Ситуативное» мышление ребёнка

метки: Мышление, Ребенок, Ситуативный, Развитие, Человек, Психология, Процесс, Личность

Ситуативное» мышление ребёнка — раздел Психология, Основы общей психологии Мышление Ребёнка Зарождается И Развивается Сперва В Процессе Наблюдения, Кото…

Мышление ребёнка зарождается и развивается сперва в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием.

Наблюдение ребёнка сначала ограничено немногими особенно привлекательными для него чертами, и сами направления, по которым оно движется, немногочисленны, но в пределах доступной ему сферы наблюдения ребёнка бывают часто на редкость богаты и тонки. Вопреки очень распространённой точке зрения даже совсем маленький ребёнок может иногда очень долго и чрезвычайно сосредоточенно рассматривать привлекшие его внимание предметы; с редкой зоркостью замечает он иногда почему-нибудь интересные для него яркие детали и частности, которые легко ускользают от внимания взрослых.

Так, ещё Дж. Сёлли приводил пример мальчика 2 лет 11 месяцев, который, проехав во время путешествия по двум разным линиям железной дороги, обратил внимание своей матери на ускользнувшие, конечно, от неё различия в устройстве рельсов на обеих линиях. Известно также, как дети, заинтересовавшись вдруг паровозами, трамваями или автомобилями, поражают окружающих множеством мелких различий, которые они подмечают в этих привлекших их интерес предметах.

Собственно мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражается прежде всего в сопоставлении и сравнении. Вещи познаются сначала путём сравнения. Сравнивая, сопоставляя, ребёнок прежде всего устанавливает сходства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничиться осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребёнка узнавание окружающих его вещей , предметов. Между тем эти предметы изменяются. Мать, которую ребёнок привык видеть в одном домашнем платье, появляется при выходе из дома в другой одежде, в которой ребёнок видит её реже и к которой он не привык. Наблюдая эти изменения, ребёнок с неизбежностью приходит к необходимости различать тожественную вещь и изменяющиеся свойства , которыми она обладает.

Само обозначение свойств приобретает большее и более объективированное значение. Растёт их место в речи ребёнка и преобразуется их значение. Сначала соответствующие слова (горячо, мокро, и т. п.) выражали по преимуществу аффективные состояния ребёнка, сейчас они начинают обозначать свойства предметов.

Свойства вещей, как известно, проявляются в их взаимоотношениях с другими вещами; через посредство этих отношений лежащие в их основе свойства вещей и выявляются. Эта взаимосвязь свойств и отношений сказывается и в ходе развития детской мысли, иногда очень курьёзно в ней обнажаясь, причём сначала свойства ещё сливаются с функциональным отношением.

Наташа Ш., увидав во время прогулки на набережной Невы пушку, спрашивает мать: «Мама, это пушки?» — «Пушки». — «Они стреляют?» — «Нет». — «Значит сейчас они не пушки; они потом были пушки».

В процессе наблюдения ребёнок неизбежно вскоре наталкивается на один факт, имеющий особенно большое значение для развития его мыслительной деятельности. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Эта регулярность ещё очень далека, конечно, от закономерности. Ребёнок не осознаёт обобщённой необходимой связи между явлениями; он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования или, точнее, постоянную связь между ними (так как порядок сначала ещё несовершенно осознаётся ребёнком).

Так, ребёнок рано замечает, что за тем, как мать оденет шляпу, следует прогулка; за накрытием стола следует еда. Наступление одного из этих событий вызывает ожидание следующего. Эта последовательность двух явлений объективно вовсе не всегда выражает наличие между ними прямой причинной зависимости, и — вопреки теории Д. Юма — создающиеся на этой основе ассоциативные связи сами по себе вовсе не порождают ещё у ребёнка представления о причинности. Его скорее порождает собственный практический опыт ребёнка и наблюдение тех изменений, которые производят действия окружающих его людей и его собственные. Не автоматическое повторение одних и тех же событий в одной и той же последовательности, а изменения, происходящие в окружении ребёнка в результате действий его и окружающих его людей, и прежде всего те особенно привлекающие его внимание изменения, которые направлены на осуществление его желаний, — порождают у ребёнка первое представление о причинности. Из действий людей черпает ребёнок свои первые представления о причинности. Они порождают у ребёнка не просто ассоциацию представлений, а представление о действенной — причинной — связи реальных событий.

Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чувство непонятности и потребность в объяснении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит, предполагают уже сложившееся представление о каком-то привычном порядке.

Начало активной мыслительной деятельности ребёнка

Нарушение привычного порядка, вызывающее впервые остроощутимое чувство непонятности, порождающее стремление понять, является исходным моментом новой, особенно активной умственной деятельности ребёнка. Этот новый этап открывается периодом вопросов. Он относится обычно приблизительно к четвёртому году жизни ребёнка.

в объяснении

Основываясь на накопившихся наблюдениях и знаниях, ребёнок пытается иногда сам найти объяснение тому, что он наблюдает; однако тонкая сеть объяснений, которую он пытается накинуть на мир, чтобы его понять и им овладеть, рвётся как паутинка каждый раз, как он делает новый шаг за пределы своего маленького, уже привычного ему, детского мирка. Тогда ребёнок обращает вопрошающий взор на окружающих. У них он ищет ответа на встающие перед ним вопросы.

С чувства или осознания непонятности, в результате которого перед ребёнком встают вопросы, раскрываются противоречия и возникают «проблемы», начинается активная мыслительная деятельность — обдумывания, рассуждения, размышления.

Сначала некоторая мыслительная работа — обобщения, классификации и т. п. — совершалась более или менее автоматически. Когда ребёнок начинает осознавать нарушение привычного порядка, наталкивается на противоречия, вопросы, проблемы, нужна уже сознательная активная мыслительная деятельность, для того чтобы сознательно их разрешить.

В дальнейшем впечатления примелькаются. Став привычным, многое, и не будучи понятым, покажется понятным; став обыденным, оно перестанет удивлять. Но сначала всё возбуждает удивление и всё вызывает вопросы. Перескакивая с одного предмета на другой и как бы норовя обогнать друг друга, вопросы ребёнка устремляются на всё, что ни мелькнёт перед его взором.

познавательных

Приводим из неопубликованного дневника матери Туровской-Михайловой вопросы дочери её Эльзы в возрасте от 4;2 до 5;9.

4 г. 3 м. Когда человек умирает, то остаётся одно тело и больше ничего?

4 г. 10 м. Мама, когда Пушкин начал писать стихи? — Почему это тебя интересует? — Да потому, что я хочу быть поэтом, так мне нужно знать, когда начинать.

4 г. 10 м. Что такое солнце и звёзды? Из чего они сделаны, из земли?

4 г. 11 м. А деревья тоже болеют или нет?

4 г. 11 м. А можно измерить, какой высоты небо?

4 г. 11 м. А как это — бесконечно? — Без конца. — Расскажи, как это. Как это — нет конца?

4 г. 11 м. Эльза спрашивает, откуда взялось озеро. Я ей объясняю. А откуда взялась вода? Откуда взялась первая вода?

5 л. Откуда взялась земля, первая земля? Откуда всё взялось? Тебя выродила бабушка, а бабушку её мама, а кто первый выродил?

5 л. А Пушкин долго думал свои стихи?

5 л. 2 м. А что больше, солнце или звёзды?

5 л. 2 м. А что красивее, грустное или весёлое?

5 л. 2 м. Лежит в постели и говорит: «Если я день прожила, то к смерти уже ближе на один день».

5 л. 3 м. А как сосчитать листья на дереве? А сколько капель воды в дожде?

5 л. 3 м. Как человек ходит и говорит? Я этого не понимаю и не могу понять, как человек сделан вообще. Вот кукла говорит «папа», «мама», это понятно, у неё аппарат такой есть. А у человека тоже аппарат?

5 л. 4 м. Если земля вертится, то мы можем быть завтра на том месте, где Кавказ или нет? А как солнце, — оно тоже вертится? А звёзды? Какие они? Что больше вертится, мы или солнце? А звёзды умирают или живут всегда?

5 л. 4 м. Я вяжу салфетку. Эльза спрашивает, может ли человек до своей смерти вывязать кусок отсюда до Ленинграда.

5 л. 5 м. Я читала Эльзе некоторые места из Мюнхгаузена. Эльза спрашивает меня «А почему Мюнхгаузен так врал? Что у него, мать или отец врали? Ведь так просто не начал же он врать, так кто же у него врал?»

5 л. 6 м. А всё-таки я хочу добиться, как произошёл мир. Ведь раньше была бесконечность и не было ни кустика, ни земли, и ничего. А как же потом всё это стало? Нет, я должна добиться, как всё это стало.

Эти вопросы пятилетнего ребёнка ярко обнаруживают, какая активная работа мысли совершается в маленькой его головке. Вместе с тем обычные вопросы детей этого возраста свидетельствуют о подвижности их интересов, выражающихся в большом количестве вопросов и резких переходах от одного к другому. Подвижность, неустойчивость познавательных интересов обычно типична для ребёнка, мысль которого ещё ограничена рамками восприятия. Каждый вопрос так же быстро исчерпывается, как и быстро возникает; сама тематика наблюдения весьма ограничена. По своему содержанию вопросы детей по преимуществу относятся к непосредственно данной наглядной ситуации, и порой прибегают к сопоставлению её с другими наглядными ситуациями, привычными или поразившими ребёнка. Материал вопросов черпается по преимуществу из ближайшего окружения. Центральное место обычно занимают резко действенные элементы окружения — люди и животные. Всё это характерно для мысли, функционирующей внутри восприятия: она направляется на наглядную ситуацию ближайшего окружения и обращена по преимуществу к действию; носители действия вызывают особый интерес.

Пробуждение более сознательной мыслительной деятельности приводит ребёнка к необходимости различать не только вещь и её свойства, но и уже к более сознательному различению существенных и несущественных свойств. Это важный шаг в умственном развитии ребёнка.

Маленькая Наташа Ш. (4;3) гуляет с матерью по набережной Невы. Пробегает собака. Наташа: «Мама, а все собаки — собаки?» — «Все». — «И большие и маленькие?» — «Да, все». «Мамочка, как это интересно, что все собаки — собаки; тебе интересно, да?» — «Очень интересно». — «Мама, а ты человек?» — «Человек». — «А я?» — «И ты человек». — Задумывается. Затем: «Мама, а если собаку постричь, сзади валенки надеть, а впереди перчатки… нет, нет, она — не человек».

Для детей, для которых внешние признаки имеют решающее значение, обычно мальчик или девочка определяется по одежде. Одна девочка на вопрос, близнецы ли они с братом, ответила: «нет, мы были близнецы», имея в виду то время, когда её брат (в действительности её близнец) носил ещё платьице; с тех пор, как он надел штанишки, он перестал в её представлении быть её близнецом. В вышеприведённом разговоре Наташа Ш. делает мысленно попытку отожествить собаку с человеком, соответственно её принарядив, но она сейчас же сама отвергает эту попытку: одежда (валенки, перчатки и т. п.) для неё уже несущественный признак, по крайней мере при сопоставлении человека и собаки. Некоторые сомнения вызывает ещё вопрос о значении размеров. «Мама, а все собаки — собаки?» — «Все». — «И большие и маленькие?». Но ребёнок легко уже принимает то положение, что рост, размеры не существенны для определения собаки. При изменении некоторых свойств, предмет, оказывается, не перестаёт быть тем же, чем он был. Ребёнок делает этот фундаментальный вывод и с вполне оправданным интересом останавливается перед своим открытием: «Мамочка, как это интересно, что все собаки — собаки. Тебе интересно, да?». И ребёнок прав: это действительно интересно, это целое открытие: ребёнок открывает тожество предмета при изменении его свойств: и большие и маленькие собаки — собаки. Ребёнок теперь лишь осознаёт тожество как общее в различном. У него начинает выкристаллизовываться первое, ещё смутное, представление о тожественной основе разнообразных и изменчивых явлений — лишь начинающий вырисовываться абрис будущего понятия субстанции . Теперь собственно, а не тогда, когда в год — полтора он впервые узнаёт наименование вещей, которые сначала вовсе ещё не являются наименованиями, обозначениями в собственном смысле слова и не осознаются как «существительные», собственно теперь ребёнок овладевает понятием , по крайней мере в его элементарной рассудочной форме. Это проявляется в том, что ребёнок уже может не только обозначить общим именем разные предметы, но и подвести предметы, обозначенные разными именами, под одно общее, высшее понятие.

На этой ступени развития у ребёнка идёт овладение элементарными отношениями между понятиями — в частности отношением подчинения более частного более общему.

Обобщения дошкольника и понимание отношений

В течение дошкольного периода обобщения ребёнка проходят довольно значительный путь развития.

Для того чтобы в этом убедиться, стоит сопоставить ответы, которые давала Наташа Ш. на один и тот же вопрос на 3-м, 4-м, и 5-м и 6-м годах.

Наташе 2 г. 4 м; она здоровая, румяная девочка, много, хотя и неправильно, говорит. Сегодня я спросила Наташу: «Что такое мама?» Она посмотрела на меня, залилась смехом и, тыча в меня пальчиком, повторяла: «Вот мама, вот мама». Тогда я сказала: «А вот придёт к нам чужая девочка, у которой нет мамы, и спросит она тебя, что такое мама, как ты ей объяснишь?». Наташа смотрит с недоумением, трудно ей представить, что у девочки может не быть мамы, и говорит: «мама — вот мама», — показывая на меня.

3 г. 5 м. Я задавала Наташе вопрос, как объяснить, что такое мама. Не задумываясь, она сказала: «Мама — это ты, Анна Петровна, у неё девочка — это я».

4 г. 4 м. На вопрос, как объяснить, что такое мама, Наташа ответила: «Мама — это никогда не стирает, всё пишет».

5 л. 6 м. Сегодня я снова спросила Наташу, что такое мама. «Мать?» — переспросила она и ответила: «Мать — это женщина, которая рожает детей». Тогда я спросила: «Имеет детей или рожает?». «Нет, — уверенно ответила она, — рожает, а не имеет. Иметь можно чужих детей. Вот Эмма имеет меня, а она не мать. Мать — кто рожает детей».

Ребёнок начинает в этом возрасте подмечать относительность некоторых свойств и положений — момент, очень существенный в развитии мышления. В этом отношении можно констатировать, однако, значительные индивидуальные различия и большую зависимость от того, насколько близка ребёнку соответствующая сфера отношений.

Маленькая Лёля С. (2;1), рассматривая фотографии, заявляет: «Я мамина дочка, а бабина учка (внучка), Оина пьемянница (Олина племянница)».

Сана Н. (2;8) ещё плохо мирится с мыслью, что, как говорит ей мать, «бабушка — это мама папы, а баба Оля — мама мамы», и упорно возражает: «У мамы не бывает мамы, у папы не бывает мамы».

В 3;9 Сана Н., впервые побывав в квартире этажом ниже, по возвращении домой заявляет: «Мы по ихнему потолку ходим. Здесь красной краской, а у них белой краской. А под краской, под этой (показывает на окраску пола), белый потолок. Он у них потолок, а у нас пол. Он один и тот же у них и у нас, только у них выкрашен белой краской». «Как же один и тот же?» — спрашивает мать. «Один и тот же, но у них он потолок, а у нас пол. А у них тоже свой пол есть. Вот как интересно придумано».

В. Штерн также приводит подобные примеры. Ева, дочурка Штерна, уже в возрасте 3;8 на замечание отца, что суп пересолен, отвечала: «Для меня он не пересолен».

Яркое доказательство того, что дети сравнительно рано начинают осознавать относительность некоторых понятий, даёт работа С. Айзекс (S. Isaacs).

Из множества примеров приведём лишь три. Денис (4;6), стоя у круглого стола, объясняет брату: «Вещь может быть в то же время спереди и сзади»; на удивлённый вопрос отца он поясняет, хотя и не совсем чётко, что за круглым столом можно и об отце и о нём сказать, что один спереди, а другой сзади, и наоборот.

В 6 лет с небольшим у того же мальчика происходит такой диалог с матерью: Денис: «Я хотел бы не быть Денисом». Мать: «Я была бы очень огорчена, если бы Дениса не существовало. Денис очень умный ребёнок». Денис: «Нет. Я многих вещей не умею делать, а другие делаю плохо». Мать: «Но есть много вещей, которые ты умеешь делать. То, что ты мне только что сказал, было очень умно» (имеется в виду только что им данный ответ на другой вопрос).

Денис: «Не особенно. Я уверен, что если бы вы спросили 60 мальчиков того же возраста, что и я, по крайней мере 50 из них дали бы вам тот же ответ». Этот шестилетний мальчик определял свой ум сравнением с умом своих сверстников. «Умный» для него было не абсолютным, а относительным свойством. В дневниковых записях С. Айзекс таких примеров очень много.

Все эти факты с большой ясностью показывают, что первые проблески понимания относительности появляются у ребёнка очень рано, хотя вообще сколько-нибудь совершенное понимание отношений и относительности несомненно представляет серьёзные трудности для детского ума.

Согласно Ж. Пиаже, понимание относительности недоступно детям на протяжении всего дошкольного периода и начала школьного.

Основные выводы своего исследования по этому вопросу Ж. Пиаже резюмирует следующим образом: ребёнок 7—10 лет не понимает, что некоторые понятия, явно относительные для взрослого, представляют отношение по крайней мере между двумя предметами. Так, он не понимает, что брат должен быть необходимо чьим-то братом или что предмет должен быть необходимо слева или справа от кого-нибудь, или что часть необходимо составляет часть целого. Он рассматривает эти понятия как существующие сами по себе, абсолютно. Или ещё: он определяет семью не по отношению родства, соединяющего его членов, а по занимаемому пространству, по непосредственной точке зрения, которую он усвоил, видя свою семью сгруппированной вокруг него в одной квартире. В возрасте, когда дети (к 9—10 годам) умеют сказать, что иностранцы — это люди других стран, они ещё не знают, что сами являются иностранцами по отношению к этим людям. Дети сплошь и рядом не способны понять, утверждает Пиаже, что «Швейцария в одно и тоже время лежит к северу от Италии и к югу от Германии: если она на севере, то она не на юге. Таким образом, страны света имеют для детей абсолютное значение». Оставаясь в силу своего эгоцентризма в области непосредственно данного, ребёнок рассуждает лишь о единичных случаях; предметы берутся им вне связи с другими. Не умея понять взаимность или относительность понятий, ребёнок тем самым не в состоянии их обобщить. Для Пиаже это центральный факт, определяющий специфическую «логику ребёнка» и делающий для него недоступной логику научного мышления. Лишь с 11—12 лет ребёнок, согласно Пиаже, преодолевает синкретизм в плане словесного мышления и оказывается в состоянии овладеть относительными понятиями.

В своей общей трактовке детского мышления как эгоцентрического и синкретического Ж. Пиаже, мы полагаем, слишком абсолютизирует данные о несомненно реальных трудностях, на которые наталкивается у детей понимание относительности.

Понимание или непонимание относительности не является абсолютным свойством детского ума. Оно, несомненно, представляет вообще сравнительно большие трудности для детей, но оно может быть доступным в одной и одновременно недоступным в другой сфере отношений. Оно более доступно там, где речь идёт об отношениях в наглядной ситуации, и оно становится менее доступным с переходом в абстрактный план.

Ребёнка в «возрасте вопросов» (около 4 лет) живо интересует вопрос о причинах явлений, о происхождении вещей, и там, где у него есть уже некоторые знания, он даже не без критики воспринимает те иногда не совсем точные сведения, которые взрослые считают возможным сообщать маленьким. Увидав на реке снег, Наташа Ш. (4;3) спрашивает мать: «Мама, из чего снег?» — Из воды. — «А как?» — Замёрзла — и снег. — «Неправда, тогда лёд. Не знаешь, не нужно детям объяснять».

Маленький «исследователь» с живыми познавательными интересами, ребёнок, пристально наблюдая, открывает замечательные свойства вещей.

Дж. Сёлли сообщал о мальчике, которого занимал вопрос: «Почему в воде не делается ям, когда я опускаю в неё руку?» У мальчика Сёлли вызывало недоумение то несоответствие его опыту, почерпнутому из обращения с твёрдыми телами, на которое он в данном случае, очевидно, впервые натолкнулся. Аналогичные вопросы занимали и Сану. Но её наблюдения в этом отношении были уже обширны, когда раз за обедом она стала обсуждать вопрос о непроницаемости твёрдых тел. Сана (4;6): «Мама, вот моя рука (протягивает её).

Я хочу другую руку протолкнуть туда (показывает) и не могу, останавливаюсь. А сделаю так (убирает руку), и моя другая рука вон как далеко вытянулась. Сделай, мама, ты. Ну-ка, пройди рукой за меня». Мать упирается рукой в Сану. Сана: «Видишь, и не можешь». Отодвигается. Мать свободно продвигает руку. «А вот молоко, — продолжает Сана, — так по-другому. Смотри, смотри, я ткнула ложкой, а ложка через молоко прошла. И вода также, мама. Смотри, а воздух — здесь ведь воздух, а я куда хочу, туда и двигаюсь. И сахарный песок также. Я суну в него ложку — она войдёт. Вот интересно. Правда, мама?» И это в самом деле интересно. Опираясь, конечно, на сообщённые ему взрослыми сведения, ребёнок здесь посредством ряда сопоставлений сознательно упорядочивает свои знания о существенных свойствах твёрдых, сыпучих, жидких и газообразных тел.

Умозаключения ребёнка и понимание причинности

Активные процессы сознательного обдумывания, размышления, рассуждения включают уже все стороны, моменты, аспекты мыслительной деятельности.

Данные наблюдения над детьми говорят о том, что ребёнок рано начинает делать «выводы». Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного и даже, может быть, преддошкольного возраста возможность делать некоторые «умозаключения»; но было бы совершенно неосновательно приравнивать их попросту к умозаключениям взрослых, в частности к тем формам умозаключения, которыми пользуется научное знание.

Н. А. Менчинская в дневнике приводит ряд умозаключений своего сына.

Мальчику в возрасте 2;8 сказали, что во время демонстрации только большие ходят на Красную площадь, Саша сделал самостоятельное заключение: «Улёв — босёй, он мозет туда ходить» (Улов — название для большой игрушечной лошади).

В возрасте 2;10 Саше было сказано о том, что детям нельзя есть копчёную рыбу, в ответ на это он заявил: «Я узе босёй, я высе тебя, высе папы, высе бабуськи, высе Воли, высе Вали, я — босёй, я мозю босюю либу… сюку есть».

В. Штерн приводит ряд умозаключений своих дочерей Гильды, Евы и сына Гюнтера в возрасте 2 г. 6 мес. Гильда (2;6) спрашивает мать, вместо няни Берты подающую ей ужин: «Берта ушла?». Весьма сомнительно, имело ли здесь место умозаключение, т. е. Гильда пришла к своему вопросу, конечно, не в результате рассуждения: раз мать подаёт ужин, значит няня Берта, которая обычно это делает, ушла. Скорей ужин напомнил ребёнку о няне, и отсутствие её вызвало вопрос: она ушла?

Ева (2;6), увидев на балконе верёвку, протянутую вдоль перил, спросила: «Зачем это здесь, — для белья?» В этом случае, очевидно, совершается перенос целостной ситуации по сходству предмета. Предмет как бы ещё не отделяется от определённой ситуации его применения; он ещё не имеет множественных функциональных значений. Другой пример: маленькой Еве (2;5) запрещают трогать руками сахар, лежащий в сахарнице. Она возражает: «Руки у меня не грязные». В этом ответе тоже виден перенос ситуации. Для неё запрет трогать руками сахар может иметь единственное обоснование: грязные руки.

В наблюдениях С. Айзекс отмечен такой факт: отец рассказывает сказку маленькой Урсуле (3;7) и говорит: «Птица сказала: «Доброе утро, Урсула». Девочка поморщилась и ответила: «Разве это был попугай?» Та же девочка (3;7): «Я нынешнее лето называю зимой». «Почему?» — «Солнечно и холодно». Правильная мысль о существенных сходствах и различиях всецело вытекает из переноса наглядных ситуаций. Другой воспитанник С. Айзекс (5;1) утверждал, что вместо крутой лестницы можно было бы сделать более пологую, если бы иметь больше места с задней стороны. Здесь то же правильное заключение основано на сопоставлении наглядных ситуаций. Это собственно ещё лишь предыстория умозаключающего мышления. Но вскоре появляются у детей и настоящие умозаключения. Ряд ярких примеров подлинных умозаключений у детей 4—6 лет приводит исследование Айзекс об умственном развитии детей[122] и специальные работы, посвящённые детскому умозаключению. Так, Т. Эрисман сообщает о следующих умозаключениях своего сына. Мальчик, в возрасте 4;6, обращается к отцу: «Папа, небо больше, чем земля, да, да, я знаю это. Потому что солнце больше, чем земля (это он узнал от взрослых ещё прежде), а Вера (старшая его сестра) только что мне показала, что небо больше, чем солнце». А через 3 месяца летом после прогулки у ручья: «Камни тяжелее, чем лёд». — Откуда ты это знаешь?» «Потому что лёд легче воды (об этом ему прежде как-то рассказывали), а камни тяжелее воды; они в воде идут ко дну». Этот ребёнок сопоставлял наглядные ситуации своего опыта и сведения о предметах, полученные им от взрослых.

Вышеприведённые факты ярко вскрывают особенности типичных для дошкольника умозаключений. Его мысль функционирует ещё внутри восприятия. Поэтому его умозаключение сплошь и рядом совершается посредством переноса целых наглядных ситуаций; заключение идёт от единичного факта к единичному факту.

трансдукция

Элементарные причинные зависимости рано подмечаются детьми, как о том свидетельствуют многочисленные наблюдения. В исследовании С. Айзекс отмечаются многочисленные яркие случаи правильного понимания причин и следствий её воспитанниками. Так, Дан (4;3) указывает своим товарищам, что бесполезно кричать авиатору, чтобы он снизился; авиатор их не услышит, потому что машина шумит. Тот же мальчик (5;9), починяя свой велосипед, очень толково объясняет свои действия. Другой пример: когда возник вопрос о том, может ли вода, налитая в нижнее дупло дерева, вытечь через верхнее дупло, то один из воспитанников С. Айзекс (Христофор, 5;11) отвечает: «Только если применить давление». Урсула (4;10) критикует замечание взрослых; она рассказывает матери: «Какую глупость сказала мама Мэри, а также мисс Томас, когда я была в школе. Однажды, когда Вы не так скоро пришли за мной, я не хотела одеваться. Она сказала: «Разве, Ваша мама не опаздывает? Когда Вы оденетесь, она придёт скорей». И мисс Томас поддержала. Но ведь это не могло вызвать ускорение, если Вы были в автобусе. Разве это не глупо? Это не могло ускорить». Девочка понимала, что нет причинной связи между этими явлениями.

Однако нельзя, конечно, приписывать ребёнку-дошкольнику обобщённое понимание сложных причинных зависимостей. По данным Ж. Пиаже, когда ребёнок начинает интересоваться причинами, он, указывая причины явлений, для каждого частного случая приводит свою частную причину: камень, опущенный в сосуд с водой, поднимает уровень воды, потому что он тяжёлый, дерево — потому что оно большое или даже потому что оно лёгкое, и т. д. Ссылка в каждом частном случае на частную причину означает, что ребёнок не может обобщить причинные зависимости: он как будто оперирует причинностью, но не постигает ещё закономерности.

Обнаруженное детьми в опытах Ж. Пиаже непонимание причинности объясняется в значительной мере и тем, что Пиаже брал области, чуждые ребёнку, далёкие от его ближайшего окружения и сферы его воздействия. Вопросы о причинах ветра, движения светил и т. п., которые задавал детям Пиаже, весьма далеки от непосредственных жизненных интересов ребёнка и его действия; поэтому ответы получались «мифологические».

В этих «мифологических» ответах детей резко выступает перенос из ситуаций ближайшего окружения с сильным действенным началом. На дальнейшей стадии («индустриальном артифициализме», по Ж. Пиаже), когда всё в природе представляется сделанным кем-нибудь, роль человеческого действия в понимании мира выступает ещё резче у ребёнка. Все эти факты, в частности сопоставление вышеприведённых данных с данными Пиаже, ясно показывают, что мысль ребёнка не одинаково развивается на всех участках; она сначала связана с ближайшим окружением; первое зарождение понимания причинности происходит в действии, в практике. Если проанализировать все указанные прежде проявления понимания детьми причинности, то все они оказываются связанными с наблюдениями ребёнка, с конкретными ситуациями его обихода, с интересами его действия.

Эта мыслительная деятельность развивается сначала по преимуществу в процессе наблюдения, в теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно и рельефно она выступает в попытках понять , объяснить наблюдаемое при восприятии картинок. Для объяснения их содержания дети сплошь и рядом прибегают к целому ряду рассуждений и умозаключений .

В проведённом под нашим руководством исследовании Г. Т. Овсепян о развитии наблюдения у детей оказалось, что почти все дети средней дошкольной группы стремились найти причину, дать объяснение наблюдаемого, изображённого на картине явления.

Приведём несколько примеров (из протоколов Г. Т. Овсепян).

потому что

Рита (4;8) глядя на картинку, изображающую двух пограничников с ружьями, пробирающихся в сопровождении собаки к лесу, говорит: «Что это такое — волк? Нет, это собака. Если рядом с охотниками, значит собака», — рассуждает Рита, ни к кому не обращаясь (23/XII—1937 г.).

У маленьких дошкольников, как видно из этих примеров, уже имеются подлинные и довольно многообразные умозаключения.

Включая целый ряд рассуждений и умозаключений, наблюдение переходит у ребёнка в сложный процесс обдумывания, размышления и осмысления.

Поскольку объяснение того, что ребёнок видит, предполагает возможность представить себе другую ситуацию, на которой данная развилась, в мышление ребёнка включается и его воображение. Но уже относительно рано пробуждается у детей иногда — когда их опыт даёт им для этого опорные точки — критическое отношение к тому, что им говорят, и стремление к проверке сказанного, к соответствию сказанного действительности.

Отец рассказывает Сане (3;10) сказку. В своём рассказе он допускает небылицу: «У них, — говорит он, — была лошадь с длинными рогами». Сана: «Подожди, папа, мне кажется — у лошади нет рогов; я сейчас посмотрю». Бежит, смотрит на картинку, изображающую лошадь, и говорит: «Да, папа, нет». Этот ребёнок, которому лишь около 4 лет, имеет свои, расходящиеся со словами отца, предположения (ему кажется , что у лошади нет рогов), он считает нужным справиться , чтобы проверить слова отца и свои предположения.

Отличительные особенности ранних форм детского мышления

качественно

1) Ребёнок рано, как мы видели, уже начинает «обобщать», перенося действия и слова с одного предмета на другие. Но это обобщение-перенос существенно отличается от обобщений зрелой научной мысли.

а) Во-первых, ребёнок по большей части обобщает на основании не объективно существенных свойств, а частностей, которые непосредственно привлекают внимание ребёнка в силу их эмоциональной яркости и внешних функциональных признаков.

Обобщения покоятся сначала по большей части на функциональном переносе. Отмеченная Марксом и Энгельсом, показанная Марром роль функционального переноса в историческом развитии значения слов проявляется и в развитии закреплённого в слове значения понятия у детей. Предмет, выполняющий в непосредственном опыте ребёнка ту же функцию по отношению к его потребностям, допускающий то же употребление, имеет для него то же значение. Понятие определяется сначала по преимуществу внешними функциональными признаками предмета.

Маленькая Лёля С. (1;5) подбрасывает и ловит яблоко. На вопрос матери: «чем ты играешь?» отвечает: «маська» (мячик).

Затем так же подбрасывает и ловит платок; на тот же вопрос матери Лёля снова отвечает: «маська» (из дневника В. Е. Сыркиной).

Всё, что выполняет для неё в данный момент функции мяча, является для неё мячом.

Сана (2;2) вернулась с прогулки. Мать целует её, наклоняясь через спинку кресла: «Ой, я тебе голову оторву», — шутя говорит мать. Сана испуганно, слезливо: «Ой, как же я буду махать головой? Как же я буду одевать шапку? Как же я буду одевать это (показывает на капор)? Не надо, мама, пусть я буду с головой» (из дневника А. М. Леушиной).

Голова для Саны определяется опять-таки теми функциями, которые она выполняет; а её функция определяется на этой ступени чисто внешним её употреблением.

б) Во-вторых, «обобщения» ребёнка специфичны не только по тому, на основе какого содержания они совершаются, но и по типу тех отношений, которые лежат в основе обобщения. Ребёнок сначала не отличает сколько-нибудь чётко отношения подчинения частного общему от отношений включения части в целое, общность на основании общего свойства и сопринадлежность в силу смежности; обобщение и ассоциация причудливо переплетаются.

Так, внук Ч. Дарвина, назвав утку по звуковому признаку, который он в ней выделил, «квак», перенёс это слово на воду, по которой плавала утка, и затем, с одной стороны, на различных птиц, с другой — на всевозможные жидкости; таким образом, «обобщение», т. е. перенос одного и того же слова, произошло сначала на основании «общности» в смысле смежности, а затем в пределах каждого ряда по общему признаку. У. Минто приводит (в своей «Логике»[124]) аналогичный пример ряда превращений, которые претерпело в словоупотреблении одного ребёнка слово «ма». Этим словом ребёнок сначала назвал свою кормилицу, затем по ассоциации (по смежности) он перенёс это слово на швейную машину своей кормилицы; с неё — по общности некоторых внешних признаков, смутному сходству внешнего вида, издаваемых звуков — на шарманку, с шарманки, опять в результате ассоциации по смежности, — на обезьяну, которую ребёнок, очевидно, видел в сопровождении шарманки, и наконец, снова на основании общности признаков, — на собственную резиновую обезьянку.

в) Общее, к которому в результате обобщения приходит ребёнок, лишь постепенно осознаётся им как таковое. При этом сначала общее начинает осознаваться ребёнком не как всеобщее, а как собирательное общее, образуемое через простое перечисление (приближаясь по типу к тому процессу, к которому стремились свести всякое научное обобщение сторонники эмпирической индуктивной логики).

Так, Леля С. (1;9): «Лёля будет игать (играть), мама будет игать, Оля будет игать — ти (все) будут игать». Такие разговоры повторяются часто и доставляют Лёле большое удовольствие (из неопубликованного дневника В. Е. Сыркиной).

Другой пример: Сана Н. (1;8) говорит вечером, когда отец с матерью вернулись домой: «Мама писа (пришла), папа писа, Оля писа, все писи (все пришли)». Это своеобразное соотношение между частным и общим находит себе, естественно, соответствующее отражение не только в суждении, но и в понятиях, которыми оперирует ребёнок. Общее «понятие» означает у ребёнка сначала не систему взаимосвязанных свойств, а совокупность рядоположных предметов. «Лошадь» — это не только вот эта лошадь, а и эта, и эта, и та, но этой собирательной совокупностью отдельных экземпляров и исчерпывается пока значение общего. Общее ещё не выделяется из частного: частное ещё не подчинено общему в том смысле, что соотношение части и общего ещё не осознаётся как таковое. Путь от восприятия, от индивидуального образа в наглядно данной ситуации к обобщениям, которые приближают к понятиям, имеет целый ряд промежуточных ступеней.

Н. А. Менчинская в выше указанной работе выдвинула такой критерий для суждения о том, появились ли у ребёнка общие понятия. Когда ребёнок начинает называть один и тот же предмет двумя словами, из которых одно имеет более широкое значение, чем другое, тогда можно говорить о наличии у него общего понятия. Так, например, ребёнок 1 г. 2 м. называет всех своих кукол словом «ляля» и в то же время для каждой из них у него есть особое название: «Женя», «Дядя», «Мишка». Ребёнок 2 л. 7 м. держит в руках сломанного зайчика. Мать его спрашивает: «Что у тебя?» Он отвечает: «Я не знаю… Какая-то иглюська». Мальчик в этом случае не может воспроизвести специфическое название этой вещи, но отдаёт себе отчёт в её общем назначении, подводит её под общее понятие.

Аналогичные же особенности проявляются в детских умозаключениях. Пока общее ещё не осознаётся как всеобщее, основанное на существенных связях, а сводится к собирательной общности частного, умозаключение у ребёнка сначала часто сводится к переносу по аналогии с одного частного случая на другой или с частного на общее как собирательную совокупность частных случаев (приближаясь к тому, что в логике называли индуктивным умозаключением через простое перечисление) и с общего как такой совокупности частных случаев на один из них. В основе этих умозаключений ребёнка посредством переноса лежат случайные единичные связи, отношения внешнего сходства, более или менее случайные причинные зависимости. А иногда у ребёнка встречаются «умозаключения» от наличия одного предмета или признака к другому в силу установившейся между ними прочной ассоциативной связи по смежности. Пока ребёнок не в состоянии вскрыть существенные, внутренние связи, его умозаключения легко соскальзывают на облечённые во внешнюю форму умозаключений переносы внешних ассоциативных связей с одной ситуации на другую. Но наряду с этим в областях, практически более знакомых и близких ребёнку, у него начинают появляться подлинные индуктивно-дедуктивные, конечно, элементарные умозаключения (см. выше).

2) В соответствии с своеобразным характером «обобщений», заключённых в словах, которыми ребёнок оперирует, находится своеобразие функции, которую выполняет у него слово в процессе мышления.

превращение собственного имени в нарицательное

Таким образом, выше отмеченные особенности в речи ребёнка, в функциональном употреблении слова являются производными от особенностей его мышления. Конечно, связь между речью и мышлением взаимная, диалектическая, причина и следствие тут неоднократно меняются местами; особенности функционального употребления слова в свою очередь влияют на мышление. Но основным и ведущим является определяющее влияние мышления на речь, специфическим образом отражающего объективную действительность, а не наоборот. Попытаться превратить особенности функционального употребления слова в «производящую причину» особенностей детского мышления — значит дать в корне порочное представление об истинных путях умственного развития ребёнка.

б) Существенные особенности детского мышления выступают и в отношении ребёнка к метафорическому, переносному значению слов. Он сначала понимает их буквально. Трёхлетнему мальчику говорят, что скоро придёт праздник. Проснувшись как-то утром, он поднял вверх пальчик, как бы прислушиваясь, и сказал: «Тс-с, праздник идёт!» Ещё и несколькими годами позже дети, как известно, не понимают переносного значения слов. Значение этого положения выступает особенно рельефно в силу того противоречия, в которое оно вступает с тем не менее бесспорным фактом, что, как только ребёнок овладевает словом, он переносит слово с одного предмета на другой, и первые его «обобщения» представляют собой, казалось бы, не что иное, как употребление слов в «переносном» значении; так можно истолковать, например, выше приведённые случаи, когда ребёнок назвал лай собаки кашлем, потрескивание огня в камине лаем, или другой случай, когда ребёнок назвал угол стола над ножкой его коленом, или, наконец, когда ребёнок употребляет такие выражения, как «я моргаю зубами», «посолить сахаром», и многие другие аналогичные случаи.

Существо вопроса заключается в том, что при переносном, метафорическом употреблении слов одно и то же слово имеет два значения: одно прямое, первичное предметное своё значение, которое закрепилось за ним в языке, и другое — то, которое ему придаётся в данной связи. Фигуральное метафорическое употребление слова, которое по своему прямому значению обозначает определённый предмет, служит для переноса на другой предмет некоторого абстрагируемого от первого предмета свойства, причём какое именно из свойств первого предмета переносится на другой, определяется из того контекста, в который оно включается. Метафорический перенос всегда предполагает соотношение двух различных предметных или смысловых сфер, осознанных в их различии и общности. Ряд выражений, которые употребляет ребёнок, был бы в речи взрослого метафорическим, переносным в специфическом смысле слова, поскольку ребёнок осознавал бы принадлежность объединяемых таким образом предметов к различным предметным сферам, а первичное прямое значение слова обозначало бы лишь один из этих предметов в его отличие от всех остальных; но у ребёнка, который переносит впервые освоенное им слово с одного предмета на другой, слово не может употребляться в метафорическом значении, потому что оно не закреплено ещё в своём прямом значении.

Трудности, которые представляет сначала для ребёнка понимание переносного значения слов, свидетельствуют прежде всего о затруднительности для него операций соотносящего абстрагирующего мышления. Но они выявляют вместе с тем и специфическое для соответствующего уровня детского мышления соотношение между словом и его значением, между речью и мышлением.

Соотношение между речью и мышлением, а также между словом и его значением не является чем-то неизменным, раз навсегда данным. В процессе развития изменяется не только мышление и речь ребёнка, но и их соотношение, не только запас слов, которым располагает ребёнок, и значение, которое в каждое из них вкладывается на различных этапах умственного развития, но и соотношение между словом и его значением. На ранних ступенях развития мышления слово неразрывно связано с одним прямым своим значением, а это последнее — сначала с самим предметом, так что слово представляется не столько обозначением, сколько как бы свойством предмета. Часто наблюдаемое стремление детей к точным выражениям по существу является стремлением придерживаться буквального значения слов и оборотов речи. С этим специфическим отношением к слову связаны имеющие большое значение в речевом развитии ребёнка своеобразные лингвистические «изыскания», которым, занимаясь словообразованиями, так охотно предаются иногда дети.

Наличие у слова переменного значения означает собственно не отсутствие у него всякого однозначного значения, а наличие у него такого обобщённого значения, которое может приобрести различные частные значения, без того чтобы нарушилась истинность тех положений, в которые входит обозначаемое данным словом понятие. Пользование словами с переменным значением предполагает, таким образом, наличие такой обобщённой мысли, которая умеет соотносить общее и частное в их единстве.

Умение сознательно оперировать словами с переменными значениями знаменует крупнейший сдвиг и в мышлении и во взаимоотношении мышления и речи. Оно находит себе завершённое выражение в умении оперировать буквенными обозначениями в алгебраических и логических формулах.

Таким образом, анализ мышления ребёнка обнаруживает у него относительно очень рано — в дошкольном возрасте и даже в начале его — зарождение многообразной мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребёнка и мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь.

качественно

качественных

Изменение формы мышления совершается в результате борьбы содержания с формой, и обратно: новое содержание сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведёт к переделке, к преобразованию содержания; ведущим при этом является содержание. В ходе умственного развития ребёнка эта борьба выступает во взаимоотношении формы детской мысли и того познавательного содержания, которым ребёнок под руководством взрослых овладевает в процессе обучения.

Все темы данного раздела:

Характеристика психических явлений. Специфический круг явлений, которые изучает психология, выделяется отчётливо и ясно — это наши восприятия, мысли, чувства, наши стремлени

Психическое имеет двоякую форму существования. Первая, объективная, форма существования психического выражается в жизни и деятельности: это первичная форма его существования. Вторая, субъективная,

Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направляется на определённую цель; оно разрешает ту или иную задачу и выражает определённое отношение человека

Принадлежность каждого психического процесса конкретному индивиду, в жизнь которого он включается как его переживание, и отношение его к внешнему предметному миру, который он отражает, свидетельств

Уяснение природы психического выясняет вместе с тем теоретические задачи психологии, специфические задачи психологического познания. Анализ любого психического явления показывает, что осознание — з

Современная психология представляет собой уже широко разветвлённую систему дисциплин. Важнейшие из них следующие: Общая психология; она изучает психику человека в её общих за

Наука — это прежде всего исследование. Поэтому характеристика науки не исчерпывается определением её предмета; она включает и определение её метода. Методы, т. е. пути познания, — это способы, поср

Психология, как и каждая наука, пользуется целой системой различных частных методов, или методик. Основными методами исследования в психологии, как и в ряде других наук, являются наблюдение

Наблюдение в психологии выступает в двух основных формах — как самонаблюдение, или интроспекция, и как внешнее, или так называемое объективное, наблюдение. Традиционная, интроспективная пс

Самонаблюдение, или интроспекция, т. е. наблюдение за собственными внутренними психическими процессами, неотрывно от наблюдения за их внешними проявлениями. Познание собственной психики самонаблюде

Новый специфический характер приобретает в нашей психологии и внешнее, так называемое объективное, наблюдение. И оно должно исходить из единства внутреннего и внешнего, субъективного и объективного

Основные особенности эксперимента, обусловливающие его силу, заключаются в следующем. 1) В эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, вместо того чтобы ждать, как п

а) В системе методов психологического исследования существенное место занимает изучение продуктов деятельности или, точнее, изучение психических особенностей деятельности на основании про

Согласно очень распространённому представлению, господствующему в традиционной схеме истории психологии, первые психологические воззрения возникают как плод оторванных от практики «метафизических»

В средние века, в эпоху феодализма, церковь, идеологический оплот феодального общества, превратила науку в служанку богословия, стремясь подчинить знание вере. В философии, для господствующей школь

Начавшееся в XIII в. развитие ремёсл и торговли приводит в XIV—XV вв., главным образом в некоторых городах по Средиземному морю, к зарождению первых зачатков капиталистического производства и разло

Новая эпоха в развитии как философской, так и психологической мысли начинается с развитием в XVII в. (в связи с нуждами промышленности и развитием техники) материалистического естествознания, откры

Переход от знания к науке, который для ряда областей должен быть отнесён к XVIII в., а для некоторых (как-то механика) ещё к XVII в., в психологии совершается лишь в середине ХIХ в. Лишь к этому вр

Оформление психологии как самостоятельной экспериментальной дисциплины хронологически совершается на рубеже двух исторических периодов: в последние годы второго периода новой истории (от Французско

Развитие психологической теории в России, борьба в ней материализма и идеализма приняла особенные формы. Самобытность русской психологической мысли, не только творчески обобщившей достижения

Великая Октябрьская социалистическая революция создала предпосылки для построения психологии на новых началах. Советская психология начинала свой путь к тому времени, когда мировая психоло

Для того чтобы правильно понять процесс психического развития, необходимо теперь раскрыть его основное содержание. Можно сначала в самой общей форме сказать, что сущность психического развития закл

Под поведением разумеют определённым образом организованную деятельность, осуществляющую связь организма с окружающей средой. В то время как у человека внутренний план сознания отдифференцирован от

Всё поведение животных является «инстинктивным» в том широком смысле, в котором иногда употребляют это слово, противопоставляя инстинктивное сознательному. Сознательное поведение, которое выражаетс

Уже на ранних ступенях развития, наблюдая поведение животных, мы встречаем индивидуально-изменчивые формы поведения, которые в отличие от инстинктивных действий могут быть охарактеризованы как навы

Зачатки «интеллекта» закладываются v животных в рамках инстинктивного поведения. Формы поведения, связанные с зачатками интеллектуальной деятельности, исходят у животных из инстинктивной мотивации,

Способность реагировать на исходящие из среды раздражения — раздражимость — является основным свойством всякого, даже самого элементарного одноклеточного организма. Уже голая протоплазматиче

Нервная система, служащая для проведения раздражений и интеграции деятельности организма, возникает на основе проведения раздражений и интеграции поведения простейших посредством градиентов: функци

У высших беспозвоночных и у членистоногих, особенно у насекомых — у пчёл и у муравьев, развитие нервной системы достигает значительной степени централизации и цефализации; головные узлы играют доми

Начало человеческой истории означает качественно новую ступень развития, коренным образом отличную от всего предшествующего пути биологического развития живых существ. Новые формы общественного быт

Новые функции, которые должен был принять на себя мозг человека в связи с развитием труда, отразились на изменении его строения. Коренное изменение характера деятельности — с переходом от жизнедеят

Поскольку кора настолько существенна для психических процессов человека, особенно большое значение приобретает вопрос о том, каковы основные закономерности, определяющие её деятельность. П

Первой предпосылкой человеческого сознания было развитие человеческого мозга. Но сам мозг человека и вообще его природные особенности — продукт исторического развития. В процессе стан

Исторически развивающееся человечество в действительности состоит из конкретных людей, из индивидов, связанных между собою многообразными общественными отношениями. Поэтому изменения в психике люде

Особенно заострённое выражение механистическая концепция развития получила в ряде порочных «педологических» теорий и в биогенетической концепции. Сторонники биогенетической теории психичес

Подчёркивая значение форм существования, жизни и деятельности ребёнка, в которой он формируется, его образа жизни, меньше всего можно недооценивать органические предпосылки его психического развити

Путь индивидуального развития человека представляет собой развёртывающуюся в узких рамках немногих лет историю замечательнейших превращений, какие может себе представить человеческая мысль. Из мале

Ощущение, сенсорика всегда более или менее непосредственно связана с моторикой, с действием, рецептор — с деятельностью эффекторов. Рецептор возникает как орган с пониженным порогом раздражения, пр

Рецептор — орган, специально приспособленный для рецепции раздражений, легче, чем прочие органы или нервные волокна, поддаётся раздражению; он отличается особенно низкими порогами раздражения, т. е

Органическая чувствительность доставляет нам многообразные ощущения, отражающие жизнь организма. Органические ощущения связаны с органическими потребностями и вызываются в значительной мере нарушен

Показания о состоянии нашего тела в пространстве, его позы, его пассивных и активных движений, равно как и движений отдельных его частей относительно друг друга, дают многообразные ощущения по преи

Ощущения движения отдельных частей тела — кинестетические ощущения вызываются возбуждениями, поступающими от проприоцепторов, расположенных в суставах, связках и мышцах.[59] Благодаря кинест

Кожная чувствительность подразделяется классической физиологией органов чувств на четыре различных вида. Обычно различают рецепции: 1) боли, 2) тепла, 3) холода и 4) прикосновения (и давления).

Пре

Боль является биологически очень важным защитным приспособлением. Возникая под воздействием разрушительных по своему характеру и силе раздражений, боль сигнализирует опасность для организма, являяс

Температурная (термическая) чувствительность даёт нам ощущения тепла и холода. Температурная чувствительность имеет большое значение для рефлекторной регуляции температуры тела. Поддержива

Ощущения прикосновения и давления тесно связаны между собой. Даже классическая теория кожной чувствительности (основанная М. Бликсом и М. Фреем), которая исходит из признания особых чувствительных

Ощущение прикосновения и давления в такой абстрактной изолированности, в какой они выступают при типичном для традиционной психофизиологии определении порогов кожной чувствительности, играют лишь п

Тесно связанные между собой обоняние и вкус являются разновидностями химической чувствительности. У низших животных обоняние и вкус, вероятно, не расчленены. В дальнейшем они дифференцируются. Одно

Вкусовые ощущения, как и обонятельные, обусловлены химическими свойствами вещей. Как и для запахов, для вкусовых ощущений не имеется полной, объективной классификации. Из комплекса ощущени

Способность определять направление, из которого исходит звук, обусловлена бинауральным характером нашего слуха, т. е. тем, что мы воспринимаем звук двумя ушами. Локализацию звука в пространстве обо

Из большого числа различных теорий слуха наиболее прочное положение занимает резонансная теория слуха, выдвинутая Г. Гельмгольцем. Согласно этой теории, основным орган

Человеческий слух в собственном смысле слова несводим к абстрактно взятым реакциям слухового рецептора; он неотрывен от восприятия речи и музыки. Для звуковой характеристики речи существен

Роль зрительных ощущений в познании мира особенно велика. Они доставляют человеку исключительно богатые и тонко дифференцированные данные, притом огромного диапазона. Зрение даёт нам наиболее совер

Органом зрения является глаз — рецептор световых раздражений. Глаз человека состоит из глазного яблока и отходящего от него глазного нерва. Стенку глазного яблока образуют три оболочки: наружная (б

Все воспринимаемые глазом цвета могут быть подразделены на две группы: ахроматические и хроматические. Ахроматическими цветами называется белый, чёрный и все располагающиеся ме

Для объяснения цветного зрения, истинная природа которого до сих пор экспериментально не изучена, имеется несколько теорий. Основными из них являются теория Юнга-Гельмгольца[78] и теория Э. Геринга

Каждый цвет определённым образом воздействует на человека. Действие цветов обусловлено, с одной стороны, непосредственным физиологическим влиянием их на организм, а с другой — ассоциациями, которые

Ощущение цвета нельзя оторвать от восприятия цвета. Обычно нами воспринимается не цвет «вообще», но цвет определённых предметов. Предметы эти находятся от нас на определённом расстоянии, в определё

Всё филогенететическое развитие чувствительности свидетельствует о том, что определяющим в процессе развития чувствительности по отношению к тому или иному раздражителю является его биологическая з

Всякое восприятие является восприятием объективной действительности. Ни одно восприятие не может быть ни истинно понято, ни даже правильно, адекватно описано вне отношения к объективному предмет

Восприятие человека предметно и осмысленно. Оно не сводится к одной лишь чувственной основе. Мы воспринимаем не пучки ощущений и не «структуры», а предметы, которые имеют определённое значение.

Как сознательный процесс, восприятие включается в процесс исторического развития сознания. Человеческое восприятие исторично. Чувственное восприятие человека не есть только сенсорный акт, об

Становясь всё более сознательным и обобщённым, наше восприятие приобретает вместе с тем всё бОльшую свободу по отношению к непосредственно данному. Мы всё более свободно можем расчленять непосредст

Восприятие пространства включает восприятия расстояния или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся,

Воспринимаемая величина предметов зависит от их угловой величины и расстояния, с которого они наблюдаются. Зная величину предмета, мы по его угловой величине определяем расстояние, на котором он на

Восприятие плоскостной формы предполагает отчётливое различение очертаний предмета, его границ. Оно зависит от чёткости изображения, получающегося на сетчатке, т. е. от остроты зрения. Кон

Восприятие движения — очень сложный процесс, природа которого ещё не вполне выяснена. Если предмет объективно движется в пространстве, то мы воспринимаем его движение вследствие того, что

Если проблема пространства была носительницей основной психологической проблематики на рубеже XIX—XX вв., то проблема времени стала за последние годы одной из центральных проблем современной филосо

Рецепторные аппараты у ребёнка в значительной мере зрелы для функционирования уже к моменту его рождения. Ещё в последние месяцы утробной жизни созревают чувствительные пути, идущие от органов чувс

Процесс овладения пространством совершается у ребёнка в тесном единстве действия и познания. Ребёнок в значительной степени познаёт пространство, по мере того как он им овладевает. Поэтому ряд иссл

Значительная роль опосредованных компонентов в восприятии времени обусловливает значительные трудности, с которыми связано его осознание у детей. Слова «теперь», «сегодня», «вчера» и «завтра» при к

В ощущениях и восприятиях протекает сначала у ребёнка весь процесс познания объективной действительности. Так как сами рецепторы созревают очень рано, развитие восприятия является в основном развит

Восприятия, в которых человек познаёт окружающую действительность, обычно не исчезают бесследно. Они закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в дальнейшем в форме узнавания виденных нами предмет

Явления, аналогичные сохранению и воспроизведению, которые в силу этого некоторыми исследователями с ними отожествлялись, наблюдаются во всём органическом мире. У всех живых существ, в том числе и

Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований — представлений. Представление — это воспроизведённый образ предмета, основывающий

Как общее правило, представления воспроизводятся не изолированно, а в связи с другими представлениями. Существенное место среди этих связей занимают связи ассоциативные. Они создаются преж

Теория памяти, которая легла в основу первых классических экспериментальных исследований Г. Эббингауза и его продолжателей (Г. Э. Мюллера, А. Пильцекера, Ф. Шумана и др.), была целиком построена на

В ассоциативных, смысловых и структурных связях сказывается по преимуществу роль материала. Но запоминание и воспроизведение зависят не только от объективных связей материала, но и от отношения к н

Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. Многое за

Запечатление и запоминание проявляются в узнавании и воспроизведении. Из них узнавание является генетически (во всяком случае в онтогенезе) более ранним проявлением памяти. В узнавании вос

Так же как сохранение не пассивное лишь хранение, так и воспроизведение не механическое повторение запечатлённого или заученного. В процессе воспроизведения воспроизводимое не только воспроизводитс

Уже при воспроизведении образного материала более или менее отчётливо выступает трансформация этих образов при их воспроизведении (как это отметил в вышеуказанной работе Э. Бартлетт и в нашей литер

Частным видом воспроизведения является процесс воспоминания; частным видом представления — воспоминание в собственном смысле слова. Представление как продукт воспроизведения — это воспроиз

Сохранение является сложным динамическим процессом; он совершается в условиях определённым образом организованного усвоения и включает в себя многообразные процессы переработки материала.[100]

В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся ещё один как будто частный, но принципиально очень значимый факт. Оказалось, что ближайший после первичного воспроизведения материала интервал (2

Виды памяти дифференцируются в зависимости от того, что запоминается или воспроизводится. Воспроизведение может относиться к движениям и действиям, выражаясь в образовании привычек

В отношении разных проявлений и видов памяти можно установить некоторую генетическую последовательность их возникновения. Узнавание — во всяком случае в онтогенезе — генетически предшествует свобод

Память у людей обнаруживает ряд более или менее выраженных типологических особенностей. Для индивидуализированного учёта особенностей процессов сохранения и воспроизведения конкретного чел

Расстройства памяти принято делить на гипермнезию, гипомнезию и парамнезию. Под гипермнезией разумеют патологическое обострение отдельных воспоминаний. Теоретически природа её не ясна. Практ

В отношении памяти неоднократно ставился парадоксальный вопрос: развивается ли она, не лучше ли у детей, чем у взрослых? В детстве запоминание как будто прочнее, чем в зрелые годы: то, что выучено

Образы, которыми оперирует человек, не ограничиваются воспроизведением непосредственно воспринятого. Перед человеком в образах может предстать и то, чего он непосредственно не воспринимал, и то, че

В воображении проявляются все виды и уровни направленности личности; они порождают и различные уровни воображения. Различие этих уровней определяется прежде всего тем, насколько сознательно и актив

Воображение играет существенную роль в каждом творческом процессе. Его значение особенно велико в художественном творчестве. Всякое художественное произведение, достойное этого имени,

Преобразование действительности в воображении не является чисто произвольным её изменением; оно имеет свои закономерные пути, которые находят себе выражение в типичных способах или приёмах преобраз

Воображение является в типологическом и индивидуально-дифференцирующем отношении чрезвычайно существенным проявлением личности. Прежде всего для характеристики личности и её отношения к ми

Существенную роль в развитии воображения играет совершающееся в ходе образовательной работы активное освоение исторически складывающихся творений творческого воображения человечества и развитие тво

Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно пе

Мышление является предметом изучения не только психологии, но также — и даже прежде всего — диалектической логики. Каждая из этих научных дисциплин, изучая мышление, имеет, однако, свою отличную пр

Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в. Господствовавшая до этого времени ассоциативная психология исходила из того положения, что все психические процессы протекают по за

Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определённой задачи. Задача эта заключает в себе це

В развернутом мыслительном процессе, поскольку он всегда направляется на разрешение какой-нибудь задачи, можно различать несколько основных этапов или фаз. Начальной фазой мыслительного пр

Понятие и связано многообразными взаимопереходами с представлением и вместе с тем существенно отлично от него. В психологической литературе их обычно либо отожествляют, сводя понятие к общему предс

Суждение является основным актом или формой, в которой совершается мыслительный процесс. Мыслить — это прежде всего судить. Всякий мыслительный процесс выражается в суждении, которое формули

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Прежде всего весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном

В генетическом плане применительно к ранним ступеням развития можно говорить о наглядно-действенном мышлении и как особой ступени в развитии мышления, имея в виду тот период, когда мышление было вп

Роль основных компонентов, моментов или сторон, выделенных нашим анализом в мыслительном процессе, выступает с особой отчётливостью в тех патологических случаях, когда один из этих компонентов нару

Изучение истории умственного развития ребёнка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углублённому познанию природы мышления и

Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что

По мере того как ребёнок в процессе систематического обучения начинает овладевать каким-нибудь «предметом» — арифметикой, естествознанием, географией, историей, совокупностью знаний, хотя бы и элем

Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщённым понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вмест

Эмпирическое по своему содержанию мышление выше охарактеризованной ступени может быть по своей форме определено как рассудочное — в диалектическом понимании, различающем рассудочную мыслител

Господствующая в современной зарубежной психологии общая концепция развития наложила очень глубокий отпечаток и на господствующее в ней понимание развития мышления. Типичным для понимания путей раз

Изучая человеческое сознание и подчёркивая его связь с деятельностью, в которой оно не только проявляется, но и формируется, нельзя отвлечься от того, что человек — общественное существо, его деяте

Существуют различные виды речи: речь жестов и звуковая речь, письменная и устная, внешняя речь и речь внутренняя. Современная речь является по преимуществу звуковой речью, но и в звуковой

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определённые взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является её отношение к мышлению.

Единство речи и мышления раскрывается конкретно в процессе их развития, в котором обнаруживается известная стадиальность в развитии речи, многообразно связанная со стадиальностью в развитии мышлени

В онтогенезе возникновение и развитие речи может быть предметом непосредственного наблюдения психолога. Развитие речи у ребёнка опосредовано обучением: ребёнок научается говорить. Однако э

С периодом активных вопросов детей о названиях вещей начинается быстрый рост детского словаря. Размеры его у детей одного и того же возраста бывают очень различны. Сопоставляя данны

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением; «стул»— значи

Словарь, грамматические формы речи — всё это только средства, только абстрактно выделенные стороны или моменты речи. Основным в речевом развитии ребёнка является всё перестраивающееся и совершенств

В речевом развитии ребёнка наблюдается любопытное явление, отмеченное рядом исследователей. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать иногда склонность к монологизировани

Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребёнка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребёнка, но овладение ею предста

Выразительность является очень существенной стороной и важным качеством речи. Развитие её проходит длинный и своеобразный путь. Речь маленького ребёнка-дошкольника часто обладает яркой выразительно

Все процессы познания, будь то восприятие или мышление, направлены на тот или иной объект, который в них отражается: мы воспринимаем что-то, думаем о чём-то, что-то

Специфическое значение внимания, как выражения отношения личности к объекту, сделало это понятие особенно дискуссионным. Представители английской эмпирической психологии — ассоцианисты — вовсе не в

Существенные основы для раскрытия физиологического механизма внимания заложены в учении Павлова о центрах оптимальной возбудимости, а также в учении А. А. Ухтомского о доминанте.[142] Согл

При изучении внимания необходимо различать два основных уровня или вида его и ряд его свойств или сторон. Основными видами внимания являются непроизвольное и так называемое произвольное в

Поскольку наличие внимания означает связь сознания с определённым объектом, его сосредоточенность на нём, прежде всего встаёт вопрос о степени этой сосредоточенности, т. е. о концентрированности вн

В развитии внимания у ребёнка можно отметить прежде всего диффузный, неустойчивый его характер в раннем детстве. Тот отмеченный уже факт, что ребёнок, увидя новую игрушку, сплошь и рядом выпускает

Человек как субъект практической и теоретической деятельности, который познаёт и изменяет мир, не является ни бесстрастным созерцателем того, что происходит вокруг него, ни таким же бесстрастным ав

На уровне биологических форм существования у животных, когда индивид выступает лишь как организм, эмоциональные реакции связаны с органическими потребностями и инстинктивными формами жизнедеятельно

Если всё происходящее, поскольку оно имеет то или иное отношение к человеку и поэтому вызывает то или иное отношение с его стороны, может вызвать у него те или иные эмоции, то особенно тесной являе

Эмоции, сколько-нибудь ярко выраженные, включают обычно широко разлитые органические изменения, охватывающие весь организм — работу сердца и кровеносных сосудов, органов дыхания, пищеварения, желез

Широко разлитые периферические изменения, охватывающие при эмоциях весь организм, распространяются обычно и на его поверхность. Захватывая систему мышц лица и всего тела, они проявляются в так назы

Проанализировав реальные основы и физиологические механизмы эмоций, надо в психологическом анализе эмоций особенно отметить следующее. Эмоции, чувства человека — это более или менее сложны

В единстве сознательной жизни личности эмоциональность образует аспект, сторону, теснейшим образом взаимосвязанную со всеми остальными. Выражая положительное или отрицательное отношение к предмету,

В многообразных проявлениях эмоциональной сферы личности можно различать разные уровни. Мы выделяем три основных уровня. Первый уровень — это уровень органической аффективно-эмоциональной чувствите

Аффект — это стремительно и бурно протекающий эмоциональный процесс взрывного характера, который может дать не подчинённую сознательному волевому контролю разрядку в действии. Именно аффекты по пре

С аффектами в психологической литературе часто сближают страсти. Между тем общим для них собственно является лишь количественный момент интенсивности эмоционального возбуждения. По существу же они

Под настроением разумеют общее эмоциональное состояние личности, выражающееся в «строе» всех её проявлений. Две основные черты характеризуют настроение в отличие от других эмоциональных образований

В эмоциональной сфере между людьми обнаруживаются особенно яркие индивидуальные отличия. Все особенности личности, её характера и интеллекта, её интересов и отношений к другим людям проявляются и о

Эмоциональная сфера, жизнь чувств проходит у ребёнка длинный путь развития, прежде чем достигнет той сложности и многообразия, которые доступны взрослому человеку. На основании наблюдений,

Всякое волевое действие является целенаправленным действием. Волевое действие сформировалось у человека в процессе труда, направленного на производство определённого продукта. Направляясь на опреде

Волевое действие может реализоваться в более простых и более сложных формах. В простом волевом акте побуждение к действию, направленному на более или менее ясно осознанную цель, почти непо

Роль различных компонентов волевого акта — импульсов к действию, опосредующих его мыслительных операций, плана и т. д. — очень наглядно выступает в тех патологических случаях, когда один из этих ко

В соответствии со сложностью волевой деятельности сложны и многообразны также и различные волевые качества личности. Среди важнейших из этих качеств можно, во-первых, выделить инициативность

Борьба различных тенденций в теории воли преломляется и осложняется различием философских предпосылок и психологических теорий. Понятие воли было издавна основной цитаделью идеализма; оно

Развитие воли у детей начинается с приобретения ребёнком способности управлять своими движениями. Для того чтобы совершать какие-нибудь волевые действия, ребёнок должен прежде всего овладеть своим

Деятельность человека осуществляется посредством действий различных видов и уровней. Обычно различают: рефлекторные, инстинктивные, импульсивные и волевые действия. Рефлекторных действий вне инстин

Движение человека вне действия может быть предметом изучения лишь физиологии двигательного аппарата. Движения, особенно так называемые произвольные, обычно служат для выражения действий, посредство

Всякое действие человека строится на основе некоторых первичных автоматизмов, сложившихся в результате предшествующего филогенетического развития. Вместе с тем всякое сколько-нибудь сложное человеч

Действие, совершаемое человеком, не является совершенно изолированным актом; оно включается в более обширное целое деятельности данной личности и лишь в связи с ней оно может быть понято.

Труд в целом не психологическая, а социальная категория. В своих основных общественных закономерностях он предмет не психологии, а общественных наук. Предметом психологического изучения является по

Психология труда рабочего зависит от общественных условий, в которых протекает его трудовая деятельность. Разделение физического и умственного труда в капиталистическом обществе приводит к

В изобретении и изобретательстве многие склонны были усматривать совершенно исключительное явление, доступное лишь немногим исключительным людям. И конечно, большие изобретения и великие изобретате

Самой острой, наиболее дискутируемой проблемой психологии творчества, в частности научного, является вопрос о том, в какой мере оно труд. Многочисленные свидетельства ряда больших учёных на основе

Свой специфический характер носит и художественное творчество — работа писателя, поэта, художника, музыканта. Несмотря на все представления о вдохновении, внезапном наитии и т. д., особенно распрос

Игра — одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьёзн

Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей. Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серь

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период её особенно интенсивного развития — в детстве — она потому имеет особое значение. В ранние, в дошкольные годы жизни р

В процессе исторического развития формы труда, всё совершенствуясь, вместе с тем и усложнялись. В силу этого всё менее возможным становилось овладение необходимыми для трудовой деятельности знаниям

По вопросу о взаимоотношении процесса учения и исторического процесса познания часто борются между собой две равно ошибочные точки зрения. Первая из них может быть охарактеризована как тео

В связи с этим выдвигается второй вопрос — о взаимоотношении развития и обучения. Ребёнок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь

О мотивах учения приходится специально говорить, поскольку учение выделяется как особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но такж

Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, является основным содержанием и важнейшей задачей обучения. Американская психология в соответствии с господст

Человек не изолированное, в себе замкнутое существо, которое жило бы и развивалось из самого себя. Он связан с окружающим его миром и нуждается в нём. Само существование его как организма предполаг

Человеческая личность — это прежде всего живой человек из плоти и крови: у него есть потребности. Они выражают практическую связь его с миром и зависимость от него. Наличие у человека потребностей

Во всё расширяющемся контакте с окружающим его миром, в который вступает человек, он каждый раз сталкивается со всё новыми предметами и сторонами действительности. Они вступают в какое-то отношение

Какое значение ни придавать потребностям и интересам, очевидно, что они не исчерпывают мотивов человеческого поведения; направленность личности не сводится только к ним. Мы делаем не только то, в ч

В ходе исторического развития у человечества вырабатываются различные специализированные способности. Все они являются разнообразными проявлениями способности человека к самостоятельной трудовой де

Проблема одарённости — это прежде всего качественная проблема. Первый, основной вопрос — это вопрос о том, каковы способности человека, к чему у него способность и в чём их качественн

Изучению одарённости посвящено очень много работ. Однако полученные результаты никак не адекватны количеству затраченного на эти работы труда. Это объясняется ошибочностью исходных установок очень

Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Способности ребёнка формируются посредством овладения тем содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, и

Говоря о темпераменте, обычно имеют в виду в первую очередь динамическую сторону личности, выражающуюся в импульсивности и темпах психической деятельности. Именно в этом смысле мы обычно говорим, ч

Говоря о характере (что в переводе с греческого означает «чеканка», «печать»), обычно разумеют те свойства личности, которые накладывают определённый отпечаток на все её проявления и выражают специ

Психология, которая является чем-то бОльшим, чем поприщем для досужих упражнений учёных книжных червей, психология, которая стоит того, чтобы живой человек отдал ей свою жизнь и силы, не может огра

Личностью, как мы видели, человек не рождается; личностью он становится. Это становление личности существенно отлично от развития организма, совершающегося в процессе простого органического созрева

Маркс К. и Энгельс Ф., „Немецкая идеология“, „Подготовительные работы для „Святого семейства“, „Коммунистический манифест“. Маркс К., Капитал, т. I. Энгельс Ф., „Диалектика природ

Бехтерев В. М., Объективная психология, вып. 1—2, СПб 1907—1910. Корнилов К. Н., Теплов Б. М., Шварц Л. М., Психология, М. 1938. Костюк Г. С. (ред.), Психология, К. 1939 (на укр.

Предмет психологии Вундт В., Введение в психологию, М. 1912, гл. О предмете. Дильтей В., Описательная психология, М. 1920. Дильтей В., Новые идеи в философии. Сб.

Общие очерки Троицкий М. М., Немецкая психология в текущем столетии, М. 1867. Рибо Т., Современная английская психология, перев. со 2-го изд., М. 1881. Рубинштейн

История психологии в России Ананьев Б. Г., Задачи изучения истории русской психологии, „Советская педагогика“ № 4, 1938. Вержбалович, Обзор главных направлений русской псих

Развитие нервной системы и мозга человека Беритов И. С, Индивидуально приобретённая деятельность центральной нервной системы, 1932. Дюссер де Баренн и Фультон, Функциональн

Ощущение Исследования по проблеме чувствительности, «Труды института по изучению мозга им. В. М. Бехтерева», т. 13, Л. 1939. Лазарев П. П., Основной психофизический закон и

Дьюи Г., Психология и педагогика мышления, 2-е изд., 1919. Крогиус А. А., Вюрцбургская школа экспериментального исследования мышления и её значение. Новые идеи в философии, сборн. 16, СПб

Джемс У., Психология, П. 1922, гл. О внимании. Добрынин Н. Ф., Колебания внимания, изд. РАНИОН, М. 1928. Добрынин Н. Ф., К вопросу о типах внимания, «Психология», т. I, вып. 1, 19

Движение Бернштейн Н. А., Физиология движений. Гл. в книге: Конради Г. И., Слонима А. Д. и Фарфеля В. С, «Физиология труда», М. 1934. Орбели Л. А., Лекции по физиологии нер

Джемс У., Психология, гл. Личность, М. 1922. Рибо Т., Болезни личности, СПб 1886. Allport, G. W., Personality; a Psychological Interpretation. New York, 1937. Janet, P.,

Лазурский А. Ф., Классификация личностей, изд. 3-е, Л. 1924. Лазурский А. Ф., Очерк науки о характере, СПб 1917. Лазурский А. Ф., Школьные характеристики, СПб 1913. Лесга