«Развитие памяти младших школьников»

метки: Младший, Память, Ребенок, Возраст, Развитие, Школьный, Школьник, Психология

На сегодняшний день проблема развития памяти младших школьников является актуальной и социально значимой. Труды и исследования многих ученых посвящены памяти человека — Сеченов М.И., Шифрин Р., Карнеги Д., Смирнов А.А., Рибот и многие другие. Но данные исследования мало востребованы и малоизвестны учителям, что и послужило выбором темы исследования.

Человеку надо много знать и многое помнить, с каждым годом все больше и дольше. Книги, записи, магнитофоны, карточки в библиотеках, компьютеры помогают человеку помнить, но главное — это его собственная память. Без нее невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие.

Невысокая успеваемость школьников всегда огорчительна и для родителей и для учителей. Не менее досадны затруднения в усвоении большого объема информации. Все чаще со всех сторон слышатся жалобы на плохую память. Поэтому на сегодняшний день, соблюдение законов памяти человека, является эффективной основой осмысленного запоминания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, её совершенствования, человек выделился из животного мира и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой высшей психической функции не мыслим. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врождённые и приобретённые механизмы поведения есть нечто иное, как запёчатлённый, передаваемый по наследству или приобретенный в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям в жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться, так как- то, что он приобретает, не с чем было бы сравнить, оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память можно определить как психический, физиологический и культурный процесс, выполняющий в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по структуре, и сходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково.

Связь памяти с личностью человека

... 1. Общее представление о памяти человека 1.1 Память человека Память -- это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запечатлении, сохранении, узнавании и воспроизведении следов прошлого опыта. Память обеспечивает целостность личности человека и его связь с ...

Мир меняется быстрее, чем мы способны заметить, особенно в области производства и трансляции знаний. Диссонанс между увеличением объёма знаний и способностью человека их обрабатывать требует адекватного ответа со стороны системы образования. К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания. Без целенаправленной специальной работы приёмы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются не продуктивными.

Проблема, касающаяся формирования и развития продуктивных способов запоминания информации является одной из актуальных проблем XXI века, так же вопросы, рассматриваемые в данном исследовании интересны для любого человека и необходимы для будущих молодых специалистов системы образования.

Проблемой развития памяти занимались с древности: великий мыслитель-философ Аристотель, отечественный физиолог И.П. Павлов, советские психологи Н.Ф. Добрынина, А.А. Смирнова, СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и в настоящий момент проблема памяти продолжает волновать умы известнейших психологов мира.

Объект исследования, Предмет исследования:

Цель: — выявить психолого-педагогические условия эффективности организации работы по развитию памяти.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования памяти младших школьников.

2. Выявить особенности развития памяти младших школьников.

3. Определить психолого-педагогические условия развития памяти младших школьников.

4. Изучение методик по развитию памяти младших школьников

Методы: анализ, наблюдение, изучение.

В ходе данной работы необходимо изучить проблему использования эффективных приемов и способов в развитии памяти у детей младшего школьного возраста.

Данная работа состоит из введения, двух глав, кратких выводов по каждой из глав, заключения и списка использованной литературы, который состоит из 21 источника.

1.1 Определение понятия памяти. Основные теории памяти

Четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось. [12, c.11 ]

Так как ни одно из существующих определений памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга. [7, c.18]

По определению, данному в психологическом словаре, «память — это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта». [3, c.213]

Психическая характеристика памяти умственно отсталых учащихся и ее коррекция

... тому подобное. Своеобразным у умственно отсталых детей является процесс развития памяти. У нормально развитых детей дошкольного возраста преобладает непроизвольное запоминание над произвольным: детям более легко усвоить ... детей. Например, с 10 слов младшие школьники с нормальным психофизическим развитием могут усвоить 6-8, а для запоминания всего ряда им необходимо 2-3 повторения. Умственно отсталые ...

По определению А.В. Петровского, «память — запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта». [14, c.283]

По определению Ж. Пиаже, «память — совокупность информации, приобретенной мозгом и управляющей поведением человека». [8, c.346]

По определению В.Г. Крысько, «память — процесс запечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек отражал, делал или переживал». [5, c.103]

Память — основа психической деятельности. Без памяти невозможно понять основы формирования мышления, сознания, подсознания. [18, c.157]

Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти.

Рассмотрим основные теории памяти. Ассоциативная теория. Психологи XVIII-XIX веков Англии и Германии, Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер, рассматривали память не как активный процесс (деятельность) человека с предметами или их образами, а как механически складывающийся продукт ассоциаций. Ее центральное понятие — «ассоциация» — обозначает связь, соединение и выступает в качестве объяснительного принципа всех психических образований. Важным вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователями методов количественного изучения процессов памяти. [19]

Бихевиористы провозгласили в качестве единственной задачи психологии установление однозначных связей между стимулами и реакциями, т.е. между внешними раздражителями и ответными движениями организма. Центральное место заняла проблема навыка (Э. Торндайк, Э. Толмен).

Память изучалась преимущественно в непроизвольной форме. [20]

Представители гештальт-теории (В. Кёлер, К. Коффка, М. Вертгеймер, К. Левин) в качестве ведущего условия запоминания рассматривали структуру материала, но они упустили из виду собственную деятельность человека. [ 21]

В результате огромного числа экспериментально-психологических исследований сложись личностные теории памяти, которые выявили ряд факторов влияющих на протекание процессов памяти, особенно сохранения (активность, интерес, внимание).

[8, c.371-372]

В смысловой теории памяти (А. Бине, К. Бюлер) выдвигается смысловое содержание материала, а не механическое заучивание.

Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов) включает систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи — запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Здесь внимательно исследуется сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания. Начало изучения памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П. Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала.

В теории происхождения высших психических функций (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов) были выделены этапы фило — и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки. [10, c.236-237]

Зависимость произвольного запоминания от характера деятельности дошкольника

... памяти. Глава 2. Зависимость запоминания от характера деятельности дошкольника 2.1. Зависимость непроизвольного запоминания от характера деятельности дошкольника Непреднамеренно запечатлевается в нашей памяти, ... памяти различаются в зависимости от степени волевой регуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения. Если не ставят специальной цели запомнить и припомнить тот или иной материал ...

Мы выяснили, что память является основой психической деятельности. Без нее невозможно формирование поведения мышления, сознания, подсознания. Память лежит в основе способностей человека, является условием обучения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Мы проанализировали основные теории памяти и выяснили, что единой и законченной теории памяти нет.

Рассмотрим основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание.

По определению, данному в большом энциклопедическом словаре, «запоминание — главный процесс памяти, посредством которого осуществляется ввод информации». [8, c.334]

В зависимости от способа и характера осуществления процессов памяти принято различать произвольное и непроизвольное; механическое и смысловое, а также опосредствованное и непосредственное запоминание.

Непроизвольное запоминание происходит без специально поставленной цели — запомнить, при отсутствии волевых усилий, без предварительного выбора материала, подлежащего закреплению, и применения каких — либо приемов запоминания. При произвольном запоминании человек, побуждаемый определенными мотивами, ставит перед собой цель — запомнить то, что намечено им самим или ему предлагается.

Механическим принято называть запоминание точной последовательности тех или иных объектов, осуществляющееся без установления логической связи между частями запоминаемого материала. Осмысленное же запоминание совершается при раскрытии различных логических, существенных связей в запоминаемом материале, при выделении в нем главного и второстепенного, что предполагает мысленную переработку запоминаемого материала и делает смысловое запоминание гораздо более продуктивным, чем механическое. [8, c.151]

В противоположность непосредственному запоминанию, предполагающему запечатление воспринятого как оно есть, без всякой дополнительной переработки, опосредствованное запоминание характеризуется сознательным использованием различных вспомогательных средств для запоминания, выполняющих затем роль «ключей» при воспроизведении. [8, c.151]

Л.Д. Столяренко рассматривает сохранение как процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти и изменяется мало, а статическое — в долговременной памяти обязательно подвергается реконструкции, переработке. О сохранении информации и ее видоизменении можно судить только по следующим двум процессам памяти — узнаванию и воспроизведению. [18, c.159]

Процессы узнавания и воспроизведения, мы рассмотрели по Е.И. Рогову. Это процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом и его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.

Основные методы развития музыкальной памяти в музыкальной педагогике

... памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью. По другому признаку — по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти,— запоминание делится на механическое и осмысленное. Механическое запоминание — это запоминание ...

Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, которое сформировалось у человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памяти) или на основе словесных описаний (представление воображения).

Наименьшая степень узнавания проявляется в «чувстве знакомости», когда человек не может точно узнать признака объекта, но уверен, что он ему знаком. [15, с 244]

Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него, вне него. Воспроизведение образа объекта труднее, чем узнавание. Так, ученику легче узнать текст книги при повторном его чтении (при повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при закрытой книге. Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это — активный волевой процесс. Припоминания что-либо, мы как бы перебираем в памяти факты, связанные с предметом воспроизведения.

Воспроизведение может быть произвольным и непроизвольным. Припоминание — это произвольное, преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное воспроизведение происходит как бы само собой. Основой его являются ассоциации по смежности во времени или в пространстве, в некоторых случаях также ассоциации по сходству и контрасту.

Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения).

При опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные ассоциации — слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения. [15, c.255]

По определению, данному в большом энциклопедическом словаре, «забывание — один из процессов в системе памяти, проявляющийся в невозможности (неспособности) припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании. Основная закономерность забывания, установленная Г. Эббингаузом (1895), состоит в быстром его ходе непосредственно после заучивания и постепенном замедлении с течением времени. Забывание зависит также от содержания, объема материала, его эмоциональной окраски, частоты применения и статуса применения в деятельности. [8, c.144]

Мы рассмотрели основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание, и выяснили, что главным процессом памяти является запоминание.

1.2 Виды, типы памяти и их особенности

Память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, поэтому ее виды и типы чрезвычайно многообразны.

По определению, данному в большом энциклопедическом словаре «виды памяти — различные формы проявления мнемической деятельности». Они дифференцируются в соответствии с тремя основными критериями:

1. По типу запоминаемого материала и характеру психической активности, преобладающей в деятельности, различают память двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую. Двигательная память связана с запоминанием и воспроизведением движений, с формированием двигательных умений и навыков в игровой, трудовой, спортивной и других видах деятельности человека. Образная память связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств. Словесно-логическая память — память на мысли, суждения, умозаключения. В ней закрепляется отражение предметов и явлений в их общих и существенных свойствах, связях и отношениях. [8, c.329] Эмоциональный вид памяти, позволяющий фиксировать эмоциональную окраску событий, мы рассмотрели по Т.Б. Никитиной. [12, c.6]

Особенности памяти дошкольника и младшего школьника

... Виды памяти При выделении процессов памяти в качестве основания рассматривают различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание, воспроизведение , а также сохранение и забывание материала. Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. ...

2. Согласно данным большого энциклопедического словаря, по характеру целей деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную. [8, c.329] По М.М. Иванову, запоминание и воспоминание, не сопровождаемые целенаправленным волевым актом, при которых отсутствует специальная цель запомнить или вспомнить, называется непроизвольной памятью. Если работа памяти сопровождается целенаправленным действием воли, мы говорим о произвольной памяти. [4, c.9]. Термином «не произвольная память» обозначают процесс запоминания, который происходит без всяких усилий, как бы «автоматически». Этот вид запоминания характерен для сильных или необычных сигналов внешней среды, вызывающих эмоции и чувства, в частности, интерес.

Произвольная память подразумевает случаи, когда перед человеком стоит задача запомнить ту или иную информацию и человек прилагает определенные волевые усилия для реализации данной задачи.

3. Согласно данным большого энциклопедического словаря, при запоминании по времени закрепления и сохранения материала различают кратковременную, сверхкратковременную и долговременную память. [8, c.329] М.М. Иванов указывает нам, что сверхкратковременная (оперативная) память обслуживает производимые человеком действия во время их осуществления. При этом мы удерживаем «в уме» промежуточные результаты, необходимые для завершения всего действия. То же самое происходит при чтении, письме, слушании и т.д. Кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением информации после однократного непродолжительного восприятия. Значит, эта информация побывала лишь в кратковременной памяти и не проникла в долговременную. Долговременная память характеризуется длительным сохранением информации, после неоднократного ее повторения и воспоминания.

Все упомянутые нами виды памяти не существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их тип памяти. [4, c.9]

По определению, данному в большом энциклопедическом словаре, «типы памяти — преобладающие особенности процессов памяти в соответствии с индивидуальными различиями в продуктивности запоминания и сохранения образного и словесного материала». Различают наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти. Наглядно-образный тип дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор наиболее продуктивен при запоминании человеком различных впечатлений. [8, c.28] Рассмотрим определение анализатора по Т.Б. Никитиной. Анализатор (от греч. analysis — разложение, расчленение) — это нервный аппарат, осуществляющий анализ и синтез сигналов, поступающих из внешней и внутренней среды организма. По Т.Б. Никитиной, словесно-абстрактный тип памяти — умение запоминать и воспроизводить текст, а промежуточный тип памяти логически объединяет содержание этих двух типов. [11, c.12]

По способу заучивания различают механическую и смысловую память. Механическая память это запоминание информации путем многократного повторения в той форме, в которой она воспринимается, без её преобразования и анализа. Смысловая память представляет собой запоминание не внешней формы, а смысла изучаемой информации.

Виды памяти и их психологическая характеристика

... подходов в классификации памяти. В настоящее время принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. Классификация видов памяти по характеру психологической активности была ... следует отметить, что к концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи. Развитие ...

А также принято различать двигательный, зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой тип памяти. Они редко проявляются в чистом виде, чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный и прочие. (Т.П. Зинченко) [8, c.369]

Среди всех типов памяти в первую очередь в практической жизни (в учебе, работе, быту) нам необходимы зрительный, слуховой и двигательный, которые мы рассмотрели по М.М. Иванову. Зрительная память — память на представления, зрительные образы. Слуховая память направлена на восприятие звуков. Важную информацию мы воспринимаем на слух — лекцию, беседу, телефонный разговор. Здесь слуховая память работает вместе со словесно-логической. Часто приходится рассчитывать только на слуховую память. При овладении различными моторными навыками ведущую роль играет двигательная память. Основным движениям мы научились в детстве, но в течение жизни продолжаем обучаться некоторым двигательным навыкам (печатанию на машинке, вождению автомобиля).

[4, c.7-8]

Все упомянутые нами виды памяти не существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их тип памяти.

Согласно большому энциклопедическому словарю, «онтогенез — (англ. ontogenesis) — процесс индивидуального развития организма или личности». [8, c.314]

По данным С.К. Нартовой — Бочавер, память во всех ее формах очень важна для любой стадии онтогенеза, однако особо значимую роль играет она в начале жизни ребенка.

Сразу же после рождения у ребенка присутствует особый вид запоминания — импринтинг (запечатление), что способствует высокой впечатлительности новорожденного. Первоначальным проявлением памяти можно считать условные рефлексы (прекращение плача, когда в комнату входит мама).

Уже на первом месяце, возникает память на движения. С середины первого года развитие моторной памяти усиливается, что связано с формированием хватания и подготовкой к освоению предметных действий.

На протяжении первого года жизни память ребенка пластична, но беспорядочна и непроизвольна. Поэтому дети после года нередко очень раздражаются, если, рассказывая сказку, взрослый заменяет или переставляет слова. После года ребенок запоминает и узнает особенности пейзажа — сад, дом, дорогу, и может выражать беспокойство, оказавшись в незнакомом месте.

На третьем году жизни вырабатываются первичные исполнительные действия — умывание, застегивание пуговиц, действия с карандашом, ножницами; они складываются в динамические стереотипы, однако еще далеки от автоматизмов.

Начиная со второго года и до семи — восьми лет активно развивается вербальная память, причем вначале формируется механическая (посредством повторения трафаретных ответов), которая позже сливается со смысловой и позволяет ребенку, таким образом, самостоятельно использовать слова и выражения.

Для ребенка раннего и дошкольного возраста характерно также присутствие особой формы памяти — эйдетической, которая представляет собой буквальное «считывание» информации с подробного внутреннего образа. Эта форма памяти сохраняется в незначительной степени и у школьника, проявляясь, например, в том, что для воспроизведения учебного материала ему иногда достаточно вспомнить то место на странице учебника, где он располагался (под картинкой, в начале параграфа).

Память как психический процесс

... важную роль в работе памяти (особенно высших ее форм), чем простые [6]. В процессе запоминания, как правило, воспринимаемая ... человеческой личности. О значении памяти в жизни человека выдающийся деятель отечественной психологической науки С.Л.Рубинштейн писал: «Благодаря ... довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, ...

У взрослых, кроме известных своими способностями мнемонистов, эйдетическая память встречается крайне редко.

В дошкольном возрасте усиливается произвольность запоминания, а в младшем школьном память приобретает познавательный характер: таким образом, осознается мнемическая задача и развиваются способы ее выполнения, что необходимо для успешного обучения в школе. [9, c.151]

Б.С. Волков указывает нам, что младшие школьники начинают выделять и осознавать мнемическую задачу, пользоваться мыслительной операцией воспроизведения при заучивании наизусть (с опорой на текст).

К припоминанию прибегают реже, так как оно связано с особым умственным напряжением. [1, c.5]

По С.К. Нартовой — Бочавер в начале школьной жизни память в значительной степени определяет успешность обучения, но в дальнейшем ситуация меняется: процесс обучения начинает влиять на то, как, в каком направлении и какими темпами будет развиваться память ребенка.

В ходе онтогенеза роль различных видов памяти в познавательной деятельности человека меняется. Так, механическое запоминание уступает место осмысленному, непроизвольное — произвольному, непосредственное — опосредствованному. Появление новых качеств запоминания очень важно для компенсации возрастного ослабления памяти у пожилых людей.

Система биографической памяти является дискуссионным предметом возрастной психологии, по поводу которого возникает множество вопросов: какова онтогенетическая последовательность перечисленных видов памяти, в чем заключается их взаимовлияние, какова в них мера искажений реальности. Но сами эти виды памяти сейчас ни у кого не вызывают сомнений. [9, c.153]

Мы выяснили, что память во всех ее формах очень важна для любой стадии онтогенеза, однако особо значимую роль играет она в начале жизни ребенка.

Краткие выводы по главе I

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы выяснили, что память — основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения мышления, сознания, подсознания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Мы рассмотрели основные теории памяти и выяснили, что единой и законченной теории памяти нет.

Далее проанализировав основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание, мы выявили, что главным процессом памяти является запоминание. Все упомянутые нами виды памяти не существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их тип памяти. А также выяснили, что память во всех ее формах очень важна для любой стадии онтогенеза, однако особо значимую роль играет она в начале жизни ребенка.

2.1 Особенности развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте

В современной отечественной возрастной психологии, практикой образования принято (по основным периодам развития детства) младший школьный возраст относить к детям — от 6 (7) до 10 лет. [6, c.294]

Психодиагностика памяти

... классификации видов человеческой памяти. Одно из них деление памяти по времени сохранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом ... зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненную информацию. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые напротив, быстро запоминают, ...

А.А. Смирнов отмечает, что как и все психические процессы, память в младшем школьном возрасте претерпевает существенные изменения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то младший школьный возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. [16, с.167]

С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников более развита наглядно-образная память (конкретные сведения, события, лица, предметы, факты).

Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно — логической памяти (определения, описания, объяснения).

[10, с.242]

Л.С. Выготский указывает нам на то, что у младших школьников увеличивается объем памяти. Но сам процесс развития памяти происходит неравномерно. [2, c. 191]

Важнейшим вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователей методов количественного изучения процессов памяти. Дальнейшие исследования памяти были не простым продолжением этих работ, а их переносом на новые области в исследовании памяти. Новым шагом в анализе особенностей развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания, наиболее полно развернутых в работах отечественных психологов П.И. Зинченко и А.А. Смирнова. [8, c.372]

По П.И. Зинченко память младшего школьника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что дети чаще всего не ставят перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от их воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Дети запоминают то, на что было обращено их внимание в деятельности, что произвело на них впечатление, что было интересно. [10, с.245]

А.Н. Леонтьев отмечает, что качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, на сколько активно дети действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие и обдумывание в процессе действия. Например, при простом рассматривании картинок дети запоминают гораздо хуже, чем при случаях, когда им предлагают эти картинки разложить по своим местам (отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора).

Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых детьми действий восприятия и мышления.

Если события этой поры детства имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Непроизвольная память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. [10, с.242-243]

С точки зрения А.А. Смирнова, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети приходят в результате опыта припоминания, когда начинают осознавать, что если они не постараются запомнить, то потом не смогут воспроизвести необходимое. А также в тех случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет ее от всякой другой. Уже в первом классе у детей появляется необходимость что-то запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.

Мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение приемами и способами запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана, рассматривание и повторение материала при расчленении его на части и др.).

[16, с.167-168]

Рассмотрев особенности развития и формирования памяти у младших школьников, мы выяснили, что память в этот период имеет ярко выраженный познавательный характер. В младшем школьном возрасте качественно меняется осознание мнемической задачи, а также формирование приемов запоминания. Непроизвольная память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

Когда информация трудна для запоминания, сложно организована, и ребенок ограничен во времени, на помощь приходят специальные приемы быстрого запоминания. Они позволяют избежать занудной зубрежки. Таких приемов существует много. Различные приемы и способы эффективны для каждого по-разному.

Самое главное — не познакомиться с как можно большим количеством частных приемов и способов, а понять общие факторы, по которым все они построены. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.

Т.Б. Никитина указывает на такие факторы, которые лежат в основе любого эффективного запоминания, как:

Фактор желания. Для того чтобы запомнить информацию, нужно хотеть это сделать. Иметь четкое и осознанное намерение, ставить задачу запомнить. Как ни странно, огромный процент неудачного запоминания связан с тем, что ученик не ставил сознательную задачу — запомнить.

Фактор осознания. Кроме желания необходимо подумать над мотивом — для чего пригодится запоминаемая информация, как и когда, придется ее использовать. Хорошо, если ребенок сможет осознать и поставить цель предстоящего запоминания.

Для того, чтобы запомнить информацию, нужно установить связь с уже имеющимися у ребенка знаниями или опытом. Другими словами, каждую новую единицу информации нельзя оставить не сцепленной ни с чем — нужно обязательно связать ее с чем-то. Если никакой связи не установлено, то отыскать ее в недрах памяти будет очень сложно. Для того чтобы информация была усвоена, у ребенка есть два пути: или ее зубрить, или же установить связь или связи и ограничиться одним — двумя повторами. Причем чем больше связей между двумя мыслями или фактами будет установлено, тем выше вероятность вспомнить одну информацию при помощи другой. При установлении каждой новой связи, в свою очередь, устанавливаются новые нервные связи, и чем больше таких связей, тем сцепление между фактами лучше. Связи могут быть двух основных видов — логические (смысловые) и ассоциативные (образные, абстрактные).

Фактор ярких впечатлений. Чтобы запоминание произошло быстрее, а следы хранились как можно дольше, необходимо помочь детской памяти трансформировать запоминаемую информацию в комфортный для нее вид. Другими словами, любую информацию нужно постараться сделать такой, чтобы она выглядела как яркое впечатление.

Фактор хорошего внимания. Без внимания нет запоминания. Восемьдесят процентов неуспеха в запоминании имеют отношение к недостаточно хорошему вниманию. Поэтому надо, во-первых, выработать навыки концентрации внимания, а во-вторых, никогда не забывать его, вовремя подключать.

Применяя техники запоминания, необходимо помнить о следующем: техники — это не подмена собственно запоминания, а лишь средство для сокращения времени на запоминание. Природная память, данная с рождения, всегда участвует в работе. Техники — это помощь ей, их нельзя переоценивать и нужно подстраивать под природную (ее еще называют натуральной) память. [11, c.45-47]

Мы считаем, что младшему школьнику необходимо прибегать не только к приемам и способам запоминания учебного материала, но и к рассмотренным нами факторам эффективного запоминания, в основе которых лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.

2.2 Память как важный компонент эффективного обучения в младшем школьном возрасте

По И.Ю. Кулагиной младший школьный возраст определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу. Учебная деятельность требует развития высших психических функций — произвольности внимания, памяти, воображения. [6, c.304] С точки зрения Р.С. Немова ведущим познавательным процессом и психической функцией в этот период является память. [10, c.89]

Е.О. Смирнова указывает нам на то, что память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях — усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Дети младшего школьного возраста учатся быстро, точно и много запоминать; уметь хранить информацию, своевременно ее использовать.

Дети приобретают возможность осмысленно запоминать предлагаемый материал, выделяя в нем содержательные отношения и смысловые элементы. Под влиянием целостного планирования младшие школьники начинают использовать различные схематические рисунки в качестве средств запоминания. Дети овладевают приемами самостоятельного контроля за своими действиями, как при запоминании, так и при воспроизведении материала. Таким образом, теоретическое мышление, формирующееся у младших школьников в процессе осуществления ими развернутой учебной деятельности, способствует развитию у них достаточно высокого уровня мнемических действий. [17, c.107-108]

Р.С. Немов обозначил, что на разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Если же побуждать их к этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго), они могут запоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у младших школьников оказывается более продуктивным.

Исследования отечественных психологов показывают, что механическое заучивание у детей менее эффективно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует больших волевых усилий.

Процесс развития памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству — повторению.

Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. [10, c.78-80] . При усвоении учебного материала необходимо преднамеренное, или произвольное запоминание и воспроизведение. В отличие от непроизвольного, такое запоминание является целенаправленным, подчиненным задаче запомнить или воспроизвести.

Продуктивность произвольного запоминания зависит от степени интеллектуальной активности школьников в этой деятельности. Условием же, содействующим интеллектуальной активности, является овладение средствами запоминания. К числу этих средств относятся прежде всего дифференцировка школьниками мнемических задач, т.е. целей, которые ставятся перед запоминанием в каждом конкретном случае, использование рациональных приемов в процессе запоминания связано и с общей организованностью школьника в учебной работе.

произвольное запоминание всегда подчинено какой-то конкретной задаче. В одном случае ученик должен запомнить точнее или даже совсем точно, как в учебнике, в другом случае — запомнить так, чтобы рассказать своими словами. В иных случаях необходимо запомнить последовательность материала и так далее.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Если же побуждать их в этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго и т.д.), они могут запоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у младших школьников оказываемся более продуктивным.

Немаловажное значение имеет отчетливое понимание школьниками задач запомнить содержание или запомнить дословно, чтобы потоми рассказать своими словами. Иногда полагают, что дословность запоминания является возрастной особенностью памяти детей младшего школьного возраста .

Память является важным компонентом эффективного обучения в младшем школьном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах и способах запоминания, и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными. По Л.Ф. Обуховой, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. [13, c.216] З.М. Истомина в исследовании произвольного запоминания у младших школьников, выявила способы, с помощью которых дети осуществляют запоминание. Самый простой способ запоминания — повторение изученного вслед за взрослым. В дальнейшем повторение приобретает новую форму — дети повторяют поручение не в процессе выслушивания его, а после того, как оно выслушано. Переход к мысленному повторению превращает запоминание в процесс внутренний, делает возможным дальнейшее развитие процесса запоминания и его интеллектуализацию. [10, c.99] которые использовались во время работы с учащимися 3 «В» класса МОУ «Адамовская СОШ №1 с первого по третий год обучения. Проводятся две серии диагностики, индивидуально с каждым ребенком. В каждой серии исследуется новый набор картинок из 10 штук, участвуют одни и те же дети.

1 серия: изучение зрительной непроизвольной памяти

Учащимся показывались по очереди картинки – 1 набор из 10 штук (они должны быть знакомы ребенку).

При этом учитель не ставит перед учащимся задачу на запоминание. Он говорит: «Я сейчас покажу тебе картинки, а ты внимательно посмотри на них». Картинки экспонируются последовательно одна за другой. Расстояние от изображения до уровня глаз испытуемого 25-30 см. Время демонстрации каждой картинки 1-2 секунды. После демонстрации десяти картинок учащегося просят: «Назови картинки, которые ты запомнил». Учитывается, сколько предметов из общего числа названо учащимся по памяти, повторы не учитываются, также как и названные предметы, которых на картинках не было. Хорошей непроизвольной память показали 10 учащихся, они назвали 7-8 картинок, 4 ученика назвали 5-6 – это средний уровень, а 4 ученика назвали 4 и меньше картинок, показав низкий уровень развития непроизвольной памяти.

2 серия: изучение зрительной произвольной памяти

Учащемуся показывается второй набор картинок и предлагается запомнить как можно больше картинок для того, чтобы затем их припомнить. Средства и приемы запоминания не указывают. Каждая картинка экспонируется в течение 3 секунд. Расстояние от изображения до уровня глаз испытуемого 25-30 см. После показа всех картинок дети воспроизводят по памяти предметы, изображенные на них.

Е.О. Смирнова отмечает, что способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем — на внутренние (составление плана, воспроизведение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым).

Эти вопросы исследовал А.Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста.

В первой группе опытов материал для запоминания (бессмысленные слоги и отдельные осмысленные слова) предлагался испытуемым обычным способом, без подсобного средства, которое могло быть использовано как опора для запоминания.

Во второй группе опытов использовался подсобный материал — набор картинок. В инструкции указывалось, что при назывании слова надо выбрать ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного возраста к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запоминание остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчающее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени — Опосредствование теперь осуществляется не внешними средствами (картинками), а внутренними, речевыми.

Процессы соотнесения и сопоставления материала и средств запоминания изучались также А. А. Смирновым. Он исследовал, как используется соотнесение в процессе запоминания детьми связных, осмысленных текстов. Во время опытов испытуемые должны были запомнить тексты, заключавшие в себе такой материал, который особенно стимулирует к соотнесению: имена, названия, даты, цифровые показатели. По окончании запоминания каждого испытуемого опрашивали относительно тех частей текста, которые в наибольшей степени стимулируют соотнесение. Вопросы задавали не в общей форме, а по поводу каждой части текста в отдельности.

В результате исследования выяснили, что даже ученики IV класса соотнесением почти не пользовались. Так, многие не вскрывали отношений между следующими тремя датами исторических событий: 57, 37, 17 гг. до н. э.—и запоминали каждую из этих дат в отдельности, хотя в тексте они следовали непосредственно одна за другой и относились к сходным событиям — возникновение трех государств, из которых образована Корея.

Такая же картина наблюдалась и при запоминании названия одного из государств («Кокурио»).

Если взрослые связывали это слово с самыми различными словами («кукареку», «покурила», «Корея», «кок», «курица»), то учащиеся часто запоминали слово непосредственно, без соотнесения с какими — либо другими словами.

То, что младшие школьники не пользуются соотнесением при запоминании, А. А. Смирнов объясняет рядом причин. В одном случае это связано с трудностями самого соотнесения, с неумением найти нужный предмет или слово.

Для выяснения причин неиспользования соотнесения и сопоставления как средства запоминания А. А. Смирновым был проведен специальный эксперимент с учащимися II, IV и VI классов. Установлено, что второклассники не используют соотнесение и сопоставление как приемы запоминания почему, что сам процесс сравнения, нахождения общего в тексте вызывает значительные затруднения. Для учащихся IV класса (как и VI) сам по себе процесс сравнения и нахождения сходства в читаемом не вызывает существенных затруднении. Но самостоятельно, без побуждения со стороны других лиц, они не находят сходства между фразами. Это говорит о том, что у них процесс соотнесения и сопоставления не стал приемом запоминания. Таковым, по данным А. А. Смирнова, он становится у старших школьников и у взрослых. Но это вовсе не означает, что процесс этот недоступен учащимся младших классов. Необходимо развивать у них умение сравнивал, и побуждать их постоянно пользоваться соотнесением при запоминании и воспроизведении учебного материала. [17, c.107 -109 ]

С точки зрения Р.С. Немова, специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: формирование самого умственного действия и использование его как мнемического приема, т.е. средства запоминания.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением. [10, c.103]

Выдающийся психолог А.А. Смирнов выделил и обозначил следующие приемы для детей младшего школьного возраста, с помощью которых достигается лучшее понимание материала с целью его более прочного запоминания:

1) составление плана, включающее в себя разбивку материала на части, группировка мыслей и выделение смысловых опорных пунктов, содержащих в себе основное, существенное. Деление текста на смысловые части является важнейшим приемом осмысленного запоминания. Это деление требует сложной мыслительной деятельности, представляющее для младших школьников значительную трудность. Для овладения этим приемом нужна специальная организация работы учащихся.

2) соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями, включение нового в систему знаний. А.А. Смирнов ввел три параметра соотнесения. Первый — это богатство знаний, всплывающих в осознании при соотнесении нового с уже известным. Второй — существенность связей, на которые можно опереться при соотнесении. Третий — степень осознанности отношений, устанавливаемых между новым и известным.

3) соотнесение содержания разных частей текста друг с другом;

4) использование образов или наглядных представлений;

5) перевод содержания текста на свой язык. [16, c.145]

Рассматривая акты мышления в качестве основы активной мнемической деятельности, ученики и последователи А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко расширили и модифицировали выделенные ими приемы мнемической деятельности. На углубление понимания материала для его запоминания направлены такие приемы, как: классификация или логическая группировка материала, его систематизация, выделение главного в тексте, обобщение запоминаемых сведений. [15, c.252-253]

Таким образом, после специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять приемы и способы эффективного запоминания учебного материала.

Основные принципы хорошей работы памяти.

Основные принципы хорошей работы памяти – пользуясь ими в повседневной жизни, для того чтобы улучшить память, развить внимание.

Пауза. Использование в повседневной жизни принципа паузы, это даст время оценить обстановку и подумать. Память определяется в основном стратегиями мышления. Память снижает вероятность поспешных действий, таким образом, заставляя сосредотачивать внимание на нужном предмете.

Расслабление., Осознание., Ассоциация., Краткие выводы по главе II

Рассмотрев особенности развития и формирования памяти у младших школьников, мы выяснили, что память в этот период имеет ярко выраженный познавательный характер.

В младшем школьном возрасте качественно меняется осознание мнемической задачи, а также формирование приемов запоминания (от повторения до ориентации на смысл и связь вещей).

Также мы рассмотрели факторы (по данным Т.Б. Никитиной), влияющие на развитие памяти в младшем школьном возрасте, и выяснили, что в основе любого эффективного запоминания лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание.

Память является важным компонентом эффективного обучения в младшем школьном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Мы рассмотрели различные приемы и способы запоминания учебного материала и выявили наиболее эффективные из них для детей младшего школьного возраста, а также то, что в этом возрасте наблюдается переход от простых приемов к более сложным.

При проведении исследования, мы изучили особенности развития памяти в младшем школьном возрасте и выявили приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала.

А.А. Смирнов отмечает, что, как и все психические процессы, память в младшем школьном возрасте претерпевает существенные изменения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению.

С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников память постепенно переходит от наглядно-образной к более сложным формам словесно-логической памяти.

Л.С. Выготский указывает нам на то, что у младших школьников увеличивается объем памяти.

По П.И. Зинченко непроизвольная память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет ее от всякой другой. Мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится произвольной и осмысленной.

Выдающийся психолог А.А. Смирнов выделил и обозначил следующие приемы для детей младшего школьного возраста, с помощью которых достигается лучшее понимание материала с целью его более прочного запоминания:

• составление плана, включающее в себя разбивку материала на части, группировка мыслей и выделение смысловых опорных пунктов, содержащих в себе основное, существенное;

• соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями, включение нового в систему знаний;

• соотнесение содержания разных частей текста друг с другом;

• использование образов или наглядных представлений;

• перевод содержания текста на свой язык.

Ученики и последователи А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко расширили и модифицировали выделенные ими приемы мнемической деятельности, такие как: классификация или логическая группировка материала, его систематизация, выделение главного в тексте, обобщение запоминаемых сведений.

Таким образом, после специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять приемы и способы эффективного запоминания учебного материала.

Таким образом, в рамках данной курсовой работы задачи были реализованы полностью, цель изучения особенностей развития памяти в младшем школьном возрасте, а также возможностей ее эффективного развития была достигнута. В ходе исследования данной проблемы, мы установили, что изучение функционирования памяти в процессе обучения остается одной из изучаемых проблем психологии.

1. Волков Б.С. Возрастная психология. В 2-х ч. — Ч.2. От младшего школьного возраста до юношества: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова; / под. ред. Б.С. Волкова. — М.: Гуманитар. изд центр ВЛАДОС, 2008. — 343 с.

2. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Лекции по психологии. — М.: Владос, 1999. — 234 с.

3. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. — 2-е изд., перераб. и доп. — Минск: АСТ, 2001. — 976 с.

4. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе, деловом общении и повседневной жизни. — 2-е изд., доп. — М.: АО «МЕНАТЕП — ИНФОРМ», 1996. — 224 с.

5. Крысько В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии. — М.: Владос — пресс, 2001. — 378 с.

6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология; Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 464 с.

7. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. — СПб.: Питер, 2003. — 224 с.

8. Мещерякова Б.Г. Большой энциклопедический словарь. / Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. — 3-е изд., доп. и перераб. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. — 672 с.

9. Нартова — Бочавер С.К. Введение в психологию развития: учеб. пособие / С.К. Нартова — Бочавер, А.В. Потапова. — М.: Флинта: МПСИ, 2005. — 216 с.

10. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед учеб. заведений: В 3 кн. — Кн 2. Психология образования. — 3-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 608 с.

11. Никитина Т.Б. Как развить хорошую память. — М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. — 320 с.

12. Никитина Т.Б. Самоучитель по развитию памяти. (Техника скоростного запоминания).

    — М.: Международное агентство “A. D. & T”. 1999. — 296 с.

13. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М.: Российское педагогическое агентство, 2002. — 374 с.

14. Петровский А.В. Общая психология. — М.: Академия, 1997. — 496 с.

15. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. — М.: ВЛАДОС, 1995. — 448 с.

16. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. — М.: АПН, 1999. — 221 с.

17. Смирнова Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет: Учеб. для пед. вузов и училищ. — М.: Школа — пресс, 1997. — 383 с.

18. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — 8-е изд., перераб. и доп. Учебное пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2003. — 672 с.