нравственные положительные качества. В дальнейшем организуем игры-ситуации: «Магазин», «Шофер», «Поликлиника» (участвует группа людей), благодаря им формируются социальные взаимоотношения между сверстниками, играющими роли людей труда. В процессе игры дети общаются со сверстниками, создаются дружеские взаимосвязи, что способствуют объединению в коллектив.
Работа по развитию коммуникативных навыков через сюжетно-ролевую игру является актуальной на современном этапе развития общества, так как игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а также эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств. В игре реализуются потребность воздействия на мир складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение, начинают развиваться произвольное внимание, произвольная память, воображение, рефлексивное мышление.
Список использованной литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/formirovanie-kulturyi-obscheniya-u-doshkolnikov/
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. — М.: Наука, 2010. – 288 с.
2. Бодалев A.A. Психология общения. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 2012. – 256 с.
3. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.: Просвещение, 2014. – 144 с.
4. Коган JI.H. Всестороннее развитие личности и культуры / Л.Н. Коган. – М.: Знание, 1981. – 120 с.
5. Комлев Н.Г. Словарь иностранных слов: [Более 4500 слов и выражений] / Н.Г. Комлев. – М.: ЭКСМО, 2006. – 1308 с.
6. Леонтьев, Д.А. Самореализация и сущностные силы человека / ДА. Леонтьев //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М.: Смысл, 1997. – 416 с.
7. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
8. Мнацканян Л.И. Культура общения: из пед. опыта / Л.И. Мнацканян, К.М.Левитан. – Ереван: Айстан, 1987. – 124 с.
9. Мясищев В.Н. Психология отношений // Избранные психологические труды/ Под редакцией А.А. Бодалева. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 2012. – 158 с.
10. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология научного исследования. — М.: Либроком, 2014. – 280 с.
11. Пидкасистый П.И. Педагогика. – М.: Юрайт, 2011. – 640 с.
12. Психология и педагогика высшей школы / Л.Д. Столяренко [и др.] – Ростов н/Д: Феникс, 2014.- 620 с.
13. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Просвещение, 2010. – 424 с.
14. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2011. — 576 с.
15. Соловьева Н.В. Особенности вербализации эмоциональных представлений дошкольниками. – М.: Наука, 2014. – 127 с.
