Р. И. Лалаева
И.Н. Садовникова характеризует дисграфию — как частичное расстройство письма, при котором основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, не связанное с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [49].
А.Н. Корнев называет дисграфией «стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха»[22].
Безруких М.М. считает, что термин «дисграфия» характеризует нарушение письма, а значит, не может использоваться на тех этапах, когда навык только формируется [7].
Автор считает, что фактически дисграфия не может быть поставлена ученикам 1−3 классов в период активного формирования навыка письма. Именно поэтому, для начальных этапов формирования навыков письма более корректен термин «трудности обучения».
До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка.
Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению.
И. Н. Садовникова
- — задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью;
- — нарушение устной речи органического генеза;
- — трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий;
- — задержка в осознании ребенка схемы тела;
- — нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.
А. Н. Корневым
- 1. Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.
- 2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пренатального, перинатального и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредоносных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики.
- 3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка.
Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном в результате сочетания трех групп негативных факторов: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.
Исследование влияния леворукости на адаптацию детей к их обучению в школе
... нашей работы мы рассмотрим мнение ученых о том, как и почему возникает леворукость, каковы особенности развития психических процессов леворуких детей и с какими психологическими проблемами сталкиваются леворукие дети в ... сама леворукость является результатом паталогии в развитии мозга, как и умственная отсталость и трудности в обучении, а вовсе не причиной этих нарушений. То есть и у леворукости, ...
Существует несколько классификаций детской дисграфии с позиций психофизиологического, клинико-психологического и нейропсихологического подходов.
С. С. Ляпидевского
Дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Виды дисграфии: моторная, акустическая, оптическая.
А. Н. Корнева
Виды дисграфии:
- 1. Дисграфии (аграфии) а) дисфонические:
- — паралалические («косноязычие на письме»);
- — фонематические. б) метаязыковые:
- — вследствие нарушений языкового анализа и синтеза;
- — диспраксические (моторные).
- 2. Дизорфография: а) морфологическая; б) синтаксическая.
Т. В. Ахутиной
Т. В. Ахутина выделила следующие варианты трудностей письма:
- — по типу регуляторной дисграфии;
- -дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры головного мозга;
- — зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу.
Виды нарушений письма (по типу А.Л. Сиротюк):
- — речевые дисграфии (моторная и сенсорная);
- — неречевые дисграфии (гностические);
- — дисграфии как нарушение целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.
Р. И. Лалаевой
Дисграфия у детей рассматривается как речевое нарушение, обусловленное нарушением функционирования речевой системы.
Автор выделила 5 видов дисграфии:
- 1. Артикуляторно-акустическая;
- 2. Акустическая;
- 3. На почве нарушения языкового анализа и синтеза;
- 4. Аграмматическая;
- 5. Оптическая (латеральная, вербальная).
И. Н. Садовникова
- — дислексия, связанная с нарушениями устной речи;
- — дислексия, вызванная трудностями пространственной ориентировки;
- — смешанная форма;
- — случаи ложной дисграфии
Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, т. е. ошибки, которые не регламентируются применением орфографических правил и носят стойкий характер. Данные ошибки не связаны с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребенка.
Коррекция аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми ...
... приступить к коррекционной работе по устранению аграмматической дисграфии, так как ошибки на письме могут привести не ... существительных с числительными. Методы исследования: Теоретические – анализ, обобщение и синтез специальной литературы; Эмпирические – ... первого уровня речевого развития характерно отсутствие или наличие зачаточного состояния понимания значений грамматических изменений слова. ...
Для удобства систематизации специфических ошибок письма целесообразно применение принципа поуровневого анализа ошибок, предложенного Садовниковой И. Н [https:// , 23].
Данный анализ позволил выделить три группы специфических ошибок:
- — на уровне буквы и слога;
- — на уровне слова;
- — на уровне словосочетания и предложения.
Ошибки на уровне буквы и слога.
Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Ошибки звукового анализа (искажение состава слова) могут проявляться в следующих вариантах:
1. Пропуск.
Данный тип ошибок свидетельствует о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов: «снки» — санки, «девча» -девочка.
2. Перестановки.
Данный тип ошибок является следствием трудностей анализа последовательностей звуков в слове. Слоговая структура слова может сохраняться, может изменяться: «чунал» — чулан, «корвом» — ковром.
3. Вставки.
Обычно данные ошибки характеризуются вставкой гласной буквы при стечении согласных. Реже встречается вставка согласной фонемы, что является отражением колебания школьника при передаче последовательности звуков в слове: «дуружно» — дружно, «сахахрный» — сахарный.
Ошибки по оптическому и кинетическому сходству Данные ошибки являются следствием:
- 1. оптического сходства букв: с-е; о-с; л-и; м-ш; в-д и т. д.
- 2. кинетическому сходству кинем (сходство двигательного запуска): х-ж; л-м; ч-ъ; л-я; и-ш и т. д.
Ошибки на уровне слова.
Если в устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи они предстают обособленно. Написание слов обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, либо к раздельному написанию частей слова. Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминации слов. Морфемный аграмматизм становится отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слова. Ошибки ярко обнаруживаются в операциях словообразования, словоизменения:
- 1. Слияние двух или нескольких слов (контаминации): «виситнастне» — висит на стене.
- 2. Произвольное деление элементов одного слова: «и дут» — идут.
- 3. Нарушение согласования слов: «с еловый ветки» — с еловой ветки.
- 4. Нарушение управления: «с ветка» — с ветки».
- 5. Ошибки, обусловленные неправильным употреблением суффиксов. Например: «лисенка» — лисонька.
- 6. Слитное написание предлогов, союзов и раздельное написание приставок. Например: «при летели», «вкармане».
Ошибки на уровне предложения и словосочетания На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером».
Основная масса специфических ошибок на уровне предложения и словосочетания выражается в так называемом аграмматизме, т. е. нарушении связи слов: согласования и управления. Например: «большая белая пятно»; «уже зеленеет всходы»; «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе».
Анализ данных в социологическом исследовании
... уровне разведывательного, описательного либо аналитического исследования, имеющего точечный или повторный характер и использующего различные методы сбора первичной информации. В свою очередь, любой вид социологического исследования возможно применить к анализу ...
Значительные трудности у детей связаны с употреблением предлогов: они могут их опускать, заменять, реже — удваивать. Например: «зайка жил живом уголке». Несформированность оптико-пространственных представлений у детей ведет к неправильному употреблению предлогов: «перед деревом» — вместо «под деревом».
Ошибки фонематического восприятия.
В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно же к письму правильно говорить о смешении букв, но не о замене, которая бы означала полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего никогда не происходит.
Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал не соответствующую ему букву. Это может иметь место при:
- — нестойкости соотнесения фонемы с графемой;
- — нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляторное сходство.
По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие группы фонем: лабиализованные гласные; парные звонкие и глухие согласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты. Фонемы смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.
Таким образом, природа дисграфий сложна и представляет актуальную и необходимую для изучения в целях профилактики тему.
