Внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка — развития его наглядно-образного мышления. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что период жизни младшего школьника является периодом интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. На основании многочисленных исследований (А. Валлон, Ж. Пиаже, Г.Ш. Блонский, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В Запорожец, А.Н. Леонтьев., B.C. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Л.С. Сахарнов и др.) установлено, что наиболее сензитивным в отношении развития наглядно-образного мышления является младший школьный возраст, когда формируются основы личности ребенка.
Совсем недавно образовательная система ориентировала учителя на то, чтобы ребенок овладел определенной суммой знаний по его предмету. Сейчас же, гораздо важнее создать среду учения, которая была бы наиболее благоприятной для развития способностей ребенка.
Еще Г.К. Лихтенберг писал: «Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, исчезнут всякие недоразумения». Развивать ребенка через изучаемый материал — вот цель. Развивать способность к анализу, синтезу, умению перекодировать информацию, работать с литературой, находить нестандартные решения, уметь общаться с людьми, формулировать вопросы, планировать свою деятельность, анализировать удачи и промахи, то есть научить работать осмысленно. [13]
Наглядно-образное мышление не есть данность от рождения. Как всякий психический процесс, оно нуждается в развитии и корректировке.
Проблема формирования наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте сегодня является актуальной, поскольку оно развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере.
Искусство служит обществу, несет сознанию человека нормы морали и эталоны красоты, нравственные и духовные ценности. Именно поэтому среди множества функций искусства в системе образования важнейшей признается его воспитывающая функция.
Но здесь же следует признать, что неисчерпаемое богатство духовного опыта, накопленного человечеством, нашедшее отражение в искусстве, становится достоянием далеко не каждой личности.
Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей ...
... речевом общении с окружающими. Цель данной работы: рассмотреть психолого-педагогическую диагностику умственного развития детей с патологиями речи. Объект данной работы: диагностика умственного развития детей. Предмет данной курсовой работы: психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей с патологиями речи. ...
Этим теоретическим положениям созвучно образное высказывание о культуре Д.Б. Кабалевского: «Культура человека держится на двух ногах: на науке и искусстве. И на какую бы ногу человек не хромал, ему всегда будет трудно идти». Без искусства невозможен научно-технический прогресс, оно формирует в человеке те творческие способности – воображение, интуицию, способности к анализу и синтезу, конкретный и целостный охват явлений, которые необходимы человеку во всех областях деятельности.
Детские рисунки часто выполнены на основе имеющихся представлений, то есть образов ранее воспринятых предметов и явлений, взятых в различных комбинациях. При этом, если восприятие младшего школьника, при отсутствии определенной педагогической направленности, может быть схематичным и фрагментарным, то такими остаются и его представления. Однако, исследование проведенные В.Г. Ананьевым, указывают, что представления не обязательно являются ослабленной копией восприятия, иногда они могут быть ярче и отчетливее соответствующих восприятий. А.А. Люблинская отмечает, что яркости представлений содействует слово, особенно художественное описание.
На развитие наглядно-образного мышления ребенка особое воздействие оказывает воображение, развиваемое художественным творчеством. Художественное воображение является главным компонентом наглядно-образного мышления. Воображение имеет универсальную, общечеловеческую ценность как компонент любой творческой деятельности и творческого отношения к жизни, в чем бы они ни проявлялись. Развитое воображение необходимо человеку, так как лишенный воображения, он всегда становится в тупик перед новым, не может постичь его сущности и подходит к нему с шаблонными, стереотипными представлениями.
Все это наводит на мысль, что не все возможности искусства используются в образовательном процессе и не все способности, лежащие в сфере художественно-изобразительной деятельности, в дальнейшем в той или иной мере сказывающиеся на жизнедеятельности человека, раскрываются в период самого ценного времени жизни – обучения в школе.
При этом современные наблюдения и исследования Д.Б. Богоявленской, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановской, Л.Б. Ермрлаевой-Томиной, В.С. Мухиной, О.Ф. Потемкиной, В.С. Ротенберг и др. свидетельствуют о значении развития наглядно-образного мышления, представлений в повышении качества общеобразовательного уровня и продуктивности обучения детей в целом. Умение изобразить на бумаге свои представления является важным для многих видов человеческой деятельности, а высокая графическая культура всегда вызывает восхищение. В процессе изобразительной деятельности развивается наглядно-образное мышление.
При создании курсовой работы мы опирались на фундаментальные труды в области психологии и возрастной физиологии, это исследования Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Л.М. Веккер, Л.А. Венгера, Н.Н. Волкова, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьева, В.С. Кузина,,A.Н.Леонтьева, В.С. Мухиной, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, С.Д. Смирнова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др.
В области психологии изобразительной деятельности младших школьников мы опирались на труды таких авторов, как: В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, Г.В. Лабунская, А.А. Люблинская, B.С. Мухина, Н.А. Рыбников и др.
Развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста ...
... ведущей деятельности учебной. Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление, поэтому, если в первые два года обучения дети ...
Поиску методов развития наглядно – образного мышления средствами изобразительного искусства посвящены диссертационные исследования С.В. Валикжаниной, А.А. Голуб, Н.Э. Изергиной, Н.В. Ломаевой, П.И. Медведева, Ю.В. Станэк, Г.В. Черемных, Б.П. Юсова и др. Большинство исследований решают проблему развития наглядно-образного мышления на материале уроков тематического рисования.
Развитие наглядно-образного мышления, изучение методов совершенствования изобразительной деятельности младших школьников имеет социальное, педагогическое, психологическое значение. Однако, недостаточный учет и адаптированность к постоянно изменяющимся современным условиям, снижает эффективность применяемых на практике методических систем. Анализ исследований, научно-методических публикаций по проблеме развития наглядно-образного мышления младших школьников (7-11 лет), показал, что эта проблема, имеющая важное значение для гармоничного развития психики ребенка, до сих пор всесторонне не исследовалась. Актуальность данной проблемы связана с тем, что от ее нерешенности в значительной мере страдает качество образования и воспитания младших школьников. Сократите актуальность, очень много лишнего.
Актуальность и проблема исследования определили цель, объект и предмет, позволили сформулировать задачи и методы исследования.
Таким образом, тема курсовой работы: «
Цель исследования: теоретически обосновать проблему формирования наглядно-образного мышления младших школьников, а также предложить рекомендации по формированию наглядно-образного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства.
Объект исследования: процесс формирования наглядно — образного мышления у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: формирование наглядно — образного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства.
Исходя из цели исследования нами были поставлены следующие задачи:
— осуществить анализ психолого- педагогической литературы по проблеме исследования;
— определить понятия «мышление», «наглядно — образное мышление»;
— изучить особенности формирования наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста на уроках изобразительного искусства;
— провести диагностику уровня сформированности наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста;
— определить ряд рекомендаций по эффективному формированию наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста на уроках изобразительного искусства
Гипотеза исследования- формирование наглядно-образного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства будет успешным при создании определенных педагогических условий.
Мышление как познавательный процесс
... способности и знания. 4. Мышление как процесс решения задач Содержание основных этапов развернутого мыслительного процесса Трактовка мышления как процесса означает, прежде всего, что сама детерминация мыслительной деятельности осуществляется тоже как процесс. Иначе говоря, по ...
Теоретическая значимость работы заключается в анализе и систематизации теоретического материала по проблеме формирования наглядно — образного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства.
Практическая значимость – данные курсовой работы могут быть использованы как для лекционного материала в обучении студентов в педагогических вузах, так и для работы педагогов в образовательных учреждениях.
Методы исследования –анализ и систематизация литературных источников, диагностика, тестирование.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава I . Теоретические основы формирования наглядно — образного мышления у младших школьников на уроках изобразительного искусства
1.1 Понятия «мышление», «наглядно — образное мышление» в психолого-педагогической литературе
Что такое мышление и какова его роль в познании, труде, жизни интересовало человечество с давних пор. Уже в период античности в философии возникло разграничение органов чувства (ощущения) и деятельности мышления. С тех пор проблема мышления находится в поле зрения ученых.
«Мышление можно определить, – по мнению А.В. Бруклинского, – как неразрывно связанный психический процесс самостоятельного искания и открывания существенно нового, т.е. опосредованного обобщенного отражения деятельности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы».
Физиологической основой мышления является аналитико–синтетическая деятельность мозга, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем.[54; 135].
Мышление всегда имеет какое–то содержание. Содержательными компонентами могут быть образы, представления, теоретические и эмпирические (житейские) понятия, символы и схемы и т.п. Образ представляет собой целостное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные персептивные категории (пространство, движение, форма и т.п.).
Представление есть образ предмета или явления, возникающих на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти или воображении.[16; 125]
Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации. Каждая из этих операций выполняет определенную функцию в процессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими операциями. Общие операции могут быть объединены в более крупные единении–приемы умственной деятельности. Прием–это система операций анализа, синтеза, абстракции, обобщения, организованная для решения задач того или иного типа. Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действиям).
Овладение приемами происходит, во–первых, через ознакомление учащихся с ними, во–вторых, через упражнения–применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале, в–третьих, через перенос–использование приемов при решении новых задач. [10; 56]
Мышление и интеллект
... мышление имеет содержание, которое не сводится к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. , "Чистой" чувственности было противопоставлено "чистое" мышление, и ... мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Задаче приписали способность к самореализации. , О. Зельц: продуктивное мышление ... содержаний, форм, механизмов проявления. В сферу умственного взора, как и сознания могут ...
Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания приема, самостоятельное его применение, перенос на новые ситуации.
В психологии принято несколько классификаций мышления.
По содержанию мышления выделяют:
-конкретно – действенное мышление в практической деятельности;
-наглядно–образное мышление с опорой на образы восприятия или образы представления;
-отвлеченное мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения.
По характеру решаемых задач выделяют:
практическое мышление, направленное на решение задач, возникающих в ходе практической деятельности; теоретическое мышление, направленное на решение теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой [9; 60] .
По степени новизны и оригинальности выделяют:
-репродуктивное (шаблонное), воспроизводящее мышление; творческое (продуктивное) мышление, в котором решается проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое.
Практически–действенное мышление характеризуется тем, что здесь мыслительная задача решается непосредственно в процессе деятельности.
С этого вида начинается развитие мышления в синтогенезе, т. е. первоначально ребенок (человек) решает задачи, непосредственно действуя с предметом. В качестве примера рассмотрим поведение обезьяны в вольере.
На высоте 4 м. висит груша (сочная, ароматная).
На полу разбросаны ящики разной величины. В вольер впускают голодную обезьяну Рафаэль. Рафаэль знакомится с ситуацией и начинает из ящиков возводить пирамиду. В результате проб и ошибок обезьяна построила устойчивую пирамиду и была вознаграждена грушей [7] .
Подобная сообразительность–это своего рода конкретное мышление в действии, т.е. практически–действенное мышление. Однако было бы ошибочным думать, что практически–действенное мышление является примитивной формой мышления. Этот вид мышления необходим и незаменим в тех случаях, когда наиболее целесообразным оказывается решение мыслительной задачи непосредственно в процессе практической деятельности. Например, вряд ли кто–нибудь из нас, подойдя к двери своей квартиры, вставит ключ и убедившись в том, что ключом сразу не удается открыть замок, вынимает ключ и начинает рассуждать о возможных вариантах проникновения в квартиру. Обычно мы поступаем иначе: пытаемся продвинуть ключ на различную глубину, поворачиваем его в разные стороны, нажимаем или притягиваем дверь, т.е. стараемся решить задачу, практически действуя, практически проверяя последовательно выдвигаемые гипотезы.
Наглядно – образное мышление характеризуется тем, что здесь содержание мыслительной задачи основано на образном материале [15;82] .
Методы исследования мышления в психологии
... полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований. Выделяют следующие виды мышления: теоретическое образное, теоретическое понятийное, наглядно - образное, наглядно - действенное, интуитивное и аналитическое, ...
Английскому художнику Д. Рейнольдсу для создания портрета нужен был только один сеанс с оригинала. В дальнейшем он работал по памяти. Значение наглядно – образного мышления в том, что позволяет человеку многогранно и разнообразно отражать объективную действительность.
Особенностью словесно – логического мышления является то, что задача решается в словесной (вербальной) форме, с помощью слова человек не только обозначает, но и обобщает различный образный материал, практические действия. Однако слово никогда не может исчерпать своего богатства образа, передать со всей полнотой практические действия человека. Можно составить очень хороший рассказ о музыкальном произведении, но это никогда не обеспечит полную передачу всего того, что составляет музыкальный образ.
В практической мыслительной деятельности все виды мышления неразрывно взаимосвязаны
Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по- разному складывается соотношение видов и форм мыслительной деятельности (практически –действенного, наглядно – образного, словесного – логического мышления).
К индивидуальным особенностям мышления относятся и качества познавательной деятельности (качества ума): глубина, широта, гибкость, устойчивость, осознанность, критичность, самостоятельность.
Глубина мышления определяется степенью проникновения в сущность явления.
Широта ума – это способность к привлечению для решения задачи знаний из различных областей.
Гибкость ума (мышления) заключается в умении изменять намеченный ранее план решения задачи, если он не удовлетворяет ее решения и, которые не удалось учесть с самого начала [17; 43] .
Устойчивость проявляется в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности.
Осознанность мыслительной деятельности определяется возможность выразить в слове как результат работы (существенные признаки, понятия, закономерности и т.п.), так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был найден.
Критичность ума характеризуется способностью человека правильно оценивать объяснительные условия и свою собственную деятельность, занять определенную позицию, объективно оценить выдвинутые гипотезы и результаты их проверки и т.д. Основой для развития критичности мышления являются глубокие знания и опыт человека.
Самостоятельность мышления (ума) является одним из основных качеств ума, которое проявляется в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается в самостоятельности.[32;36]
Мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и решения задач.
Курсовая выпускная работа «Развитие логического мышления ...
... в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление. Готовность ребенка ... деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, она влияет на формирование произвольности психических процессов. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше. В работе дошкольных ...
Мышление – наиболее содержательный элемент из трех составляющих умственного процесса и оно характеризуется скорее всеобъемлемостью, чем исключительностью. Когда мы читаем книгу, информация последовательно передается от сенсорного хранилища к хранилищу памяти. Но затем эта новая информация преобразуется, «переваривается», и в результате появляется оригинальный продукт [21;43] .
Мышление каждого человека индивидуально и отличается бы стротой . Что одни мыслят быстрее, а другие медленнее, вам хорошо известно из повседневной практики: время, затраченное учениками класса на решение задачи или поиск ответа, существенно различается.
Некоторые люди обладают уникальной способностью мыслить
Чрезвычайно важное качество ума — самостоятельность . Самостоятельность мышления проявляется в том, что человек умеет видеть новые проблемы, ставить новые задачи и решать их по-своему. Отсутствие самостоятельности делает мышление человека традиционным, обыденным. Как правило, такие люди в большей степени ориентируются на мнение других и при реше нии тех или иных задач, проблем опираются на готовые прави ла, не ищут новых, оригинальных путей [17;128] .
Самостоятельность мышления тесно связана с его критич ностью . Критичный человек не принимает на веру свои и чу жие мысли, анализирует их, взвешивая все «за» и «против». Наименее критичны и, соответственно, наиболее внушаемы маленькие дети, которые все воспринимают на веру. Критичность ума развивается в процессе обучения, воспитания, накопления жизненного опыта. С возрастом критичность возрастает, и взрос лые стараются объективно оценивать сложившиеся условия, по лученные результаты.
В ходе мыслительной деятельности человека на первый план выдвигается такое свойство мышления, как гибкость . Гибкость мышления выражается в свободе выбора новых приемов и средств решения задач и проблем, способности быстро учитывать изме нения ситуации и условий. Негибкий человек продолжает действовать по намеченному плану, несмотря на изменившиеся обсто ятельства, и нередко выглядит смешным, как человек, решивший покататься на лыжах в то время, когда снег уже растаял [14; 124] .
Формирование творческих способностей детей старшего дошкольного ...
... исследования выявили характерные для детей с ЗПР особенности высшей нервной деятельности, познавательных процессов, эмоционально ... изобразительным творчеством для умственного, эстетического развития детей дошкольного возраста. Цель данного исследования, Задачи ... деятельности и начинает ее предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует совместно с ним при решении познавательных задач. ...
Особый интерес представляет собой
Людей, обладающих отмеченными свойствами мышления, на
Наглядно — образное мышление
1.2.Особенности формирования наглядно — образного мышления у детей младшего школьного возраста.
Психолого-педагогические аспекты развития воображения и образного мышления младших школьников изучались в 1979-81гг. с группой исследователей под руководством Ю.А. Полуянова (В.А. Гуружапов, А.Д. Исмаилов, Ю.В. Кобелев).
Результаты этих исследований показали, что в младшем школьном возрасте может быть развита такая форма наглядно-образного мышления, при которой ребенок включает в процесс построения образа не только наглядные, но и «физически» ненаглядные, воображаемые характеристики его построения. Важнейшим компонентом такого построения образа являются отношения между частями и элементами его составляющими [26;48] .
Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.
Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.
Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение – приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе [22; 58] .
Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает формироваться наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.)
«Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя – все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки [8;178].
Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново. [8;190]
Психологические особенности овладения конструктивной деятельностью ...
... конструктивной деятельностью детей четвертого года жизни. 3. Уточнить особенности овладения конструктивной деятельностью детей четвертого года жизни. 4. Разработать рекомендации по совершенствованию развития конструктивной деятельности у детей ... Направляя самостоятельную деятельность дошкольников на ... опирается на образные представления о ... мышлением значительно расширяет возможности детей ...
Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких сложных ситуаций требуется сложная ориентировочная деятельность. Понять сложную картину – это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление[22; 97].
Мышление детей этого возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате, обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением.
Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко [30;225].
О хорошем развитии наглядно-образного мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие этому виду мышления задачи. [18;182]
Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения этого вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.
Бывает что, ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а так же может придумывать сам легкие задачи, то этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления.
Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления, а только по воображению.
Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами. [18]
Поэтому главная цель формирования у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.
Итак, развитие наглядно-образного мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.
На протяжении младшего школьного возраста у детей развиваются умения понимать изображения пространства на рисунках, оперировать формой и величиной в изображениях (М.Г. Боднар, И.П. Глинская, М. Коул и Я. Скрибнер, Р. Франсе и др.).
Однако часто отмечается, что к началу подросткового возраста уровень развития этих умений у многих учеников оказывается недостаточным для успешного решения задач, связанных с использованием схем, чертежей, моделей (И.Я. Каплунович, В.С. Столетнев, И.С. Якиманская).
Следовательно, к концу младшего школьного возраста у многих детей не складываются соответствующие предпосылки для развития этих умений. [12;328]
1.3 Формирование наглядно-образного мышления на уроках изобразительного искусства
Наиболее значительное влияние на развитие у детей такой формы образного мышления оказывают определенным образом организованные занятия разными видами изобразительного искусства. Формирование у младших школьников способности мысленно строить разные типы отношений посредством тематических и натурных заданий хотя и возможно, однако, затруднено как возрастными возможностями изобразительной деятельности детей, так и многофакторностью таких заданий, т.е. формирование в этом случае не будет целенаправленным, а диагностика результатов развития образного мышления оказывается субъективной [5;48] .
Так на уроке изобразительного искусства, целью является показать, как средствами разных видов искусства формируется наглядно-образное мышление учеников о любви к родной природе. Ученики рисуют рисунки (осень в селе, на реке, в лесу, в поле, в саду).
В конце урока дети в процессе анализа, сравнения, наблюдений, сформулировали обобщение о том, что любовь к природе они передали в своих рисунках. А любить природу – значит любить Отчизну.
На уроках изобразительного искусства у детей развиваются умственные способности, логическое мышление, пространственные представления, фантазии, творения образов предметов, явлений за наблюдением и воображением. Дети передают свои впечатления в рисунках, аппликациях, лепке за собственным замыслом и на темы предложенные учителем. В процессе практической деятельности ученики активизируют свою любознательность, смекалку, самостоятельность, наглядно-образное мышление [11;52] .
Наглядно- образное мышление– процесс познавательной деятельности, направленный на отражение существенных свойств объектов (их частей, процессов, явлений) и сущности их структурной взаимосвязи. Значение наглядно-образного мышления связано с тем, что видение и понимание объектов и явлений окружающего мира обусловлено формами их познания и отражения.
Формирование наглядно-образного мышления может выступать одним из ведущих методов художественно-познавательной деятельности в области предмета «Изобразительное искусство». Данный метод способен обеспечить восприятие и изучение художественных явлений, позволяет понять выразительные возможности цвета, способствует становлению творческой личности и развитию чувственного восприятия.
По мнению психологов, наглядно-образное мышление – это генетически обусловленный, универсальный механизм целостного восприятия и отражения объектов познания посредством художественных образов, связанных между собой по принципу ассоциирования (соотнесения, сопоставления, уподобления и прочее) и несущих определённую смысловую нагрузку.
Для формирования наглядно-образного мышления могут успешно использоваться общие методы формирования мыслительной деятельности, разработанные в психолого-педагогической науке: развивающие, проблемные, игровые, коммуникативные и другие. В основе многих перечисленных обучающих методик лежит принцип ассоциаций [21;82] .
Наглядно-образное мышление находится в основе всех видов художественной деятельности и характеризуется наличием ассоциативной логики. В чём же её суть? Образы, возникающие в сознании человека при восприятии того или иного объекта, связываются между собой по принципу подобия, аналогии, соотнесения, сопоставления и напоминают сборку конструктора. Такое мышление способствует проникновению в суть вещей.
В развитии наглядно-образного мышления могут помочь упражнения, способствующие развитию эмоциональной сферы человека и имеющие ассоциативно-образный характер деятельности. Цель таких упражнений: вызвать у учащихся какое-то отношение к увиденному, услышанному, какие-то переживания в связи с этим. В одно представление включается всё то, что воспринималось ребёнком в разное время и из этого создаётся ассоциативный образ, который он выражает с помощью художественных средств. Очень важно, чтобы задания были интересны для школьников, волновали их, вызывали естественное желание пофантазировать, придумывать, воображать, создавать неповторимые и индивидуальные композиции. Именно в младшем школьном возрасте у учащихся появляется желание заглянуть в свой внутренний мир. Этому способствуют предложенные задания и упражнения, предполагающие синтез мысли, чувства и знаний средств художественной выразительности [21;75] .
У поэта В. Кострова есть строчки, очень точно передающие суть таких заданий:
Пишу.
И радуюсь и маюсь,
И, словно бы иглу и нить,
Я чувство с мыслию пытаюсь
Между собой соединить.
Начать можно с простого задания, не требующего непосредственно изобразительной деятельности. Класс делится на две команды, которые соревнуются, кто больше вспомнит выражений (поговорок и фразеологизмов), включающих название цвета.
Примеры:
— Радужные надежды,
— Зелёная тоска,
— Предстать в чёрном цвете,
— Чёрная зависть (неблагодарность),
— Розовые очки,
— Голубая (розовая) мечта,
— Сгущать краски,
— Мне всё глубоко фиолетово и др.
Детям нужно попытаться объяснить, почему именно данные цвета и оттенки фигурируют в речи для образного выражения данного понятия.
Одно из простейших практических заданий – создание цветовой гаммы простых и ясных чувств человека: счастья, радости, злости, грусти, печали, скорби. Каждому ребёнку можно раздать карточку, на которой стоит цифра: 1, 2, 3 и так далее, а рядом написано название чувства. Эти же названия выписаны на доске. С помощью цветовых ассоциаций и фактурного мазка обучающимся нужно изобразить цветовую гамму, заданного чувства. В конце работы к доске вызываются все обучающиеся, у которых было задание №1. Остальные дети отгадывают, какое чувство изобразила эта группа одноклассников. Затем вызываются обучающиеся с заданием №2 и аналитическая работа продолжается. Интересно, что одно и тоже чувство имеет у разных детей разное колористическое решение. Язык цвета совсем не однозначен и в оценке их эмоционального воздействия многое зависит от индивидуальности воспринимающего человека, восприятия им окружающего мира. Но есть и много общего: все плохое ассоциируется у большинства людей с тёмными, малонасыщенными, холодными, глухими цветами, а хорошее – с яркими, светлыми, тёплыми цветами. Для изображения счастья дети чаще всего выбирают яркие, сочные цвета и хаотичные, искрящиеся мазки; для радости – более спокойные цвета и мазки; для злости – хаотичные мазки глухих, холодных цветов и оттенков [9;111] .
Неизменный интерес вызывают у обучающихся задания на создание частично абстрагированных композиций к таким понятиям как «жизнь», «мысль», «надежда», «одиночество», «печаль» и др. В этом задании органично сочетаются ассоциации на основе цветовых аналогий и ассоциативные символы.
Учащимся необходимо сначала найти словесные ассоциации, а затем воплотить их на листе бумаги. Чем больше у детей появляется ассоциаций, тем интереснее рождённый воображением художественный образ.
Например:
— жизнь – это река; дорога; сменяющиеся вихри и штиль; дерево; звезда; движущийся поезд; самолёт, рассекающий пространство; бабочка у огня, цветные и чёрные полосы.
— мысли – текучие и липкие, опутывают голову; мысль растёт и расцветает, как цветок; проносится в голове; точит, как червь яблоко; спутались, как в клубок…
Помощником в этом задании может стать образное слово: строки стихотворений, песен, пословицы, поговорки, фразеологизмы.
быть впереди
-
Раскрась кольца пирамидки, если желтое кольцо находится между красным и синим, а синее между желтым и зеленым.
-
По щучьему велению ведра ходят в избу сами так, что озеро всегда остается у Емели справа. Нарисуй дорожку Емели.
-
Мартышка, попугай, слоненок и удав отправляются в путешествие.
-
Все садятся в вагоны, следующие за моим! – приказала мартышка.
-
Я поеду между слоненком и удавом, — сказал попугай.
-
А я поеду за попугаем, — промолвил слоненок.
Обозначь нужной буквой вагон, в котором поедет каждый из друзей .
Развитие наглядно-образного мышления невозможно отделить от формирования умений мысленно представить различные положения предмета, изменения его формы и положения в зависимости от точки зрения, различных поворотов и трансформаций, умением зафиксировать это представление на изображении. Примерами задач, направленных на формирование таких умений, могут служить следующие.
Лист бумаги, сложенный «конвертиком», развернули и повернули другой стороной. Нарисуй получившуюся картинку.
Дорисуй флажки, соблюдая закономерность их расположения.
Катя, Маша и Петя нарисовали пейзажи, которые они видят. Найди и обозначь нужной буквой пейзаж, который нарисовал каждый из детей.
Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи.
Формированию наглядно-образного мышления способствует работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции или по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно реализовать идею. [19]
Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.
Задания на прохождение лабиринтов разной сложности помогают развивать у детей наглядно-образное мышление, внимание, способность к самоконтролю.
Задачи со спичками такие как
Овладевая действиями наглядного моделирования ребенок учится оперировать знаниями на уровне обобщенных представлений, овладевает опосредованными способами решения познавательных задач (применение мерок, схем, графиков), усваивает схематизирующее определение понятий по внешним признакам.
Развивающее обучение создает условия, когда знания не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации. Однако для активизации и развития наглядно-образного мышления детей бывает целесообразно использовать не учебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными. Так же при работе по формированию наглядно- образного мышления необходимо опираться на работы психологов и учитывать возрастные особенности детей младшего школьного возраста.
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию наглядно-образного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства
2.1 Диагностика уровня сформированности наглядно-образного мышления младших школьников
В опытно-экспериментальной работе принимало участие 7 человек. Исследование осуществлялось в течение 4х недель.
В классе было проведено исследование по выявлению уровня сформированности наглядно-образного мышления. В качестве основного материала для исследования выбраны «Матрица Равена» и «лабиринт» (А.Л. Венгера).
Методика 1 «Матрица Равена»
Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младших школьников. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое мышление, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.
Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении десяти деталей на матрице и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку. Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, т. е. соответствует её рисунку или логике расположения ее деталей по вертикали и по горизонтали.
На выполнение всех заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных задач, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решение. Каждая правильно решенная задача оценивается в 1 балл.
Методика 2 «Лабиринт» (А. Л. Венгера).
Целью данной методики является определение уровня развития наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.
Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных, путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания — мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отражающей последовательность этапов пути. Одновременно методику «Лабиринт» целесообразно использовать в качестве упражнений для развития наглядно-образного мышления.
Для определения уровня сформированности наглядно-образного мышления ученикам была предложена самостоятельная работа тестового характера.
Задание 1.
Ответ: 9
Задание 2., Задание 3.
(Количеством углов и сторон, формой.)
Задание 4.
(Одинаковые второй и пятый домики)
Задание 5.
(Убежал третий человечек)
Задание 6.
-
по цвету и форме;
-
по форме и размеру;
-
по размеру и цвету?
(По размеру и цвету.)
Задание 7 . Геометрические фигуры разложили по рядам, учитывая форму и размер. В каком ряду задание выполнено правильно?
(В третьем ряду)
По итогам педагогической диагностики были выявлены три уровня развития наглядно-образного мышления.
-
Высокий уровень: активно-действенное отношение к освоению знаний; глубокие, осознанные, системные знания геометрического материала. Ребенок решает успешно легкие и сложные задачи, направленные на развитие наглядно- образного мышления, может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а также может придумывать сам легкие задачи.
-
Средний уровень (приближенный к норме): наличие ситуативных положительных эмоций, неустойчивый интерес. Ученик успешно решает легкие задачи, но затрудняется в решении более сложных задач, связанных с развитием наглядно-образного мышления, в частности из-за того, что ему не удается представить все решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать.
-
Низкий уровень (не соответствующий норме): устойчивые отрицательные эмоции, отрывочные бессистемные знания геометрического материала. Ученик при решении легких задач на практическое преобразование предметов или на оперирование их образами плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решения.
Результаты выполнения детьми методики «Матрица Равенна»
Таблица 1
п/п
Ф.И.
учащегося
Уровень развития
наглядно-образного мышления
-
1
Элла В.
высокий
-
2
Роман Д.
средний
3
Славик Д.
высокий
-
4
Алина М.
средний
-
5
Антон А.
низкий
-
6
Семен Т.
средний
-
7
Тимофей Х.
низкий
Результаты выполнения заданий
Таблица 2
-
Таким образом, по результатам выполнения заданий, высокого уровня не наблюдается ни у одного ребенка, средний уровень- 4 человека, низкий уровень – 3 человека
Исходя из вышеперечисленных данных, наглядно-образное мышление учеников 4-го класса оказывается недостаточно развитым. Следовательно, школьники вынуждены приводить в систематическую связь то, что им практически неизвестно, и не испытывают никакой потребности в обосновании истинности высказываний.
Для формирования наглядно-образного мышления младших школьников в следующем параграфе будут предложены практические рекомендации.
2.2 Практические рекомендации по формированию наглядно образного мышления на уроках изобразительного искусства
Изучение изобразительного искусства в начальной школе может строиться только на интуитивно-содержательной основе с целью развития у школьников наглядно-образного мышления; формирования умения целенаправленно воспринимать, оценивать и осмысливать графическую информацию; накопления опыта элементарных исследований; обучения элементарному чувственно-словесному анализу геометрических свойств фигур (анализ предметных отношений, ведущих к обобщениям) и др.
Следовательно, в процессе изучения материала у младших школьников следует формировать и развивать следующие умения:
-
осуществлять анализ изображения, используя приобретенные ранее знания;
-
обосновывать свои действия, делать простейшие логические выводы, мотивировать увиденное;
-
сопоставлять и обобщать увиденные изображения;
-
выделять существенные признаки увиденного изображения, разбивать изображение на составные части;
-
видеть знакомые образы в совокупности изображений и находить их по существенным признакам;
Творческая работа на уроке изобразительного искусства – это своего рода связующее звено между ребёнком и взрослым. Деятельность творческого воображения почти никогда не возникает без помощи и участия учителя. Однако роль учителя не в том чтобы поучать, а в том, чтобы совместно с детьми построить занятие так, чтобы дети могли создать и реализовать замыслы своих творческих работ.
Для реализации этого принципа необходимо не только инициировать детское воображение через разные формы связи фантазии и реальности, но и определённым образом построить ту часть урока, когда дети создают и реализуют замыслы своих рисунков.
Урок должен содержать несколько стадий.
-
Стадия подготовки материала к замыслу
Она включает в себя два рода совместной работы детей и учителя:
-
активизацию накопленного жизненного и культурного опыта;
-
освоение способов построения художественной формы.
Материал первого рода – это всё, что ребенок может взять готовым из своего жизненного опыта – истории, случаи, бытовая обстановка, житейские отношения и т.п. Материал второго рода (тоже готовый) – это свойство бумаги или картона, графитных или восковых карандашей, красок (гуашь или акварели), фломастеров, пластилина, цветной бумаги. Освоение способов построения художественной формы происходит в процессе обсуждения, наблюдения за работой учителя, поиска своих решений (возможно нестандартных).
-
Стадия постановки замысла-задачи
Задача–замысел опережает и определяет действия рисующего. Зачастую замыслом служит словесное перечисление того, что будет на рисунке. Замысел–задача и образ складываются не до, а в процессе изображения и могут изменяться или отклоняться от придуманного и названного словами.
-
Стадия творчества
В процессе творчества ребёнок как бы «отдаёт» накопленные ранее опыт и знания и через эту самоотдачу развивается. Отношения между учителем и детьми на этой стадии строго индивидуальны. Ребёнок будет свободен настолько, насколько учитель знает его характер, интересы, стремления. Исправление ошибок или принуждение к «правильному» изображению недопустимо. Оценка успехов и неудач будет полезна позже, когда произойдёт совместное обсуждение завершенной работы. Задача учителя – внушить ребёнку уверенность в его возможностях и способностях и показать свою уверенность в его успехе.
С точки зрения методики преподавания изобразительного искусства, развивать наглядно-образное мышление можно с помощью специальной организации уроков.
Уроки не должны проходить скучно и однообразно. На каждом уроке необходимо поддерживать атмосферу увлеченности. Это зависит и от личности учителя, его живого слова, умения интересно преподнести материал.
В начале каждого урока нужно настроить учащихся на встречу с чем-то необычным, увлекательным. Формулировка темы урока должна интриговать учащихся. Например, вместо «Сегодня будем рисовать на тему «Цветы» лучше сказать: «Сегодня мы отправляемся в чудесное царство цветов».
Чтобы не пропал интерес к рисованию, не рассеивалось внимание, нужно использовать игровые формы активности детей. Метод перевоплощения в различных героев и метод одушевления различных предметов развивает наглядно-образное мышление.
Очень важный момент урока — работа над образом. Исходя из целей и задач урока, необходимо продумывать, какие методы использовать, что лучше применить для создания художественного образа — стихи или прозу, репродукцию картины, а может быть, музыку как метод формирования наглядно-образного мышления.
Стихи, сказки, музыка — непременные составляющие активизации творческой деятельности младших школьников на уроках ИЗО.
Неотъемлемой частью учебного процесса становится современная техника. Вместе с техникой в школу пришли и новые педагогические технологии. Соединение поэтического слова, музыки, слова учителя и современной техники может превратить урок изобразительного искусства в увлекательное зрелище.
Ни в коем случае нельзя говорить, что учащиеся должны нарисовать… Это вызывает негативное отношение к заданию. Лучше сказать: «Давайте попробуем выразить в рисунках своё отношение…». На такое предложение реагируют лучше.
Ребенок задумал работу, сделал её. Теперь работу нужно обязательно кому-то показать. Иначе весь процесс творчества останется незавершённым, усечённым. Результат очень важен: если он хорош, то хочется рисовать ещё, если нет, то не хочется. В конце урока необходимо проводить коллективное обсуждение работ, отметить самые удачные из них и всех похвалить за активное участие на уроке. Ученик понимает, что к его работе относятся уважительно, а это, в свою очередь, формирует наглядно-образное мышление.
Делая вывод по всему вышесказанному, предлагаю несколько рекомендаций по формированию наглядно-образного мышления младших школьников:
-
необходимо расширять сенсорный опыт детей;
-
ориентироваться не на стандарт, а на индивидуальные особенности;
-
развивать мыслительные операции, в обучении помогать включать самостоятельный интеллектуальный поиск;
-
обеспечивать ребёнку максимальную самостоятельность в творчестве, не сдерживать инициативы детей;
-
наряду с наглядно-образным мышлением развивать восприятие, внимание, память, мышление;
-
развивать воображение, используя богатство эмоциональных состояний ребенка, его чувства;
-
предлагать детям решать творчески возникающие у них проблемы;
-
способствовать оттачиванию художественных навыков как главного инструмента художественного творчества.
Именно в младшем школьном возрасте у учащихся появляется желание заглянуть в свой внутренний мир. Этому способствуют предложенные задания и упражнения, предполагающие синтез мысли, чувства и знаний средств художественной выразительности.
Начать можно с простого задания, не требующего непосредственно изобразительной деятельности. Класс делится на две команды, которые соревнуются, кто больше вспомнит выражений (поговорок и фразеологизмов), включающих название цвета.
Примеры:
— Радужные надежды,
— Зелёная тоска,
— Предстать в чёрном цвете,
— Чёрная зависть (неблагодарность),
— Розовые очки,
— Голубая (розовая) мечта,
— Сгущать краски,
— Мне всё глубоко фиолетово и др.
Детям нужно попытаться объяснить, почему именно данные цвета и оттенки фигурируют в речи для образного выражения данного понятия.
Одно из простейших практических заданий – создание цветовой гаммы простых и ясных чувств человека: счастья, радости, злости, грусти, печали, скорби. Каждому ребёнку можно раздать карточку, на которой стоит цифра: 1, 2, 3 и так далее, а рядом написано название чувства. Эти же названия выписаны на доске. С помощью цветовых ассоциаций и фактурного мазка обучающимся нужно изобразить цветовую гамму, заданного чувства. В конце работы к доске вызываются все обучающиеся, у которых было задание №1. Остальные дети отгадывают, какое чувство изобразила эта группа одноклассников. Затем вызываются обучающиеся с заданием №2 и аналитическая работа продолжается.
Интересно, что одно и тоже чувство имеет у разных детей разное колористическое решение. Неизменный интерес вызывают у обучающихся задания на создание частично абстрагированных композиций к таким понятиям как «жизнь», «мысль», «надежда», «одиночество», «печаль» и др. В этом задании органично сочетаются ассоциации на основе цветовых аналогий и ассоциативные символы.
Учащимся необходимо сначала найти словесные ассоциации, а затем воплотить их на листе бумаги. Чем больше у детей появляется ассоциаций, тем интереснее рождённый воображением художественный образ.
Например:
— жизнь – это река; дорога; сменяющиеся вихри и штиль; дерево; звезда; движущийся поезд; самолёт, рассекающий пространство; бабочка у огня, цветные и чёрные полосы — мысли – текучие и липкие, опутывают голову; мысль растёт и расцветает, как цветок; проносится в голове; точит, как червь яблоко; спутались, как в клубок. Помощником в этом задании может стать образное слово: строки стихотворений, песен, пословицы, поговорки, фразеологизмы.
Таким образом, рисуя, ребёнок развивает себя как физически, так и умственно, т.к. функционирование мелкой моторики напрямую влияет на работу мозга. Наглядно-образное мышление и творчество неотделимы. Хорошо рисующие дети логичнее рассуждают, больше замечают, внимательнее слушают. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления. Хорошо сформированное наглядно-образное мышление помогает ребёнку не просто смотреть, а видеть, помогает ему стать неординарной, развитой личностью. Во второй главе нашей работы мы провели диагностику сформированности наглядно-образного мышления младших школьников и выяснили что у многих очень низкий уровень, поэтому в дальнейшем нами были предложены практические рекомендации по формированию наглядно- образного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства.
Заключение
Для решения поставленных задач в начале работы была изучена и проанализирована психолого-педагогическая и методическая литература по исследуемой теме. В первой главе было дано определение понятию мышление. «Мышление — неразрывно связанный психический процесс самостоятельного искания и открывания существенно нового, т.е. опосредованного обобщенного отражения деятельности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы». Была рассмотрена классификация мышления и выделено наглядно-образное. Наглядно – образное мышление характеризуется тем, что здесь содержание мыслительной задачи основано на образном материале.
Рассмотрены возрастные особенности младших школьников. Изучены психологические особенности развития наглядно — образного мышления младшего школьника. Выявлено, что данный возраст наиболее благоприятен для формирования наглядно-образного мышления. Так же в первой главе дано описание особенностей ф ормирования наглядно-образного мышления на уроках изобразительного искусства . Описаны формы и методы работы.
В ходе второго этапа была проведена диагностика сформированности наглядно-образного мышления и в последствии даны рекомендации по формированию наглядно-образного мышления на уроках изобразительного искусства.
В ходе проводимой опытной работы наша гипотеза получила свое подтверждение. Ведущая роль в формировании наглядно-образного мышления принадлежит учителю. Его методическая подготовка, педагогическое мастерство и творческая инициатива помогут внести много интересного и нового в содержание изучаемого материала. Применение различных форм и методов работы на уроках изобразительного искусства оказывает влияние не только на формирование наглядно-образного мышления, но и на приобретение опыта в познании окружающего мира, а также на усвоение знаний в целом.
Список литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/teoriya-obucheniya-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta/
-
Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. 296 с.
-
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с
-
Баранова Е.Ф. Профессиональная позиция педагога в системе воспитательного процесса. Методические рекомендации. Тюмень: ТОГИРРО, 2001. 17 с.
-
Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе.– М.: Совершенство, 1998.– 352 с.
-
Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. 2005 г.
-
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии. 1979. № 2. С.47-53.
-
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
-
Блонский, П.П. Педология. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 288 с.
-
Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. 3-е изд. М.: Педагогическое общество России, 2002. 128 с.
-
Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика — Пресс, 2007.
-
Галанжина, E.С. Некоторые аспекты развития образного мышления младших школьников. // Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы. — Курск, 2001.
-
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.
-
Давыдов В.В. Деятельность ребенка должна быть желанной и радостной. // Дошкольное воспитание. 1998. №5. С.84-87.
-
Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов — на Дону: «Феникс», 2003. 224 с.
-
Гребцова, Н.И. Развитие мышления учащихся // Начальная школа — 1994, №11
-
Дубровина, И.В., Андреева, А.Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. – М., 2002
-
Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М.: Наука, 1984. – 220с.
-
Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., «Просвещение», «Владос». 1994.
-
Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника. /М., 2006.
-
Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей/ Т. Д. Марцинковская.– М.: Линка-пресс, 1997. — 176с.
Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В.Дубровина, А.А.Андреева и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. 208 с.
-
Молодцова Н.Г. Развитие у младших школьников способности понимать смысл зрительного образа // Начальная школа. 2004. № 2. С.87-89.
-
Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: «Просвещение», 1986. 144 с.
-
Научная организация учебного процесса: Сборник научных трудов. Выпуск 39 / НИИ высшего образования / Отв. Ред. Н.Н.Кочаев -Новосибирск, 1978г. 156 с.
-
Немов Р.С.Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В Зкн. -4-е изд. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. — Кн.2: Психология образования. 608 с.
-
Никитин, Б. П., Развивающие игры / Б.П.Никитин. — М.: 2004. — 176 с.
-
Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., Тривола, 1995.
-
Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. — М.: Аспект Пресс, 2001. — 354 с.
-
Сергеева, В.П. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. Москва, 2002.
-
Синицына О. А., Савина Е. А., Безменова Р. И. Диагностическое исследование наглядно-образного мышления у младших школьников с умственной отсталостью [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы V междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2014 г.).
— М.: Буки-Веди, 2014. — С. 207-209
-
Теплов, Б.М. Практическое мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М.: МГУ, 1981
-
Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., 1989.
-
Эльконин, Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. / Д.Б.Эльконин. — Киев: 1970.
-
Ярошевский, М.Г., Петровский, А.В. Теоретическая психология. – М. 2006 г.
-
