Педагогика свободного воспитания

метки: Воспитание, Свободный, Педагогика, Образование, История, Принцип, Зарубежный, Человек

¹

Александр Нил (Нейлл).

Жизнь созданной Нилом школы на протяжении четырех десятиле­тий ее существования была проникнута духом свободного творчества и самоуправления. Нил отказался от обязательных учебных программ, форм и методов занятий, стремился к созданию климата эмоционально­го комфорта, и выпускники школы демонстрировали очень высокий уровень духовного развития и психической устойчивости. Будучи чело­веком верующим, Нил в то же время выступал против догматического религиозно-нравственного воспитания. Он сумел организовать жизнь школьного коллектива, взаимоотношения между его членами на прин­ципах христианской морали, естественным образом сделав их достоя­нием своих питомцев.

Александр Нил был одним из наиболее ярких и интересных пред­ставителей свободного воспитания — течения в педагогике, оформив­шегося на Западе и в России к началу XX столетия.

Свободное воспитание неразрывно связано с той гуманистической педагогической традицией, корни которой уходят в античную эпоху. Мыслители Древней Греции (V-IV вв. до н.э.) рассматривали воспита­ние и образование как важнейшие способы подготовки индивида к жизни, достойной человека, как эффективные средства, помогающие ему сформировать собственное мнение и найти свой жизненный путь. В античных полисах (городах-государствах) сформировался идеал сво­бодной, критически мыслящей личности, обладающей развитым само­сознанием, высокой духовной культурой, физическим совершенством, гражданскими добродетелями; предпринимались и практические по­пытки наметить пути и способы достижения этого идеала.

Почти за два с половиной тысячелетия до возникновения свободно­го воспитания как педагогического направления, Сократ (ок. 470-399 гг. до н.э.) гениально предугадал поставленные им важнейшие про­блемы. Во-первых, рассматривая человека как существо общественное, он понимал личность исходя из ее внутреннего мира, взяв ее в отноше­нии к себе самой. В центр педагогической деятельности Сократ поста­вил вопрос о роли образования в гармонизации отношений человека, стремящегося к достижению личного счастья, и общества, устремлен­ного к справедливости. Путь к достижению этой гармонии он видел в совершенствовании человека, который реализует свою «добрую приро­ду». Во-вторых, главная педагогическая задача, по мнению Сократа, со­стоит не в подготовке человека к конкретным видам деятельности, на­правленной на личное и общественное благо, а в его нравственном раз­витии, в формировании основ добродетельного поведения. При этом огромное значение он придавал образу жизни учителя (как примеру для подражания) и стилю его взаимоотношений с учениками. В-третьих, сам педагогический процесс Сократ рассматривал с точки зрения орга­низации самопознания ученика, помощи ему в самостоятельном духов­ном (прежде всего интеллектуальном и моральном) усилии, пробужде­нии заложенных в нем от рождения активности и творческого начала. Он считал, что подлинная образованность может родиться только из личного духовного усилия человека, связанного с уже имеющимся у него опытом; именно поэтому свой метод он сравнивал с повивальным искусством (майевтикой).

Воспитание гражданина в педагогической концепции В.А. Сухомлинского

... Если говорить о понимании гражданственности в советские времена, то оно изменялось. В педагогическом словаре, изданном в Москве в 1960 году, говорилось: «Гражданское воспитание — реакционное направление в буржуазной педагогике ... он, не может стать недобрым человеком. Очень важным моментом в системе трудового воспитания В.А. Сухомлинского является и положение о том, что труд позволяет наиболее ...

В-четвертых, Сократ рассматривал участни­ков педагогического процесса как «равноправных партнеров». Учителю он отводил роль «помощника» ученика, стимулирующего активность и направляющего духовное развитие последнего.

Ученик Сократа великий философ Платон (427-347 гг. до н.э.) вло­жил в уста своего учителя следующую характеристику практикуемого им метода: «В моем повивальном искусстве почти все так же, как и у них, — отличие, пожалуй, лишь в том, что я принимаю у мужей, а не у жен, и принимаю роды душ, а не плоти. Самое же великое в нашем ис­кусстве — то, что мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный призрак или же истинный и полноценный плод. К тому же и со мной получается то же, что с повитухами, сам я в мудрости уже не плоден, и за что меня многие порицали, — что-де я все выспрашиваю у других, а сам никакой мудрости не ведаю, — это правда. А причина вот в чем: бог понуждает меня принимать, роды же мне вос­прещает. Так что сам я не такой уж особенный мудрец, и самому мне не выпадала удача произвести на свет настоящий плод — плод моей души. Те же, что приходят ко мне, поначалу кажутся мне иной раз крайне не­вежественными, а все же по мере дальнейших посещений и они с по­мощью бога удивительно преуспевают и на собственный, и на сторон­ний взгляд. И ясно, что от меня они ничему не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на свет»³ .

индивидуальных способностей и ак­тивности граждан

индивидуалистические тенденции

Примерно в это же время римский политический деятель, оратор и писатель Цицерон (106-43 гг. до н.э.) ввел применительно к образова­нию человека понятие «гуманизм», которое, развиваясь и обогащаясь, стало одним из ключевых для западной культуры и педагогики. Для Цицерона гуманизм — это идеал образования, образ мысли, достойный человеческой жизни. Выдающийся римский оратор и педагог Квинтилиан (ок. 35-ок. 96 гг. н.э.) резко протестовал против применения те­лесных наказаний и требовал индивидуализации обучения; он подчер­кивал, что «опытный наставник, прежде всего, должен изучить ум и при­роду порученного ему ребенка»⁴ .

воспитания свободной личности,

С начала I тыс. н.э. на Западе начинает распространяться христиан­ство, ставшее в средние века доминантой духовного развития. Провоз­глашая в качестве одного из основных догматов веры идею сотворения мира из ничего, христианство утверждало динамичное восприятие че­ловека, в становлении которого педагогическому воздействию отводи­лась исключительная по своей значимости роль. Сама христианская ан­тропология прямо соотносила человека с Богом, по образу и подобию которого он был сотворен. Это имело далеко идущие последствия, как для педагогики, так и для культуры в целом. «Отныне, — пишут совре­менные авторы, — человек рассматривался как центр и высшая цель ми­роздания. Природа, космос, социальная действительность осмыслива­ются через определенную установку — помещение человека в центр ми­роздания. Все явления мира воспринимаются с точки зрения опыта и ценности человека… Именно христианство явилось почвой европей­ской персоналистической традиции. В нем личность понимается как своеобразная святыня, абсолют. Личность не есть нечто тварное, она представляет собой и божественное начало. Речь идет о трактовке че­ловека как безусловной ценности. Христианство в целом принципиаль­но отличается от язычества в понимании человека. Оно подчеркивает в нем индивидуальное, тогда как язычество растворяет индивидуаль­ность в какой-либо социальной общности» ⁵ .

Образ человека в философии Эпохи Возрождения

... Целью данного реферата является рассмотреть образ человека в философии Эпохи возрождения. Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи: изучить философию Эпохи Возрождения; .выявить проблемы философии Эпохи Возрождения; .рассмотреть образ человека в философии Эпохи Возрождения; .проанализировать концепцию человека в философии того времени; ...

Возрождения и Реформации

«призвание человека»,

Поворот, который наметился в эпоху Возрождения в трактовке са­мой человеческой индивидуальности, имел принципиальное значение для развития тех гуманистических тенденций в педагогике, которые позже способствовали возникновению идеологии свободного воспита­ния. Л.М. Боткин, говоря «не о способности индивида выделяться, но исключительно о социокультурных (своих для каждого времени) осно­ваниях выделенное™ индивида», убедительно показал, что «выделенность античного героя, атлета, полководца или ритора, как и избран­ность средневекового проповедника, есть вместе с тем наибольшая степень включенности, нормативности, максимальной воплощенности общепринятого». По его мнению, «ни об одной культуре вплоть до Нового времени… нельзя было бы сказать, что она пребывала в поисках индивидуальности, т.е. стремилась уяснить и обосновать независимо достоинство особого индивидуального мнения, вкуса, дарования, образа жизни, — словом, если только не задевает такой же свободы других людей, самоценности отличия. Напротив. Получив первые импульсы в итальянском Возрождении, пройдя череду сложных превращений от XVIIв. до романтиков, лишь с конца Просвещения эта идея вполне оформилась и в прошлом столетии стала торить себе дорогу на евро­пейской почве, понемногу утрачивая дерзкую непривычность» ⁷ .

синтез античной традиции

личных интересах и способностях

Гуманистические идеалы Возрождения, основные идеи новой педа­гогики находились в вопиющем противоречии с реальной обществен­ной жизнью эпохи. Они были настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для большинства «носителей теоретического ра­зума». Однако педагогика гуманистов оказала огромное влияние на по­следующую эволюцию образовательных традиций Запада.

Вольфганг Ратке

XVII век, ознаменовавший начало Нового времени, связан с распро­странением теоретических представлений об активном субъекте, вы­рвавшемся из средневековых пут и способном, развив себя, реализовав свой неповторимый внутренний мир, пройти ему одному предназна­ченный путь. Человек, утративший в формирующейся научной картине мира статус «венца творения», оказался в круговороте неустойчивого социального Космоса.

Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста

... логопедической работы с детьми раннего возраста , имеющими отклонения речевого развития , в условиях логопедического пункта и группы кратковременного пребывания дошкольных образовательных учреждений центров развития ребенка – детских садов ... . Материалы исследования докладывались на заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ГНУ « ИКП РАО » (2006, 2007 гг .), на ...

Ян Амос Коменский

Коменский, увидевший педагогический идеал в самом человеке, реализующем свои природные дарования, и понимающий образование как способ развития этих дарований, может быть по праву назван пред­течей свободного воспитания. «Согласно Коменскому, — пишет совре­менный исследователь его творчества, — общее свойство Природы — це­лесообразность, самопроизвольное движение каждой вещи к своему предназначению, потенциальная возможность стать такой, какой она должна быть. В индивидуальной судьбе — это спонтанность и свобода развития природных задатков, личная ответственность. В искусстве воспитания — это стремление выявлять то, что имеет человек «заложенным в зародыше», «развивать изнутри», следуя за Природой, ожидать «созревания сил», не толкать Природу туда, куда она не стремится, а главное — опираться на достоинство личности, на идеал разумной и нравственной жизни. В педагогической системе Коменского отнюдь не снят вопрос о «регулировании» индивидуального развития со стороны педагога — общечеловеческими моральными, культурными ценностями. Однако в деятельности педагога превалирует идея самобытной лично­сти, для изучения и усвоения того, что соответствует природным задат­кам, интересам и потребностям, доступно возрасту ученика… Идея природно-спонтанного, свободного развития ребенка как важнейшего из условий формирования индивидуальности оказалась крайне трудной для реализации, особенно в массовой школе» ⁹ . (Хотя, заметим, именно эта идея привела спустя два с половиной столетия к возникновению феномена свободного воспитания.)

механистического мировоз­зрения,

на рациональной основе,

К.А. Гельвеций

Ж.-Ж. Руссо

свободная и цельная личность.

навязывать свою волю

В обучении важно не столько приспосабливать знания к уровню ученика, сколько соотносить их с интересами ребенка, его опытом, ко­торый содержит в себе предпосылку их актуализации. Руссо видел яв­ное противоречие между формированием человека-гражданина и вос­питанием «естественного человека», взирающего на мир собственными глазами, чувствующего то, что ему подсказывает его сердце, зависяще­го исключительно от собственного разума, а не от власти авторитета. «Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его,- подчеркивал Руссо. — Выходя из моих рук, он не будет — соглашаюсь в этом — ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего, челове­ком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобно­сти, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни переме­щала его с места на место, он всегда будет на своем месте» ¹⁴ .

воспитании человека —

«Эмиль, или О воспитании»

КБ. Базедов, КГ. Песталоцци

Для Песталоцци воспитание — это помощь развивающемуся челове­ку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоя­нию; это помощь природе ребенка, стремящейся к общественному раз­витию; это помощь саморазвитию заложенных в человеке сил и спо­собностей.

Современные концепции воспитания, обучения и развития младших школьников

... стараюсь убедить ребенка в необходимости его работы для класса. Правильно организованное воспитание должно способствовать развитию ребенка. С первых ... -3). Самоуправление ввожу постепенно: вначале дети организуют самостоятельно перемены и свободное время до урока без моей ... самостоятельных решений и личной ответственности, помогает самоутверждению личности не только благодаря успехам в учении, но ...

свободы и независимости детской личности.

сам творить себя,

Ф. Шлейермахер, Ф. Фребель, И.Ф. Гербарта

бур­жуазной цивилизацией,

Г. Гегель

Не только формальная школьная наука, отчуждающая личность от самой себя, но и военная муштра, согласно Гегелю, способствует раз­витию духа, так как противостоит природной лени и рассеянности и вынуждает точно выполнять чужие распоряжения. Отчужденный с по­мощью формальной выучки от самого себя человек приобретает спо­собность изучать любую чуждую ему науку, любой незнакомый навык. Через отчуждение личность отрывается от конкретного, освобождается от его власти и получает способность воспринимать общее, жить инте­ресами государства и общества. Нельзя не заметить, что Гегель абсо­лютизирует «общее» и идеализирует отчуждающее воздействие органи­зованного по безличным рационалистическим законам школьного по­рядка.

В середине XIX в., когда построенное почти «по Гегелю» массовое образование начинает работать в полную силу, оказывается, что вместо того, чтобы в соответствии с гегелевским рецептом органически слить­ся с «общим», с государственным «целым», личность безнадежно теря­ется в нем, утрачивает вместе с ощущением индивидуального своеоб­разия и смысл собственного существования. В XIX в. пути преодоления этой антиличностной тенденции в широком социально-педагогическом контексте искали социалисты-утописты, вслед за ними марксисты, дея­тели рабочего и социалистического движения. Усилились попытки со­хранить индивидуальное начало личности, спасти ее от растворения в обезличенной действительности посредством обращения к иррациона­лизму, найти рационально-утилитарные пути развития личности (пози­тивизм).

В 50-е гг. XIX в. выдающийся представитель английского позити­визма Г. Спенсер (1820-1903) выступил с серией статей, в которых рез­ко критиковал формализм и догматизм современного ему образования, требуя сделать его полезным для индивида. Он отстаивал приоритет ин­тересов отдельной личности, доказывал необходимость строить обуче­ние на основе самодеятельности учащихся, подчеркивал роль и значе­ние накопления ребенком личного опыта как важнейшего средства его обучения.

«педоцентристской революцией».

Хотя эти идеи давно витали в воздухе, только на рубеже ХГХ-ХХ вв. они получили прочное антропологическое обоснование. Это произошло, прежде всего, благодаря бурному развитию психологического знания, рас­крывшего механизмы формирования и функционирования психических процессов. Все большее количество сторонников начинала завоевывать идея о необходимости изучения «естественных проявлений детей», природа которых изначально активна, и организации в соответствии с этим воспи­тательной деятельности.

Кредо новой педагогики выразил Д. Дьюи (1859-1952), американ­ский философ и социолог, психолог и педагог. Он писал: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это — перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был переме­щен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, во­круг которого вращаются средства образования; он — центр, вокруг которо­го они организуются… В школе жизнь ребенка становится все опреде­ляющей целью. Все необходимые средства, содействующие росту ре­бенка, — здесь центр. Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни и для нее»²⁰ .

«Шульверк» Карла Орфа и система элементарного музыкального ...

... и в силу этого - "знать". 3. Система элементарного музыкального воспитания детей Орфовская педагогика представляет собой особый тип музыкальной педагогики, которая получила название креативной. Основу концепции Орфа составляет импровизационное музицирование. Обучение через творчество ...

Педоцентризм по-новому переосмыслил само понятие воспитания, отказавшись от классической для западной педагогики трактовки его как гармонического развития личности. Английский педагог и психо­лог А .Бэн (1818-1903) связал понимание воспитания с пониманием ин­дивидуальности воспитуемого, признанием присущего только и исклю­чительно ему пути к счастью. Тем самым провозглашался плюрализм в определении объема и качества содержательного наполнения воспита­ния, ориентированного, прежде всего на конкретного ребенка, его ин­дивидуальные потребности и возможности, мотивы и интересы.

Развертыванию педоцентристской революции способствовала та социальная ситуация, которая к началу XX столетия сложилась на Западе. Индустриальная цивилизация открывала новые материальные перспек­тивы развития человека и общества, прогресса науки и техники, подъе­ма культуры и образования. Однако она несла в себе и тенденцию к резкому отчуждению человеческой личности. Индустриальное общество искажало процесс становления индивидуально-личностной субъек­тивности. Человек превращался в «винтик» социальной и производст­венной машины, в функциональный придаток техники, оказывался «встроенным» в программы рациональной организации общественной и производственной жизни. Личность в индустриальном обществе стано­вилась одним из видов сырья: все связанное с душевными пережива­ниями допускалось лишь при условии, что оно полезно для цели, реа­лизуемой социальной и производственной машиной. В этих условиях господствующим типом образовательного учреждения продолжала ос­таваться гербартианская «школа учебы».

Антиличностным тенденциям индустриальной цивилизации проти­востояли либерально-демократические традиции западного гуманизма, тем более что укреплявшийся буржуазный строй, наряду с отчуждени­ем личности, нес в себе стремление к укреплению гражданского обще­ства, правового государства, демократических свобод, стимулировал проявление инициативы, творческой активности и самостоятельности людей. Запад в своих духовных исканиях все в большей степени уст­ремлялся к образованию, как к механизму, способствующему преодо­лению негативных черт индустриальной цивилизации, помогающему человеку реализовать свою подлинную природу, обрести индивидуаль­ность. Одновременно нарастало недовольство гербартианством, отры­вавшим педагогику от субъекта воспитания, впадавшим в авторитаризм и интеллектуализм, далеко не в полной мере учитывавшим активный характер природы человека, новые грани которой открывались в свете последних достижений человекознания и особенно психологии.

Дидактическая игра как средство сенсорного воспитания детей раннего возраста

... содержание сенсорного воспитания в условиях ДОУ., Рассмотреть содержание и задачи сенсорного воспитания в современной отечественной педагогике., Определить роль дидактической игры в сенсорном развитии детей раннего возраста. Реализовать экспериментальную работу по сенсорному воспитанию детей раннего возраста посредством дидактических игр. Исследование ...

«Исходя из ребенка»-

главный принцип педагогики свободного воспитания

Л.Н. Толстой

образование есть потреб­ность всякого человека.

для ребенка

Как справедливо отмечает С.Ф. Егоров, «свобода образования и воспитания для Толстого- это гносеологический и моральный прин­цип, вытекающий из внутренних закономерностей познавательной дея­тельности и реализуемый в практике обучения, антитеза авторитарной педагогике, требование гуманного отношения к ученику. Познание мо­жет быть только свободным. Без этого условия активность, самодея­тельность, последовательность, систематичность и все остальные пра­вила традиционной классической педагогики не имеют силы, лишаются смысла и значения… Обобщенное знание невозможно просто «пере­дать», навязать ученику вопреки его желанию. Учащийся должен при­ложить собственное усилие, проявить самостоятельную и познаватель­ную активность, руководствуясь собственной свободной волей» ²⁷ .

принципиальной недопустимости навязывания учите­лем своей

М. Монтессори

Мария Монтессори была убеждена, что «воспитание должно быть наукой и помощью в жизни»; она доказывала, что «воспитание зависит от веры в роль ребенка и от уверенности, что внутри ребенка заключена способность развиться в существо, немного нас превосходящее. Он бу­дет способен не просто жить лучшим образом, чем мы, но будет и единственным человеком, кто сможет указать нам этот путь» ²⁸ .

предоставить ребенка самому себе,

Важнейшей составной частью метода Монтессори стали разрабо­танные ею «золотые материалы», которые, становясь элементом педагогизированной среды жизни ребенка, выражали систему элементов че­ловеческого бытия. Осваивая их, овладевая взаимосвязями между ни­ми, дети вступали в мир человеческой культуры, осваивали опыт пред­шествующих поколений, формировали у себя способность к творче­скому синтезу этого опыта.

автодидактизма,

Оценивая вклад М. Монтессори в педагогику, Б.М. Бим-Бад подчер­кивает, что она «продемонстрировала огромную эффективность так на­зываемого естественного обучения, т.е. обучения, состоящего в надле­жащем воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку, ближайшую среду их жизнедеятельности» ³⁰ . Монтессори стремилась обеспечить свободу учащихся в их самопроизвольных, непосредствен­ных проявлениях, призывая учителей выстраивать педагогический процесс, прежде всего исходя из наблюдений за этими проявлениями.

Л. Гурлитт

Воспитатель, по Гурлитту, никогда не должен требовать от ребенка того, чего не требует от него его собственная природа. Только предос­тавив детей собственному творческому стремлению, можно подгото­вить их к деятельной жизни, дать им возможность развить свои силы, познать настоящее счастье. При этом Гурлитт отмечал: «Мы требуем воспитания, которое согласуется также с производительной жизнью страны и делает молодежь дельной и пригодной для этой жизни во всех отношениях. Мы хотим, чтобы ежедневный опыт был живой почвой всех наставлений и чтобы все, чему научается ребенок, находило также свое полезное применение в жизни. Мы относимся к культуре не как к противоположности природы, а как к ее улучшению и возвышению, и служим ей, поэтому с полной преданностью, но служим разумно. Она должна давать возможность человеку развиваться индивидуально и по тому закону, который родился вместе с ним» ³¹ .

Антропологический подход к воспитанию личности ребенка

... личность ребенка, «учет ее реальных потребностей и возможностей для самопознания, саморазвития, самовоспитания, самореализации в различных сферах жизни. Антропологический подход как основа педагогического образования предполагает изучение Человека как «предмета воспитания». Основоположником ...

Г. Шаррелъман

«Свободное воспитание»,

К.Н. Вентцелю

Вентцель был одним из наиболее ярких представителей педагогики свободного воспитания. Рисуя свой идеал, он подчеркивал, что участ­ники педагогического процесса должны быть равноправными членами одного целого, «которое назовем воспитательным и образовательным общением людей друг с другом, должны одинаково подчиняться тем законам, которые вытекают из условий этого воспитывающего общения. Сделать эти условия ясными для воспитанника и воспита­теля и тем достигнуть свободного подчинения каждого из них этим ус­ловиям — вот все, чего надо добиться… При воспитании в том виде, как оно теперь практикуется, ребенок- орудие, средство, но не самодов­леющая цель. Мы стремимся сделать его воплощением нашего идеала, мы готовим из него удобного члена того общественного порядка, в ко­тором мы живем и в котором, по нашему предположению, и ему при­дется жить. И здесь не делает разницы, будет ли этот общественный порядок называться феодальным, капиталистическим или как-нибудь иначе. Вместо того чтобы развивать волю в ребенке и довести это раз­витие до такой степени, чтобы он мог или свободно стать на сторону нашего идеала его свободным и сознательным выразителем, или, быть может, восстать против него и стать его противником, мы парализуем эту волю, мы сковываем ее тысячами всевозможных способов: из ре­бенка выходит не самобытный и оригинальный творец будущего, но самый пошлый и заурядный охранитель настоящего. Право личности нарушается самым грубым способом всей нашей системой воспитания, даже при самых лучших ее намерениях. До сих пор живой ребенок приносился в жертву разным системам воспитания и образования. Пора понять истинную роль, значение и пределы действия всяких систем, пора перестать делать из систем какое-то огромное кладбище, на кото­ром хоронятся все лучшие, молодые, пышные побеги жизни» ³² .

Вентцель соглашался с широко распространенной точкой зрения, что воспитание, несомненно, имеет своей задачей приобщить ребенка к богатейшему культурному наследию человечества, сделать его способ­ным к увеличению этого наследия и передаче потомкам. Однако глав­ное внимание он призывал уделять не наследству, а наследнику, живо­му человеку, дабы не превратить его в раба, орудие, средство культуры. «Но существующая система воспитания,- писал Вентцель,- об этом нисколько не заботится: она думает только о культуре, о наследстве, о дальнейшем безмерном увеличении этого наследия, а о наследнике, о ребенке, она совершенно забывает. Не человека, не личность она вос­питывает в ребенке, а привратника культуры, ее кладовщика, безраз­личный и бесформенный аппарат для хранения и дальнейшей передачи добытых результатов культурного развития человека… Пора, чтобы че­ловек стал не орудием, не средством культуры, а ее владыкой, господи­ном ее» ³³ .

нравствен­ном воспитании.

«Декларацию прав ребенка»

космической педагогики,

Идеи свободного воспитания, распространившиеся на Западе и в России в начале XX столетия, оказывали воздействие на педагогиче­ский поиск не своим массовым характером, не широким проникнове­нием в практику (число образовательно-воспитательных учреждений, работающих в русле свободного воспитания, всегда было очень неве­лико), а остротой постановки важнейших педагогических проблем, обостренным гуманистическим истолкованием противоречивого развития детской личности. Какие же сущностные черты были характерны для свободного воспитания в целом?

Нравственное воспитание и формирование культуры поведения детей ...

... передового опыта по проблеме нравственного воспитания и формированию культуры поведения детей старшего дошкольного возраста. Структура В первой главе рассмотрены теоретические основы проблемы нравственного воспитания и формирования культуры поведения, во второй раскрыто понятие культуры поведения, её компоненты и их ...

Во-первых, Во-вторых, В-третьих, В-четвертых

И, наконец, в-пятых , представители свободного воспитания видели пороки и язвы современного им общества и считали, что главное сред­ство его преобразования связано с созданием условий для реализации «доброй природы» человека; при этом они утверждали, что принятая практика воспитания и образования подрастающих поколений в прин­ципе препятствует этому.

Практическая реализация идей свободного воспитания столкнулась с рядом трудностей. Прежде всего, отсутствовало должное методиче­ское обеспечение. Ни одному представителю свободного воспитания, за исключением, пожалуй, М. Монтессори, не удалось разработать и распространить полноценную методику, в полном объеме отвечающую их педагогическим идеалам. Воспитательные и образовательные учре­ждения, которые создавались деятелями свободного воспитания, как правило, успешно функционировали лишь тогда, когда их возглавлял талантливый приверженец данного направления (например, такой, как А. Нил).

Кроме того, они требовали очень больших материальных за­трат и, что самое важное, безграничной преданности делу и самоотдачи всего педагогического коллектива, члены которого должны были пол­ностью отрешиться от традиционных, привычных целей, форм, мето­дов и средств воспитания и образования. Все это в совокупности от­нюдь не способствовало практическому распространению идей сво­бодного воспитания, хотя, несомненно, они оказывали огромное влия­ние на гуманистический педагогический поиск.

личностному началу

Одна из важнейших тенденций, характерных для различных педаго­гических направлений постиндустриальной эпохи, связана со стремле­нием придать образованию личностно-ориентированный характер, пре­одолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс ос­воения учащимися знаний, умений и навыков эмоционально окрашен­ным. В этой связи все большую роль начинают играть установки и кон­кретные методики «гуманистической педагогики» (К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун), в наиболее явном виде продолжающей сегодня традиции свободного воспитания.

Современный отечественный исследователь В.Я. Пилиповский вы­деляет следующие основные позиции сторонников «гуманистической педагогики», которые они формулируют в наиболее рациональной и дидактически целенаправленной форме ³⁶ . Во-первых, наличие в школь­ных программах эмоционально стимулирующей школьной учебной среды; уделение пристального внимания инициативе учащихся в по­знавательной деятельности, междисциплинарным подходам, соотноси­мым с «человеческими нуждами», саморегуляции и «свободе с чувством ответственности». Во-вторых, подчеркнутый акцент на атмосферу теп­лоты, эмоциональной искренности, взаимной приязни, в которой долж­но проходить обучение; стремление установить конструктивные межличностные отношения в классе, взаимное уважение и доверие между учителем и учащимися. В-третьих, структурирование учебного процес­са учителем и учащимися на «солидарной основе», которая принимает­ся обеими сторонами. В-четвертых, ограничение роли учителя ролью консультанта и «источника знаний», всегда готового прийти на помощь учащимся. В-пятых, создание для каждого учащегося реальных воз­можностей выбора «познавательных альтернатив» и стремление учите­ля поощрить детей к самореализации в форме, которая определяется их уровнем развития. В-шестых, стремление оценить образовательные программы с точки зрения максимальной возможности развития по­тенциала и стимулирования творческих способностей учащихся (при этом сущность процесса учения понимается как накопление субъектив­ного опыта познания, пронизывающего человеческую жизнь, обогаще­ние его все новыми и новыми гранями).

В-седьмых, совместное обсуж­дение учителем и учащимися проблем познавательного прогресса и способов его оценки, отказ от использования оценки как формы давле­ния на учащихся.

Особый интерес наследие свободного воспитания представляет се­годня для российской педагогики, в развитии которой с конца 20-х гг. пре­обладали авторитарные тенденции. Принятый современной отечест­венной системой образования курс на гуманизацию, «возвращение» в педагогику ребенка вновь актуализирует идеи Л.Н. Толстого и Э. Кей, М. Монтессори и Л. Гурлитта, Г. Шаррельмана и И.И. Горбунова-Посадова, К.Н. Вентцеля и других представителей педагогики свобод­ного воспитания.

Cноски

¹ Печ. по : Свободное воспитание: Хрестоматия. / Сост. Г.Б. Корнетов.М, 1995. С. 5-33.

² Цит. по : Саффанж Ж.Ф. Александр Сатерфенд Нейлл // Перспективы 1989. № 2. С. 139.

³ Платон. Теэтет. // Собр. соч.: В 4 т. М., 1993. Т. 2. С. 201-202.

Квинтилиан Марк Фабий.

⁵ Гуревич П.С. , Фролов И.Т, Философское постижение человека // Человек: мыслите­ли прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир — эпоха Про­свещения. М., 1991. С. 11.

⁶ Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М, 1984. С. 105-106.

Баткин Л.М., Никандров Н.Д., Степашко Л. А., Гельвеций К.А., Гессен И.С.

Руссо Ж.-Ж.

Руссо Ж.-Ж.

Руссо Ж.-Ж.

¹⁵ Соэтар М. Жан-Жак Руссо // Перспективы. 1992. № 1-2. С. 157.

Руссо Ж.-Ж.

Песталоцци И.Г., Песталоцци И.Г.

¹⁹ Сетар И. Иоганн Генрих Песталоцци // Перспективы. 1985. № 3.

²⁰ Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. М.; Пг., 1923. С. 40-41, 42.

²¹ Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 2.

²² Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 87.

Дурылин С.Н., Толстой Л.Н., Толстой Л.Н., Толстой Л.Н., Егоров С.Ф., Монтессори М., Монтессори М.

Бим-Бад Б.М.

Гурлитт Л., Вентцель К.Н., Вентцель К.Н., Вентцель К.Н., Зеньковский В.В., Пилиповский В.Я.