Все больше и больше происходит столкновение интересов поколений. В основном это зависит от стиля педагогического общения и учителя не видят эту формальность или не хотят видеть. Заняв одну позицию, они стараются ее придерживаться, не смотря на последствия. Но если бы мы могли иметь более четкое представление о том, какому стилю педагогического общения соответствует то или иное поведение в конфликтной ситуации, тогда можно избежать многих, если не всех конфликтов возникающих в школе. От выбора стиля педагогического общения вообще зависит весь процесс обучения.
Педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся. Среди отечественных авторов занимающихся проблемой педагогического общения можно выделить большое количество исследователей.
Под педагогическим общением, А.А.Леонтьев понимал профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся.
Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. А. Реан и др.).
В своём исследовании С. В. Кондратьева анализировала взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. Уровень понимания педагогом учащихся соотносится с уровнем педагогической деятельности.
Объект исследования, Предмет исследования
Цель курсовой работы изучение психологии педагогического общения.
Задачи исследования:
.рассмотреть теоретические аспекты психолого-педагогического общения
Доклад : «Педагогическое мастерство педагога»
... педагога. Только творчески работающий учитель может успешно обучать и воспитывать детей, подростков, молодёжь, изучать и использовать передовой педагогический опыт. Вопросы педагогического мастерства ... как известно, требует творческого подхода к своей работе. Особенность педагогического творчества обусловливается особенностями труда педагога: обучение, воспитание и развитие - это процесс, включающий ...
.выявить психолого-педагогическое общение в процессе профессиональной деятельности
Структура работы, Глава 1. Теоретические аспекты психологии педагогического общения
1.1 Понятие о педагогическом общении
Одной из важнейших форм взаимодействия людей является общение. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и приём информации, что наблюдается повсюду и всегда. Общение многолико; оно имеет много форм, видов. Посредством общения люди организуют различные виды практической и теоретической деятельности, обмениваются информацией, добиваются взаимопонимания, вырабатывают целесообразную программу действий, взаимно влияют друг на друга. В процессе общения формируются, проявляются и реализуются межличностные взаимоотношения [1,с. 146].
Общение взрослого и ребенка может ограничиваться формальной стороной, т. е. дисциплинарно — поведенческим аспектом. Так, например, происходит во многих семьях, где общение с ребенком сводится к реакциям (замечания, наказания) на его поведенческие нарушения. Точно так же иной классный руководитель-имитатор сводит свою работу с классом к контролю за поведением детей и решением возникающих дисциплинарных проблем. Но всякое общение (даже если оно нацелено на решение элементарных дисциплинарных задач) становится общением лишь в тот момент, когда возникает обмен духовными ценностями и смыслами — это сердцевина общения.
В этом случае общение охватывает области личных мнений, пристрастий, интересов, ценностей, смыслов ученика и педагога и становится педагогически эффективным. Таким образом, в данном выше определении педагогического общения слово «профессиональное» означает, во-первых, целенаправленность и, во-вторых, присутствие внутренней, глубинной стороны [3, с. 68].
Педагогическое общение включает словесную (вербальную) и бессловесную (невербальную) коммуникация. Речь — средство вербальной коммуникации. Истоки знакомства с невербальными средствами общения восходят в древности, на что обратил внимание французский просветитель 18 в. Жан — Батист Дюбо, обозначив особую науку нема, представляющую собой «искусство говорить, не раскрывая рта». Также достаточно давними являются и представления о хиромантии — правилах жестикуляции и умении «читать» жесты.
Основные из них: оптико-кинетическая система — общая моторика различных частей тела (рук — жестикуляция; лица — мимика; позы — пантомимика); паралингвистические — система вокализации (качество голоса, его диапазон, тональность, тембр); экстралингвистические — включение в речь пауз (покашливания, плач, смех, сам темп речи); организация пространства и времени коммуникативного процесса — размещение партнёра.
Значительная часть влияния в процессе педагогического общения происходит бессознательно. При этом активно работают все каналы восприятия — и вербальные, и невербальные. Большую роль в педагогическом общении играет принцип умеренности. Так, его реализация в отношении такого бесспорно важного момента в педагогическом общении, как юмор, предполагает выведение из арсенала педагогических средств иронии, сарказма.бязательно выполнение следующих правил: не нужно перехлестывать в подшучивании над собой; никогда не веселитесь за счет высмеивания других; помните, что даже добродушная шутка или подтрунивание над учениками может обернуться для них душевной травмой — особенно в присутствии других детей.
» Понятие педагогического общения. Его структура. Требования ...
... технологии общения и в моделировании новых технологий для решения последующих педагогических задач. Рассмотрим подробнее содержание каждого из этих этапов. Первый этап. . На этом этапе педагогического общения осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, ... общение Содержание педагогического общения представляет собой, прежде всего, обмен информацией, ...
Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет, как, известно, давнюю историю, насчитывающую более двадцати столетий. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены еще Цицероном. Именно им определены основные коммуникативные задачи говорящего: «что сказать, где сказать и как сказать». Pассматривая каждую из этих задач, Цицерон выделил такое качество речевого высказывания, как уместность — ведь не всякое положение, не всякий авторитет, не всякий возраст и не всякое место, время и публика допускают держаться одного для всех случаев рода мыслей и выражений. В наше время это одно из основных правил общения — правило зависимости формы и содержания высказывания от особенностей конкретной аудитории.ассмотрим подходы к проблеме общения. C позиции деятельностного подхода общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
Наряду с деятельностным существуют и другие подходы. Так, один из подходов к вербальному общению соотносится с теорией связи и теорией информации и находит отражение в общепсихологических работах Ч. Осгуда, Дж. Миллера, Д. Бродбента, в работах по коммуникации Г. Гебнера, Д. Берло и др. Этот подход, восходя к работам Г. Лассвелла, определившего задачу исследования общения формулой «кто, что передал, по какому каналу, кому, с каким эффектом», направлен в основном на изучение психологических особенностей приема (восприятия) информации, характеристик коммуникатора и аудитории, условий, средств общения и т.д.. В моделях коммуникации рассматриваются компоненты (в общем виде: источник — сообщение — канал — получатель) и области их изучения (особенности коммуникатора и аудитории, условия коммуникации, ситуации, средства и т.д., языковая структура, организация и стиль сообщения, его смысловое и семантическое содержание и т.д.).истемно — коммуникативно-информационный подход позволяет определять критерии, условия и способы эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. При этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодействующих субъектов как систем. Как отмечает Ю. А. Шерковин, при соединении систем в коммуникационную цепь оно уже означает зависимость их состояний. В этом случае взаимодействуют функционально согласуемые системы — психика коммуникатора и психика реципиента (или реципиентов).уществует также и более общий социально-психологический подход к интерпретации речевого общения с позиции взаимодействия людей. В русле этого подхода подчеркивается неразрывность связи коммуникации (или общения) и других более широких планов взаимодействия людей [4,с.327].
Общение и речь реферат по психологии
... ролями, чтобы общение состоялось, необходим предмет речи, то, о чем говорят и по поводу чего происходит обмен информацией. Обозначим его ... и речь с общением? Язык - это форма отражения реальной действительности в сознании человека, которая выражается с помощью исторически сложившейся и развивающейся системы звуковых, лексических и грамматических средств, предназначенных для коммуникации (общения). ...
Процесс педагогического общения подчиняется ряду закономерностей, которые обычно называют «эффектами».
Эффект имиджа. В восьми из десяти случаев основное впечатление на класс первоначально оказывает внешний вид учителя. Именно первое зрительное впечатление способствует самоорганизации к слушанию или выражению скепсиса по поводу того, что еще не сказал учитель. Это относится не только к первому появлению нового учителя в новом классе, а и к ежедневному приходу учителя на свои уроки — хотя, конечно, в меньшей степенииповые приемы, позволяющие продуктивно начать урок:
) интересный факт;
) неожиданные цифры;
) эмоциональная цитата;
) эпиграф урока — стихотворный или прозаический;
) короткий видеофрагмент;
) загадка (отгадка — тема урока).
Точно такие же приемы можно использовать и для начала классного часа. А профессиональный учитель находит нестандартное начало и для воспитательной беседы с провинившимся учеником.
Эффект релаксации. Чем напряженнее протекает педагогическое общение, тем больше приходится его участникам прилагать усилий по самоорганизации своего внимания. Учитель, который является в процессе педагогического общения «дирижером», должен предусмотреть периодические возможности для разрядки, эмоционального расслабления и умственного переключения (шутка, временный перевод разговора на нейтральную тему, предложение чая с баранками, перерыв во времени).
В противном случае ученик будет «отключаться» сам, используя принцип «экономии внимания».
Эффект рассеяния. Многие дети изложенную учителем информацию воспринимают не совсем четко, противоречиво, а некоторые остаются при своем мнении. Если за 100 % обозначить замысел какого-либо выступления учителя, то 90 % замысла обрели словесное обозначение, 80% информации словесно обозначенной были озвучены, 70 % озвученной информации было услышано классом, 60 % информации услышанной было понято, 45 % информации было принято к размышлению, 25 % информации через некоторое время осталось в памяти. [6,c.98]
Рассмотрим важнейшие принципы речевого педагогического общения, особенно важные в процессе монологической речи (этап урока «изложение нового материала»).
. Акцентируйте тоном, высотой голоса (важные слова, словосочетания, обороты).
. Меняйте тон голоса: то повышайте, то понижайте его.
Меняйте темп речи (быстро — не очень важное, медленно — важные слова).
Делайте паузу до и после важных мыслей. Умелое интонирование и своевременные паузы способствуют тому, что усвоение информации происходит на 10-15 % лучше. Обусловлено это, в частности, тем, что придание слову или фразе определенной голосовой тональности, как правило, вызывает у слушающих определенные ассоциации — воспоминания, которые «прокручиваются» во время пауз.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ ...
... ндивидуального стиля педагогической деятельности связана с индивидуальным становлением студентов, формированием их профессионального "Я". Педагогический процесс не существует без организационно-коммуникативной функции, вне общения между обучающимися и обучаемыми, вне постоянного обмена информацией. ...
Делайте компактные «выбросы информации», которые могут быть в виде: интересных цифр и фактов, привлекательных мыслей и аргументов, а также периодической интерпретации ранее сказаного, авторских обобщений по итогам какого-то фрагмента речи.
В одном из исследований была выявлена закономерная взаимосвязь между авторитетностью учителя и тем, насколько часто в их речи на уроке употребляются высказывания с функцией контакта и с поэтической функцией (т. е. не несущие прямой содержательной информации).
Оказалось, эти «несущественные» высказывания встречаются в два раза чаще у учителей авторитетных, уважаемых, чем у малоавторитетных.овершенствуя технику монологической речи, на первом этапе надо свести к минимуму работу мысли над содержанием в момент выступления. Чтобы высвободить внимание для аудитории, текст нужно выучить наизусть и повторить 5-7 раз.
Большое значение в работе над собственной речью играет ее очистка от типичных ее недостатков, в той или иной мере свойственных каждому человеку.
К числу таковых относятся:
) эгоцентризм (привычка переводить разговор на себя и на свои дела, высказывать не к месту свое отношение к обсуждаемому вопросу, вместо того чтобы говорить о сути дела; самоуглубленность в свои успехи и неудачи);
) банальность (изложение хорошо известных или очевидных вещей);
) низкая эмоциональность (монотонность; равнодушие к собеседникам, угрюмость);
) льстивость (показное дружелюбие, панибратство, неоправданное сокращение дистанции с деловой до интимно-личной);
) отвлеченность (уход от основной темы) [8,с.71].
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что в педагогическом общении личность учителя играет значительную роль. Он не только передаёт информацию ученикам, но и формирует у них культуру и более глобальные составляющие психической жизни человека.
1.2 Специфика педагогического общения
Педагогическое общение — межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение — неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания. [10]
Педагогическое общение <javascript:void(0);> является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива <javascript:void(0);> их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни педагогического общения. Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом.
«Развитие педагогического мастерства педагога»
... педагогического мастерства педагога 2.1. История понятия «педагогическое мастерство», Педагогическое мастерство, Критерии педагогического мастерства: 2.2. Основные компоненты педагогического мастерства Педагогическое мастерство включает в себя следующие компоненты: I - Профессионально-педагогическая ... для учителя овладевать техникой педагогического мастерства и общения. Он утверждал, что ученики ...
Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:
контактную — установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимо ориентированности;
побудительную — стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;
мотивную — побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.
Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса. Высшая ценность педагогического общения — индивидуальность педагога и учащегося.обственное достоинство <javascript:void(0);> и честь <javascript:void(0);> педагога, достоинство и честь учащихся — важнейшая ценность педагогического общения. В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив <javascript:void(0);> И. Канта <#»justify»>2.1 Стиль педагогического общения и стиль руководства как предпосылка продуктивного взаимодействия педагога и учащегося
Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от стиля общения и стиля руководства воспитанниками.
Стиль — это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А. А. Бодалева, стиль — это индивидуально-своеобразная манера действования.тиль общения педагога с детьми — категория социально и нравственно насыщенная. Исходя из этого, В. А. Кан-Калик писал: «Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся».
Стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства зависят, с одной стороны, от индивидуальности педагога, от его компетентности, коммуникативной культуры, эмоционально-нравственного отношения к воспитанникам, творческого подхода к профессиональной деятельности, с другой стороны, от особенностей воспитанников, их возраста, пола, обученности, воспитанности и особенностей ученического коллектива, с которым воспитатель вступает в контакт.ассмотрим типичные стили педагогического общения, характеристика которых дана В. А. Кан-Каликом. Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Оно предполагает содружество, совместную заинтересованность, сотворчество. Главное для этого стиля — единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок.
Опытная работа по определению стиля педагогического руководства учителя
... стиля руководства. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения и руководства. 1.3. Влияние стиля педагогического руководства на эффективность педагогического процесса. Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от стиля общения и стиля руководства воспитанниками. Как показывают исследования, педагогов, ...
Эффективен и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Он проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребенка, в открытости контактов. Этот стиль стимулирует увлеченность совместной творческой деятельностью, плодотворные взаимоотношения педагога с воспитанниками, но при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».
В выделенных стилях общения взаимодействие «учитель — ученик» рассматривается как двустороннее субъект — субъектное взаимодействие, предполагающее активность обеих сторон. В учебно-воспитательном процессе эти гуманистически направленные стили создают ситуацию комфорта, способствуют развитию и проявлению индивидуальности. В системе взаимоотношений педагогов и учащихся в обучении и воспитании распространен стиль общение — дистанция. Начинающие педагоги часто используют этот стиль для самоутверждения в ученической среде.
Дистанция должна существовать, она необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные социальные позиции. Чем естественнее для воспитанника ведущая роль учителя, тем органичнее и естественнее для него дистанция в отношениях с педагогом. Для педагога очень важно владеть искусством дистанции. На важность этого момента указывал А. С. Макаренко, подчеркивая, как важно избежать фамильярности в общении.ыделяют и негативные стили общения. К ним можно отнести:
а) общение-устрашение, которое строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на то, чего делать нельзя; при этом стиле не может быть совместной увлеченности деятельностью, не может быть сотворчества;
б) общение-заигрывание, основанное на желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет (но он будет дешевым, ложным); молодые педагоги избирают этот стиль общения в силу отсутствия опыта профессиональной деятельности, опыта коммуникативной культуры;
в) общение-превосходство характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, он не чувствует учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранен от детей.трицательные стили общения ориентированы на субъект — объектные отношения, т. е. в них преобладает позиция педагога, рассматривающего воспитанников как объект воздействия.
Стили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства.тиль педагогического руководства проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия с личностью и коллективом, в соотношении дисциплинарных и организационных воздействий, прямых и обратных связей, в оценках, тоне, форме обращения.
Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.
При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.
Стили руководства и степень их эффективности в различных ситуациях
... интересов людей, в общении преобладают резкость и грубость. Авторитарный стиль руководства отрицательно сказывается на морально-психологическом климате, ведет к значительному снижению инициативности, самоконтроля и ответственности работников. Демократический стиль управления характеризуется распределением ...
Этот стиль можно выразить словами «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте». [22]
Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной, непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.
При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности.
Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба. Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».
Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.
При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.
Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель — ученик».
Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет». Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.
Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.
2.2 Стратегии преодоления конфликтов в педагогическом общении
Одна из основных трудностей педагогического общения состоит в том, что это высоко конфликтное общение. И это — его объективная особенность.лишком много противоречий содержится в нем:
» Стили руководства»
... Стили управления: понятия, факторы формирования и эффективности. 1.1 Понятия стиля управления. Каждый руководитель в процессе управленческой деятельности выполняет свои функции в свойственном только ему стиле. Стиль руководства ... характер сложившихся в нем традиций и способов общения, а значит, и стиль работы. Существуют два похода к изучению стиля управления. Поведенческие теории, рассматривающие ...
) между «надо» и «хочу» (что в глазах детей часто выглядит как противоречие между «я хочу» и «учитель хочет»);
) между объективными потребностями развития ребёнка и «прихотями минуты»;
) между отдельными взаимоисключающими интересами ребёнка;
) между «надо» и «могу» (точнее — «не могу»);
) между содержанием речи учителя и формой словесных и бессловесных действий, в которую это содержание облечено.
Конфликты могут возникать по различным причинам.
Причины конфликтов:
) различие в целях, в интересах, в способах достижения цели, мнениях, в психологических особенностях;
) конфликтогены (слова, действия, которые могут приводить к конфликту помимо желания человека);
) эскалация конфликтогенов (усиление ответной агрессивности).
Едва ли не подавляющее большинство учителей на вопрос о том, что в педагогическом общении является для них самым сложным и когда они чаще всего ощущают собственное педагогическое бессилие, чаще всего отвечают лаконично: «Хамство». [24]братите внимание на то, что по-настоящему хамят тем, кто позволяет себе нахамить. Есть такие люди, с которыми фокус унижения не проходит. Они не хлопают дверью, не рыдают, не кусают губы в смертельной обиде, не стараются ответить обидчику тем же. Они просто не обращают на это внимания, полагая, что какая-то реакция на унижение от хама ниже их достоинства. Можно даже по-человечески общаться с хамом, принципиально не замечая его хамства, — общаться как с обычным человеком. Просто надо на определенном этапе изменить свою установку по отношению к хамству, сказав себе следующее:
) хамство — это не то, что подлежит немедленному и безоговорочному искоренению любыми способами и потому требует вашей мгновенной педагогической (репрессивной, конечно) реакции;
) хамство — это не сознательная попытка задеть вас, унизить, оскорбить со стороны ученика;
) хамство — это неприятная форма обращения, за которой может скрываться вполне разумное содержание речевого сообщения — рефлексируйте не хамскую форму высказывания, а смысл слов;
) хамство — это духовная болезнь ребенка, подростка, которую надо лечить, а лечение, как известно, не всегда требует хирургии — вполне эффективны бывают и терапия, и даже гомеопатия.
«Терапией» в данном случае и будет человеческое общение с учеником, который привык хамить, игнорирование его хамства — практика показывает, что это едва ли не единственный способ помочь ребенку избавиться от привычки. И это относится не только к хамству. В любых конфликтных ситуациях примерно в 50 % случаев можно полностью исчерпать конфликт, попросту дав вашему оппоненту выговориться в вашем присутствии.
Но возможен и другой вариант конструктивного поведения: в ситуации хамства мгновенно стать в позицию наблюдателя-исследователя феномена бескультурья, грубости, тупости и т. д. Пронаблюдайте мимические гримасы хамящего ученика, определите, какими бессловесными и словесными действиями он пользуется, проанализируйте его лексикон, выражение лиц окружающих, сравните ситуации с ранее виденными аналогами. Поверьте, вы увидите массу неожиданного, интересного, интригующего, что впоследствии может вам пригодиться.[26]амое сложное и там, и здесь — мгновенно стать в рациональную позицию и не дать овладеть собой привычке реагировать агрессивно. Но если вы не можете этого сделать — то, что же вы хотите от ребенка? Ведь ваша агрессивная реакция в его глазах выглядит точно так же, как его хамство — в ваших. И, так же как и вы, искренне убеждены, что ваша реакция ответна, подросток совершенно уверен, что нахамил вам не просто так, а потому, что вы перед этим как-то задели его достоинство. Какой-то замкнутый круг! Необходимо добраться до его начала.
А начало всякого конфликта — первый конфликтоген, который мы не всегда замечаем. Конфликтогенами называют любые слова, действия (или бездействие), могущие привести к конфликту. Слово, могущие, является здесь ключевым. Оно раскрывает причину опасности конфликтогена. То, что он не всегда приводит к конфликту, уменьшает нашу бдительность по отношению к нему. От этого появляется «конфликтогенная неряшливость» в общении, и человек может, сам того не замечая, становиться источником конфликтогенов. Такой «ходячий конфликтоген» — первый тип людей, которых мы называем «тяжелыми в общении». А второй тип «тяжелого человека» — тот, кто, хотя и следит за своей речью, стараясь не допускать конфликтогенов, но при этом обязательно отреагирует на любой конфликтоген собеседника.
«В конфликте нужно одержать победу над противником». На самом деле, даже если вы одержали над своим воспитанником видимую победу, она по сути своей бессмысленна. Ваша победа означает для него поражение, он ощущает ваше превосходство и собственное унижение. Вместо победы вы достигли того, что загнали конфликт в глубь, и заметным образом, ухудшили отношение воспитанника к вашей персоне.
«Cдерживать эмоции — здоровью вредить. Эмоции надо выплескивать». На самом деле агрессивная эмоциональность гораздо более разрушительна для здоровья, чем сдержанность, а перерастая в привычный тип реагирования, она начинает угрожать и здоровью ваших близких. Если уж говорить о здоровье, то гораздо больший «очищающий» эффект дает реакция типа «расплакаться».
Попадая в конфликтную ситуацию нужно придерживаться некоторых стратегий поведения в конфликтной ситуации, а именно:
1) уход (уклонение) (стремление уйти от конфликта);
) приспособление, уступчивость (отказ от борьбы, от своих интересов);
) компромисс (взаимные уступки, «половинчатые решения»);
) сотрудничество, решение проблемы (учесть законные интересы друг друга и найти взаимоприемлемое решение.уществует стратегия, пошаговое решение конфликта, а именно:
) выявить скрытые и явные причины конфликта (что является предметом разногласий);
) выявить, какие интересы, желания у конфликтующих;
) понять доводы, аргументы, интересы оппонента;
) эмоциональная выдержка, сохранить позитивное отношение к оппоненту (дайте партнеру «выпустить пар агрессии» — самому вести себя спокойно; не давайте партнеру отрицательных оценок, а говорите о своих чувствах);
) отделить отношения и эмоции от самой проблемы (оба спокойно обоснуйте свои претензии, факты, желаемые конечные результаты, свои варианты решения проблемы, устранив неприязненное отношение друг к другу);
) искать разумное и справедливое решение проблемы с учетом законных прав и интересов обеих сторон (Каким может быть справедливое решение? Какие варианты справедливого решения?):
стремление найти решение;
сохранить свое достоинство;
сохранить позитивные отношения с оппонентом;
дайте партнеру «сохранить свое лицо», не задевайте его достоинство, не характеризуйте словесно его эмоциональное состояние («Чего ты злишься?»);
держаться в общении на равных.
Разрешение конфликта является сложной задачей в педагогическом общении, и для его разрешения нужны действия обеих сторон (учителя и ученика).
2.3 Основные психолого-педагогические приёмы обучения педагогическому общению
Наиболее распространенными являются пять приемов, позволяющих установить оптимальное педагогическое общение между преподавателем и обучаемыми:
) преподаватель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся;
) учащиеся понимают своего преподавателя и принимают его как наставника;
) действия преподавателя должны соответствовать поведению учащихся или сложившейся ситуации;
) преподаватель должен уважать каждого учащегося, учитывать его мнение;
) учащиеся сознательно и упорно принимают требования преподавателя или всего коллектива.уществуют профессионально-важные качества педагогического общения, этими качествами должны обладать и собеседники (учитель и ученик):
) интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;
) способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;
) гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;
) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;
) умение управлять собой, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;
) способность к спонтанности (неподготовленной) коммуникации;
) умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;
) хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;
) владение искусством педагогических переживаний, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;
) способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).
В условиях импровизации (вследствие возникновения неожиданной ситуации) возможны разные типы поведения:
) естественный тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;
) напряженно — преобразовательный тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;
) преднамеренно — уклончивый тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации («не заметить»);
) непроизвольно — тормозной тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод. Учитель должен учитывать личность каждого ребенка, его эмоциональное и психологическое состояние. Обладая всеми положительными качествами, учитель сможет создать благоприятные условия для педагогического общения.
педагогический общение психология стиль
Заключение
Tаким образом можно сделать вывод. Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от стиля общения и стиля руководства воспитанниками. Стиль — это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А. А. Бодалева, стиль — это индивидуально-своеобразная манера действования. Выделяют такие (положительные) стили педагогического общения, как: общение на основе увлеченности совместной деятельностью, общения на основе дружеского расположения, «общение — дистанция», и отрицательные — «общение — устрашение» и «общение — заигрывание». Стили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства. Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили. Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.
Учитель должен учитывать личность каждого ребенка, его эмоциональное и психологическое состояние. Обладая всеми положительными качествами, учитель сможет создать благоприятные условия для педагогического общения. Общение — не только основа формирования личности, но и необходимые условия человеческой жизнедеятельности. Педагогическое общение — это профессиональное общение педагога с детьми, направленное на решение задач обучения, развития, воспитания. Значительную роль в педагогическом общении занимает личность учителя, он не только передаёт знания, но и взаимодействует с учениками, формируя у них культуру и личностные качества.
Педагогическое общение характеризуется, по меньшей мере, тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).
Важное качество педагогического общения обуславливается, прежде всего, его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер.
Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от стиля общения и стиля руководства воспитанниками. Стиль — это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А. А. Бодалева, стиль — это индивидуально-своеобразная манера действования. Выделяют такие (положительные) стили педагогического общения, как: общение на основе увлеченности совместной деятельностью, общения на основе дружеского расположения, «общение — дистанция», и отрицательные — «общение — устрашение» и «общение — заигрывание».тили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства. Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили. Tаким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности. Учитель должен учитывать личность каждого ребенка, его эмоциональное и психологическое состояние. Обладая всеми положительными качествами, учитель сможет создать благоприятные условия для педагогического общения.
Библиографический список использованной литературы
1. Айсмонтас Б. Б. Общая психология. — М.: «ВЛАДОС — ПРЕСС», 2009. — 192 с.
. Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений, — 5-е изд., испр. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2011. — 363 с.
. Аткинсон Р. Л., Аткинсон Р. С., Смит Э. Е. Введение в психологию. Учебник для студентов университетов: 13 издание, 2009. — 672 с.
. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. — Ростов н/Д: «Феникс», 2009. — 416 с.
. Большой психологический словарь. Под ред. Мещерякова Б. Г., Зинченко В. П., 2009. — 672 с.
. Бутенко Н. Ю. Педагогическое общение: Учебное пособие. — М.: Феникс, 2010. — 383 с.
. Вердербер Р. К. Психология общения: ученик для вузов, — К.; 2009. — 320 с.
. Волков Б. С. Психология школьников: Учебное пособие, 3-е Изд., испр. и доп. — М.: Педагогическое общество России, 2009. — 128 с.
. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ. метод. пособие курсу Г18 «Психология человека». — М.: Педагогическое общество России, 2010. — 276 с.
. Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология: учебное пособие, 2009. — 480 с.
. Дружинина В. Н. Психология: Учебник для гуманитарных вузов; Санкт-Петербург. 2009. — 656 с.
. Дубровина И. В. Психология: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан — 6-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2011. — 464 с.
. Еникеев М. И. Общая и социальная психология: учебник для вузов; Издательская группа НОРМА-ИНФРА, — М., 2009. — 624 с.
. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов; Изд. второе, доп., исп. и перераб. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2009. — 384 с.
. Клюева Н. В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведения / Н. В. Клюева, С. Н. Батракова, Ю. А. Варенова, Т. Б. Кабанова, М. М. Кашапов и др.;
- М.: Издательство ВЛАДОС — ПРЕСС, 2009. — 400 с.
. Корнев М. Н. Социальная психология: Учебное пособие / М. Н. Корнев, А. Б. Коваленко — М., 2009. — 304 с.
. Максименко С. Д. Общая психология: ученик для студентов высших учебных медицинских заведений;
- М.: «Реал-бук», 2009. — 528 с.
. Мижериков В. А. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Мижериков, Т. А. Юзефавичус — М.: Педагогическое общество России, 2010. — 352 с.
. Орлов А. А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. А. Орлов, А. С. Агафонова — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 256 с.
. Петровский А. В. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. — М.: «Академия», 2009. — 496 с
. Радугин А. А. Психология и педагогика: учебное пособие для вузов.;
- М.: «Центр», 2009. — 256 с.
. Роботова А. С. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т. В. Леонтьева, А. С. Роботова, И. Г. Шапошникова и др.;
- М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 208 с.
. Рогов Е. М. Психология общения. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 335 с.
. Семиченко В. А. Психологія спілкування. — К.: «Магістр-S», 2009. — 152 с.
. Сергеев И. С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие: Питер, 2009. — 316 с.
. Словарь-справочник по социальной психологии / В. Г. Крысько. — СПб.: Питер, 2009. — 416 с.
. Сорокин П. А. Основы психологии: учебное пособие; ПГПУ, 2010. — 312 с.
. Степанов В. Е., Ступницкий В. П. Психология: учебник для вузов. — М.: «Дашков и К», 2009. — 576 с.
. Степанов С. Популярная психологическая энциклопедия; 2-е издание, 2010. — 672 с.
. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». — 2-е изд., перераб. и доп. — Ростов н/Д: «Феникс», 2009. — 544 с.
. Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. 100 экзаменационных ответов по психологии: экзаменационный экспресс-справочник. — Ростов-на-Дону. Издательский центр «МарТ», 2009. — 256 с.
. Тертель А. Л. Психология в вопросах и ответах: учебное пособие, — М. — 2010. — 176 с.
. Тугушева Р. Х. Общая психология: учебник для вузов.; 2011. — 560 с.
. Школьные технологии // Н. В. Крутова Невербальное общение учителя. — 2009. — № 6 — с. 197
. Щербатых Ю. В. Общая психология. Завтра экзамен: учебное пособие;
- М., 2011. — 272 с.
