По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому языку, в котором didaktikos означает поучающий, a didasko — изучающий. Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571—1635), в курсе лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия» («Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii»).
В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему».
В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научно-педагогического знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.
Происходящее сегодня расширение объекта и предмета педагогики ведет к постепенному расширению области исследования дидактики как педагогической дисциплины. Если традиционно объектом педагогики считали педагогическую действительность, то сегодня с расширением научного статуса педагогики как социогуманитарной науки сферой ее изучения (объектом) становится социально-педагогическая реальность (действительность).
Как пишет Н. А. Вершинина, «основанием для такого утверждения служат современные философские положения, которые трактуют существующую реальность как открытую незамкнутую систему».
1. Дидактика как система знаний
Дидактику можно рассматривать как «систему знаний об определенного рода действительности — процессе обучения». Причем, именно в широком понимании этого термина, речь идет не только о специально-организованном процессе обучения, который осуществляется в специальных социальных институтах. Современная дидактика изучает обучение во всех возможных проявлениях этого процесса: в его формальном, неформальном и информальном вариантах. Дидактические исследования своим объектом избирают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения.
По-прежнему нет единства среди ученых относительно объекта и предмета дидактики. По мнению И. И. Логвинова, «в соответствии с современными воззрениями, объектом дидактики является процесс обучения, а предметом — закономерности, объединяющие в единое целое цели обучения, содержание образования, методы и организационные формы обучения, процесс усвоения содержания учащимися». В. А. Попков, А. В. Коржуев объектом дидактики как науки считают «обучение во всем его объеме и во всех аспектах», а предметом — «систему следующих отношений: «учитель — ученик», «ученик — учебный материал», «ученик — другие ученики», а в применении к высшему образованию — «преподаватель — студент», «студент — учебный материал», «студент — другие студенты»». По В. И. Загвязинскому, «предмет дидактики — воспитание и развитие личности в процессе разных видов учебной деятельности». В. А. Ситаров указывает, что «объект дидактики как науки представляет собой взаимосвязь собственно процесса образования и обучения как явлений объективной реальности, где обучение выступает в качестве образовательного средства»; предметом, по его мнению, является «процесс преподавания и учения».
Связь дидактики с другими науками
... достоинства. Более подробно процесс обучения и другие вопросы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории, даны ниже. Связь дидактики с другими науками. Как и все другие науки, дидактика относится к системе гуманитарных общечеловеческих знаний, ...
Задачи дидактики связаны с теоретическим описанием процесса обучения и условий его реализации; разработкой более совершенной организации процесса обучения, чем существующие, с разработкой новых дидактических систем и технологий обучения. Специфической задачей дидактики как самостоятельной научной дисциплины является «выявление онтологических основ процесса обучения».
2. Особенности дидактики высшей школы
Итак, от выявления объекта и предмета дидактики можно перейти к рассмотрению сущности дидактики высшей школы. Традиционно при анализе структуры педагогики дидактику выделяют в числе фундаментальных, базисных научно-педагогических дисциплин. Дидактика высшей школы является производным структурным элементом общей дидактики, самостоятельной научной отраслью, ее объектная и предметная область несколько сужается и конкретизируется.
Дидактика высшей школы как отрасль дидактики обладает специфическим объектом, предметом, целями, задачами, методами исследования, категориями и отношениями в дидактической системе.
Дидактика высшей школы — наука о высшем образовании и обучении в высшей школе. Это интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания. Задачи дидактики высшей школы состоят в исследовании:
- проблем реализации содержания обучения в высшей школе с учетом возрастных особенностей и закономерностей учебно-познавательной деятельности студентов;
- вопросов организации самообразования как средства повышения эффективности учебной деятельности;
- организации контроля знаний и умений, уровня готовности студентов к профессиональной деятельности.
Для дидактики характерны различные типы и методы дидактических исследований. Как и в педагогике в целом, в дидактике высшей школы различают фундаментальные и прикладные, количественные и качественные, функциональные и комплексные исследования.
Дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение следующих проблем:
* Обоснование специфических целей высшего образования.
* Обоснование социальных функций высшей школы.
* Обоснование содержания образования.
* Научное обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности.
* Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения и др.
Педагогика 2015. Предмет, задачи, методы педагогики высшей школы
... это система внешних условий, специально организуемая обществом для развития человека. Обучение - процесс передачи знаний от педагога ученику. Педагогика - это самостоятельная наука, имеющая свой объект и предмет ... научных знаний о воспитании человека. Функция педагогики — познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и ...
К фундаментальным исследованиям относятся такие, цель которых — выявить закономерности и тенденции развития дидактики высшей школы, способы ее связи с практикой обучения в вузе. Среди них выделяется изучение методологических проблем, таких как:
- трансформация предмета дидактики высшей школы;
- способы создания теории обучения, ориентированной на практику;
- соотношение дидактики с другими науками, состав, функции и структура научного обоснования обучения;
- проблемы состава и уровней рассмотрения содержания профессионального образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т. д. дидактика обучение самообразование школа
Такие исследования составляют теоретическую основу для прикладных разработок, решающих вопросы, непосредственно связанные с практикой обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования проводятся в комплексе.
Понятийная система дидактики высшей школы включает в себя философские, общенаучные и частнонаучные понятия. Первостепенное значение для дидактики имеют такие философские категории, как «общее и единичное», «сущность и явление», «противоречие», «связь» и т. д. В числе общенаучных понятий, используемых дидактикой высшей школы: «система», «структура», «функция», «элемент». Являясь педагогической дисциплиной, дидактика оперирует общими понятиями педагогики: «воспитание», «образование», «педагогическая деятельность», «педагогическое сознание». К специфическим дидактическим понятиям относятся: «обучение», «преподавание», «учение», «процесс обучения», «учебный предмет», «содержание образования», «метод обучения», «модель компетенций специалиста», «профессиограмма».
В дидактике высшей школы активно используются понятия, заимствованные из смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умение», «развитие»), кибернетики («управление», «обратная связь»).
Понятийно-терминологическая система дидактики непрерывно обновляется и пополняется. Сегодня в ее орбиту попадает множество новых понятий, таких как «технология», «практикоориентированность», «нелинейность», «модульность», «компетентность», «достижения», «успех», «мобильность», «конкурентоспособность», «рейтинг», «кредит», «учебно-профессиональная задача» и т. д.
Кроме того, для характеристики функциональных основ дидактики высшей школы как научной отрасли важно выделить те специфические основные дидактические отношения, которые она изучает. В дидактике высшей школы основными принято считать дидактические отношения «преподаватель — студент». Именно в них отражается реализация процесса обучения в высшей школе — базового процесса, который изучает дидактика. С другой стороны, не менее важны и отношения «студент — изучаемый материал», эти отношения во многом определяют специфику высшей школы, подчеркивают значительную роль процесса учения, самостоятельной работы студентов. Значимо в дидактическом плане и отношение «преподаватель — изучаемый материал», оно связано с отбором материала, планированием процесса обучения.
3. Отличие дидактики высшей школы от школьной дидактики
Правомерно ли считать дидактику высшей школы относительно самостоятельной отраслью педагогики?
В конце XIX—XX в. в связи с развитием науки и общества требования к профессиональной подготовке специалистов многократно возросли, и, как следствие, возросли требования к дидактическому обеспечению образовательного процесса в вузе, появились соответствующие исследования. В отечественной педагогической науке основы дидактики высшей школы изложены в трудах Г. И. Щукиной, И. Т. Огородникова, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Н. В. Кузьминой, В. С. Леднева, В. И. Загвязинского, С. И. Архангельского, Д. В. Чернилевского, А. А. Вербицкого и др. Дидактика высшей школы как самостоятельная отрасль научного знания заявила о себе относительно недавно. Этот факт обусловлен социокультурной трансформацией мировой системы высшего образования, отвечающей вызовам времени. По признанию отечественных ученых, дидактика высшей школы начала оформляться в целостную теорию лишь в конце XIX в. и находится в состоянии становления и формирования уже более столетия. Еще во второй половине XIX в. К. Д. Ушинский писал: «У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить тома, дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: знай хорошо свой предмет и излагай его ясно». В 1974 г. С. И. Архангельский вполне обоснованно заявил: «Что же касается теории обучения в высшей школе, то ее просто нет».
Предмет и задачи педагогики высшей школы
... изучение истории развития образования и педагогической мысли. Педагогика высшей школы нацелена на выполнение следующих задач: анализ социально-исторических характеристик системы высшего образования; анализ содержания, форм и методов обучения, развития и воспитания ...
На сегодняшний день, к сожалению, нельзя сказать, что ситуация изменилась коренным образом. Безусловно, появился значительный пласт научных исследований, посвященных дидактическим проблемам высшей школы, вышли в свет учебники и учебные пособия, в которых авторами признается самостоятельность дидактики высшей школы, подчеркивается ее своеобразие. Как правило, авторы этих работ, анализируя специфику вузовской дидактики, сравнивают ее с дидактикой средней школы.
Признавая родовое единство проблематики школьной дидактики и теории обучения в вузе, важно определить, в чем заключается их сходство и различие. Приведем ряд принципиальных положений, которые высказывают авторы учебного пособия «Дидактика высшей школы» В. А. Попков и А. В. Коржуев.
«Основываясь на принципе преемственности научного знания, отметим, что более «молодая» дидактика высшей школы должна в определенной степени «наследовать» дидактику общего среднего образования, т. к. общее среднее и высшее профессиональное образование следуют в большинстве случаев друг за другом и первое является основой, фундаментом второго. Кроме того, они совпадают в глобальном содержательном аспекте — деятельность их субъектов есть усвоение опыта предшествующих поколений и опыта творческой деятельности, направленного на развитие личности. Между двумя обсуждаемыми областями знания существуют и значимые различия, которые мы подробно обсудим.
Во-первых, различия целей общего среднего и высшего профессионального образования, что предполагает значимое смещение акцентов в системе общедидактических принципов. К их числу относится принцип профессиональной направленности, предполагающий уже на младшей ступени вуза включение в учебный материал как профессионально значимых фундаментальных знаний, так и таких способов деятельности, аналоги которых придется «осуществлять» выпускникам вузов в будущем.
Во-вторых, специфическое звучание приобретает принцип дифференциации образования — углубляется как уровневая, так и профильная дифференциация, и связано это с тем, что на этапе вузовского образования более четко, чем на старшей ступени обучения средней школы, очерчиваются профессиональные цели и интересы студентов.
«Содержание современного образования в школе»
... деятельность школы. Определяя набор учебных предметов, время, отводимое на изучение каждого из них в целом и по отдельным этапам, учебные планы, с одной стороны, устанавливают приоритеты в содержании образования, ... П.И.Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 608с. Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В.А.Сластениин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. ...
В-третьих, дидактика высшей школы имеет дело с сильно отличающимися от дидактики среднего образования субъектами процесса педагогического взаимодействия: с одной стороны, гораздо более мотивированный к процессу обучения студент, с другой — гораздо более квалифицированный в научной области, соответствующей преподаваемому предмету, педагог. Вместе с тем существует острая проблема подготовки преподавателя вуза по педагогике и психологии — иногда на ходу, практически с нуля и, конечно, проблема доучивания студента до исходного уровня, минимально необходимого для обучения в вузе.
В-четвертых, традиционно стихийно сложившиеся в высшей школе формы и методы работы отличны от таковых в среднем и среднем специальном образовании и потому требуют серьезного научного обоснования и конкретных методических решений».
По мнению В. И. Загвязинского, дидактический поиск в сфере проблематики высшего образования должен начинаться с выяснения актуальных практических задач совершенствования процесса обучения в высшей школе, установления связанных с этими задачами теоретических проблем, выяснения методологических оснований работы. Автор указывает на следующие перспективы развития теории обучения в высшей школе: «…не «перевод» на вузовский язык ранее разработанных педагогических руководств, не «инъекция» спасительных идей из других научных областей и даже не простая ориентация на полезный опыт работы, а широкое развитие исследований на современной научной основе в процессе разрешения актуальных проблем вузовской дидактики — вот магистральный путь разработки теории обучения в высшей школе как новой научной дисциплины».
Ни для кого не секрет, что дидактика высшей школы является более молодой отраслью педагогической науки и интенсивно развивается, пожалуй, в последние 10—20 лет и потому содержит огромное количество нерешенных проблем. Наиболее «отработанной» является проблема содержания образования различных конкретных вузовских учебных курсов, однако решается она в большинстве случаев сегодня эмпирически, по наитию, исходя из десятилетиями назад сложившихся традиций, научных интересов и приоритетов составителей учебных программ, и, как правило, лишь «крупными мазками»: малые, но не менее важные фрагменты учебного знания и методы их изучения разработаны крайне слабо. Так же слабо разработаны конкретные формы и методы усвоения содержания образования, а более всего — формы организации учебно-познавательной деятельности студентов: они представлены в большинстве разработок очень общо и безотносительно к тому или иному конкретному содержанию.
В настоящее время идет оживленная дискуссия относительно педагогического знания вообще, и в частности относительно знания, традиционно называемого «дидактика высшей школы». Как отмечают авторы учебного пособия «Теория и практика высшего профессионального образования», с одной стороны, усиливаются нападки на дидактику высшей школы, с другой — все вузовской образовательное сообщество понимает необходимость научного подхода к организации учебного процесса в резко усложнившихся по сравнению с советским периодом условиях, интенсивно внедряет в учебный процесс различные инновации, организует многочисленные конференции по актуальным проблемам обучения в вузе и создает внутри вузов различные структуры, занимающиеся проблемами организации учебного процесса в вузе (центры академического консультирования, дистанционного образования и т. д.).
Личность преподавателя в высшей школе
... своей педагогической деятельности. У него имеется стандартный набор методов обучения, которыми он ... стороны своего типа. Помимо такого важного образования как темперамент особое значение на успешность ... первое, самое обязательное нравственное требование к педагогу - он должен любить своих ... высокий - средний - низкий уровень интереса к изучаемому предмету. Существуют различные виды стилей деятельности ...
Таким образом, на сегодняшний день дидактика высшей школы открывает большое поле проблем начинающему исследователю.
4. Развитие дидактики в современном мире
Рассмотрим некоторые общие условия и устойчивые закономерности, непосредственно влияющие на сферу образования в целом и на высшее образование в частности. К таким закономерностям исследователи относят следующие:
Рост наукоемких производств, для эффективной работы которых более 50 % персонала должны составлять лица с высшим или специальным образованием. Этот фактор предопределяет быстрый количественный рост высшей школы.
* Интенсивный рост объема научной и технической информации, приводящий к ее удвоению за 7-10 лет. В результате квалифицированный специалист должен обладать способностью и навыками самообразования и включаться в систему непрерывного образования и повышения квалификации.
* Быстрая смена технологий, вызывающая моральное старение производственных мощностей за 7-10 лет. Этот фактор требует от специалиста хорошей фундаментальной подготовки и способности быстро осваивать новые технологии, что недоступно так называемым узким специалистам.
* Выдвижение на первый план научных исследований, ведущихся на стыке различных наук (биофизика, молекулярная генетика, физическая химия и т. д.).
Успехов в такой работе можно достигнуть лишь при наличии обширных и фундаментальных знаний, а также при умении работать коллективно.
* Наличие мощных внешних средств мыслительной деятельности, приводящих к автоматизации не только физического, но и умственного труда. В результате резко возросли ценность творческой, неалгоритмизируемой деятельности и спрос на специалистов, способных осуществлять такую деятельность.
* Рост числа людей, вовлеченных в научную и другие виды сложных деятельностей, приводящий, по мнению ряда исследователей, к падению среднего эвристического потенциала ученого. Для компенсации этого падения необходимо вооружать специалистов знаниями методологии научной или практической деятельности.
* Постоянный и устойчивый рост производительности труда в промышленности и сельском хозяйстве, позволяющий уменьшить долю населения, занятого в материальном производстве, и увеличить число людей, работающих в области культуры и духовного творчества.
* Повышение благосостояния и денежных доходов населения, приводящее к росту платежеспособного спроса на образовательные услуги.
Как же ответила на эти требования времени высшая школа? В этом сложном многоплановом процессе развития высшего образования не только в России, но и за рубежом можно выделить следующие тенденции:
1. Демократизация высшего образования. Это тенденция к общедоступности высшего образования, свободе выбора вида образования и специальности, характера обучения и сферы будущей деятельности, отказ от авторитаризма и командно-бюрократической модели управления.
Индивидуальные различия психологической готовности детей к обучению в школе
... «Индивидуальные различия психологической готовности детей к школе» актуальной. 1.1 Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это ...
2. Создание научно-учебно-производственных комплексов как специфической для высшей школы формы интеграции науки, образования и производства. Центральным звеном такого комплекса является образовательный сектор, ядро которого составляет вуз или кооперация вузов, а периферию — базовые колледжи, средние специализированные школы, курсы, лектории, отделения последипломного образования. Научно-исследовательский сектор (система НИИ) обеспечивает условия для научного роста и для развертывания комплексных, междисциплинарных разработок как для преподавателей, участвующих в его работе, так и для студентов (через курсовые и дипломные работы).
Производственный сектор включает в себя конструкторские бюро (в том числе студенческие), опытные производства, внедренческие и так называемые венчурные фирмы, кооперативы и т. п.
3. Фундаментализация образования. Это противоречивая тенденция расширения и углубления фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объема общих и обязательных дисциплин за счет более строгого отбора материала, системного анализа содержания и выделения его основных инвариант. Чрезмерная фундаментализация иногда сопровождается падением интереса к обучению или затруднением узкопрофессиональной адаптации.
4. Индивидуализация обучения и индивидуализация труда студента. Это достигается за счет увеличения числа факультативных и элективных курсов, распространения индивидуальных планов, учета индивидуальных психофизиологических особенностей студентов при выборе форм и методов обучения. Индивидуализация обучения предполагает также значительное увеличение объема самостоятельной работы за счет уменьшения времени, отводимого на аудиторные занятия.
5. Гуманитаризация и гуманизация образования, которые направлены на преодоление узкотехнократического мышления специалистов естественно-научного и технического профиля, что достигается за счет увеличения числа гуманитарных и социально-экономических дисциплин (их доля в лучших вузах достигает 30 %), расширения культурного кругозора студентов, привития навыков социального взаимодействия через тренинги, дискуссии, деловые и ролевые игры и т. п. Гуманитаризация предполагает также создание благоприятных возможностей для самовыражения личности преподавателя и студента, формирование гуманного отношения к людям, терпимости к другим мнениям, ответственности перед обществом.
6. Компьютеризация высшего образования. Во многих ведущих вузах число персональных компьютеров превышает число студентов. Используются они не только для проведения вычислительных и графических работ, но и как способ вхождения в информационные системы, для тестового педагогического контроля, как автоматизированные системы обучения, как средства предъявления информации и т. п. Компьютеризация во многом изменяет сам характер профессиональной деятельности, обеспечивая работника новыми внешними средствами этой деятельности.
7. Тенденция перехода к массовому высшему образованию. Она выражается в опережающем росте расходов на образование по сравнению с другими социальными программами и в росте числа студентов как в России, так и за рубежом.
8. Тенденция к автономизации, переходу к самоуправлению и выборности руководящего состава вузов на всех уровнях, особенно в европейских университетах.
Понятие о воспитании, обучении, образовании. Цель и средства образования
... Поэтому интенсификация и оптимизация обучения должны осуществляться во взаимосвязи как важнейшие принципы научной организации педагогического труда. 1. Понятие педагогика, образование, обучение, воспитание Педагогика - наука об образовании, обучении и воспитании молодого подрастающего поколения и взрослых людей ...
9. Рост требований к профессионализму преподавателей, повышение значимости педагогики и психологии в подготовке и повышении квалификации преподавательских кадров вузов. Вырабатываются критерии оценки деятельности преподавателей; при этом вычисляется рейтинг или подсчитываются очки отдельно для собственно преподавательской деятельности, научно-исследовательской работы и общественной активности.
10. Создание системы регулярной оценки эффективности работы вузов со стороны общества. В США, например, группа из нескольких тысяч специалистов ранжирует учебные заведения по многим показателям, включая такие, как затраты на подготовку одного студента, объем научно-исследовательских работ, число и качество читаемых курсов, количество выпускников, получивших ученую степень, и т. п.
Эти и ряд других тенденций по-разному выражены в разных странах мира — в зависимости от национальных особенностей, состояния экономики, традиций системы образования, но все они, в той или иной мере изменяя реальную практику образовательного процесса в высшей школе, ставят новые вопросы перед вузовской дидактикой.
Заключение
Современная дидактика является системой научных знаний о процессе обучения во всех его возможных вариантах: формальном, неформальном и информальном.
* Дидактика высшей школы нацелена на обоснование целей высшего образования, социальных функций высшей школы и способов конструирования образовательного процесса в вузе.
* Специфика дидактики высшей школы обусловлена особенностями высшего образования, значительными отличиями в подходах к определению целей обучения в вузе, принципов, форм, методов и технологий, а также особенностями взаимодействия субъектов образовательного процесса.
* Перспективы развития дидактики высшей школы определяются вызовами времени и требованиями общества к качеству подготовки специалистов (индивидуализация, информатизация, гуманизация, практикоориентированность, интеграция науки, обучения и производства и т. д.).
Список использованных источников
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/didaktika-vyisshey-shkolyi/
1. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. — М.: Педагогика, 1982. — 128 с .
2. Вильман О. Дидактика как теория образования. / Пер. с нем. Т.1-2. — М.: Тихомиров, 1908. Т.1. — 470 с.; Т.2. — 678 с.
3. Гребенев И.В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика, 2003. — №1, с.14-21.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.
5. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В.А.Онищука. — К.: Рад. шк., 1987. — 351 с.
6. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем. дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.
7. Дьяченко В.К. Дидактика. Учеб. пособие для сист. повыш. квалиф. работ. образования. В 2-х т. — М.: Народное образование, 2006.
8. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для вузов. 3-е изд., испр. — М.: Академия, 2006. — 192 с.
9. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 352 с.
Развитие инклюзивного высшего образования в Крымском регионе: ...
... в инклюзивной образовательной среде на территории Крыма. Реализация мероприятий координационного этапа решала следующие задачи: 1. разработку и моделирование региональной системы непрерывного инклюзивного образования в Крыму ... институте был открыт первый в системе высшего образования Украины Специализированный факультет для студентов с инвалидностью. Факультет для обучения студентов I--III групп ...
10. Ситаров В.А. Дидактика / Под ред. В.А. Сластенина — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.
11. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1984. — 95с.
