Министерство образования и науки Республики Казахстан
Карагандинский
Курсовая работа
Дисциплина «Психология»
Тема: «Формирование личности дошкольников»
Караганда — 2009
Предмет — процесс формирования личности дошкольников.
Объект — дети дошкольного возраста.
Цель курсовой работы — исследовать особенности формирования личности в дошкольном возрасте.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:
- исследовать понятие личности и условий ее формирования;
- изучить основные психологические характеристики ребенка дошкольного возраста;
- рассмотреть сферы личностного развития дошкольника;
- определить социально-психологические факторы формирования личности ребенка дошкольного возраста.
Среди психологов, педагогов, лингвистов, которые создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач личностного развития дошкольников, — Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский и др. Это и послужило методологической основой данной курсовой работы.
Методы исследования темы курсовой работы: анализ и синтез научной психологической литературы.
1.1 Психологические новообразования и личностные характеристики ребенка дошкольного возраста
Каждый из возрастных периодов детства имеет свои особенности и границы, которые сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и поведение. Дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности.
Весь процесс детского развития в целом можно разделить на три этапа: дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет), младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет, с первого по четвертый-пятый классы школы), средний и старший школьный возраст (от 10-11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы).
Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционально-технических возможностей ребенка.
Психология ребенка раннего возраста
... интересной. Цель работы – изучить психологию ребенка раннего возраста. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: рассмотреть характерные особенности детей раннего возраста; рассмотреть этапы развития предметной ... потом справляться со сложившимися у ребенка проблемами. Однако, сегодня встречаются не только дети дошкольного и школьного возраста с неуверенностью в себе, ...
Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психических и личностных качеств на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве.
В дошкольном периоде развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носит множественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров — произвольности и вербальности — в развитии указанных функций могут быть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степенью выраженности процесса социализации. Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие тех психических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, моторики) и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.
В дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в формировании личности ребенка. Изменяется его образ жизни, содержание и формы общения с другими людьми, резко возрастают возможности физического и психического развития, порождая новые потребности, интересы, а следовательно, и новые побуждения к все более разнообразным видам деятельности.
В этом возрасте, прежде всего, заметно изменяется режим жизни детей, даже тех, которые были в яслях. Уже в младшей группе короче становится время дневного сна, больше времени отводится играм и занятиям. Детей в группе больше, требования к самостоятельности ребенка выше.
Жизнь детей регламентируется многими правилами, которые дети знают и которым обязаны подчиняться. Изменяется и содержание жизни детей: с ними регулярно проводят короткие разнообразные занятия, более сложными становятся поручения. Дети имеют большие возможности для совместных игр, общения друг с другом.
Особенно большие изменения происходят в содержании, направлении и формах активности детей дошкольного возраста. Успехи дошкольников в познании окружающего мира поистине велики, хотя логическое мышление у них ещё не сформировалось. Этому в определённой мере мешает их эгоцентризм, когда ребенок считает, что он — центр вселенной и все вращается вокруг него, как планеты вокруг солнца. Препятствует этому и недостаточно развитое умение сосредоточиваться только на какой-то одной (или нескольких, но не всех) стороне события, явления или предмета. Кроме того, в 3-5 лет дети ещё не способны проследить все стадии изменений, происходящих с объектом, в их последовательности, хотя, как правило, верно фиксируют его начальное и конечное состояния.
Эгоцентризм. Как и дети в возрасте от года до 3 лет, дошкольники эгоцентричны: они ещё не понимают, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от их представлений, что вообще возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет. Как правило, в этом возрасте дети и не умеют взглянуть на объект с позиций другого человека.
Развитие психики человека и животного по А.Н. Леонтьеву
... вернёмся к развитию психики человека. Хотя возникновение человеческой психики является частью развития животного мира, психика человека существенно отличается от психики животного. Ведущую роль в развитии человеческой психики играют не ... обезьяна не станет человеком и из-за несовершенства развития нервной системы и психики не приблизится сколько-нибудь заметно к уровню развития человека. Это, с моей ...
Эгоцентризм накладывает отпечаток и на способ мышления, и на характер общения детей с другими людьми. Иногда дети начинают рассказывать о каком-нибудь событии не с начала, а с середины, словно предполагая, что окружающие думают в данный момент о том же, о чем и ребенок.
Центрация. Этот термин Пиаже ввел для обозначения тенденции сосредоточивать внимание на какой-то одной стороне события, явления, предмета. Если раньше дети могли воспринимать лишь целостный объект, то теперь в центре внимания может оказаться его часть.
Такое пока ещё ограниченное восприятие значительно сужает кругозор ребенка, и он формулирует свое мнение, основываясь не на том, какими вещи являются в действительности, а на том, какими они представляются ему. Для него три кусочка крекера выглядят чем-то большим (а он полагает, что и в реальности это именно так), нежели целый крекер; ему кажется, что две половинки бутерброда больше, чем целый бутерброд, а в высоком, но узком стакане сока больше, чем в низкой, но широкой чашке.
Неумение сосредоточиться на изменениях объекта. Дошкольники не способны уследить за тем, как меняется объект и как он переходит в другое состояние. Они прекрасно фиксируют в памяти лишь устойчивые ситуации, состояния — исходные и конечные, но от них ускользает сам процесс преобразования. В качестве иллюстрации этой специфики восприятия Пиаже использовал аналогию с кино: каждый кадр ребенок разглядывает как самостоятельный, не связанный с другими, в то время как взрослый воспринимает фильм как длящуюся во времени череду событий, связанных каким-то общим смыслом.
Необратимость мышления. Это понятие также принадлежит Пиаже и означает неспособность детей мысленно возвращаться к исходному пункту своих размышлений.
Уровень умственного развития ребенка определяется наличием или отсутствием у него любой из упомянутых характеристик. Постепенно эти факторы ослабевают. Ослабление эгоцентризма, например, позволяет лучше сосредотачиваться на простейших преобразованиях. А это, в свою очередь, создает основу для формирования у ребенка способности мысленно возвращаться к исходному пункту рассуждений.
1.2 Основные понятия о процессе формирования личности
В психологии понятие «личность» используется в двух основных значениях. С точки зрения одних психологов, личность — это любой человек, обладающий сознанием. Личность — это конкретный человек, как субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему.
Другие советские психологи подчеркивают, что личностью следует называть человека, лишь достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень, как указывала известный советский психолог Божович Л. И., характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». Для такого уровня психического развития характерно также наличие у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды. Человек на этом уровне развития способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять её в своих целях, а также изменять сообразно цели самого себя. Иначе говоря, человек, являющийся личностью, обладает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием.
Статья «Особенности личности одаренного ребенка»
... точку зрения и т. п. 2 Особенности личности одаренных детей с дисгармонич, Неравномерность психического развития Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и Для таких детей достаточно типичным является значительное опережение ...
Все психические процессы протекают в личности, и каждый из них в своем реальном протекании зависит от нее.
Зависимость психических процессов от личности как индивидуальности выражается, во-первых, в индивидуально-дифференциальных различиях. Люди в зависимости от общего склада их индивидуальности различаются по типам восприятия и наблюдения, памяти, внимания (в смысле переключаемости) и т.д. Индивидуальные различия проявляются в самом содержании воспринимаемого, запоминаемого и т.д., что особенно ярко выступает в избирательном характере запоминания и забывания.
Зависимость психических процессов от личности выражается, во-вторых, в том, что они, как показал наш анализ, не имея самостоятельной линии, зависят от общего развития личности. При изучении эмоций было установлено, что чувства человека в один период или эпоху его жизни не являются всегда непрерывным продолжением, более или менее осложненным, его чувств в предшествующий период. Когда определенная полоса или эпоха нашей жизни безвозвратно отходит в прошлое и на смену ей приходит новая, то вместе с этим сменяется весь строй эмоциональной жизни. Связь чувств с настоящими установками личности существеннее, чем связь их с прошлыми чувствами. Поскольку между новыми и старыми чувствами сохраняется преемственность, она опосредована и обусловлена связью с развивающейся личностью. То же в не меньшей степени применимо к организации волевой жизни и к любой аналитически выделенной стороне психики.
Все психические процессы составляют психическое содержание жизни личности. Каждый вид психических процессов вносит свой вклад в богатство ее внутренней жизни. Психические процессы и психические свойства личности фактически неотрывны друг от друга. С одной стороны, все психические процессы в их конкретном протекании зависят от свойств и особенностей личности, начиная с ощущений и восприятий, которые в полноте своего содержания и реального протекания зависят вовсе не только от деятельности будто бы изолированного рецептора, а от свойств самой личности, от ее восприимчивости и впечатлительности и т.д.; с другой — каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в ее свойства.
Индивидуально-типологические особенности в восприятии, памяти, мышлении, воображении, внимании, не говоря уже об индивидуально-типологических особенностях в эмоциональной и волевой сфере, — это уже психические свойства и особенности личности в области восприятия, мышления и т.д., как-то: восприимчивость и впечатлительность, наблюдательность, вдумчивость. Рассудительность, эмоциональная возбудимость и устойчивость, инициативность, решительность, настойчивость и т.п. Тем самым уже внутри аналитического изучения психических процессов наметился совершающийся с внутренней необходимостью переход к изучению психических свойств личности. Теперь они должны стать предметом специального изучения.
Роль воспитателя в развитии личности ребенка
... друг с другом своими мыслями и чувствами. Взаимопонимание и контакт педагога и детей во многом определяют успешный результат в формировании личности. У чуткого, любящего детей воспитателя в арсенале множество приемов, которые ...
Личность формируется в условиях конкретно — исторического существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и др.) Ведущую роль в процессах формирования личности играют обучение и воспитание, которые осуществляются в группах и коллективах.
Понятие «формирование личности» употребляется в двух смыслах. Первый — формирование личности как её развитие, его процесс и результат. Взятое в этом значении понятие формирования личности является предметом психологического изучения, задачу которого входит выяснение того, что есть (находится в наличии, экспериментально выявляется, обнаруживается и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Это собственно психологический подход к формированию личности.
Второй смысл — формирование личности как ее целенаправленное воспитание (если можно так сказать, «формовка», «лепка», «конструирование». Макаренко А. С. удачно назвал этот процесс «проектированием личности»).
Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социально обусловленным требованиям, которые предъявляет к ней общество.
Педагогический и психологический подходы к формированию личности не тождественны друг другу, а образуют нерасторжимое единство.
Рассмотрим основные особенности формирования личности дошкольников.
2.1 Эмоционально-волевая и мотивационная сферы личности дошкольника
Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.
Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.).
Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать.
Все, во что включается дошкольник — игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., — должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.
Самым важным личностным механизмом, формирующимся в дошкольном периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.
Отличительной особенностью формирования личности в дошкольном возрасте является изменение мотивов, которыми руководствуется ребенок. Эти изменения сказываются в следующем:
Понятие личности безопасного типа поведения
... поведения в экстремальных условиях и отношения, к себе и другим представлена в таблице Классификация типов личности в условия опасностей Опасности Типы личности Природные Безопасный тип личности Тип жертвы – виктимный Техногенные Безопасный тип личности Тип жертвы – виктимный Опасный тип личности ...
Отдельные побуждения, действовавшие эпизодически и разрозненно (а порой даже противоречиво), превращаются в некоторую систему мотивов. В побуждениях детей все больше обнаруживается определенная последовательность. Если для шести-, семилетнего ребенка уже приобрело значение общественное мнение, то он будет оглядываться на оценку товарищей в разных своих поступках. Так именно и действуют некоторые ребята, занявшие в группе положение вожаков, наиболее умных, лучших командиров в играх и т. п.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей».
Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды. Более слабый — наказание, еще слабее — собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.
Последовательность и системность действующих мотивов у дошкольника имеет, конечно, еще весьма относительный и неустойчивый характер. Часто поведение ребенка оказывается совершенно неожиданным для воспитателя. Дети действуют, подчиняясь эмоционально сильному побуждению (обида, сильное желание), часто нарушая хорошо известные им правила.
Более отчетливо начинает выступать различная побудительная сила разных мотивов. Изменения мотивации показаны в исследованиях Неверович Я. 3. Предлагая детям-дошкольникам разных возрастных групп изготовить флажок и салфеточку, она получила наиболее высокие результаты (быстрота и качество выполнения работы) тогда, когда деятельность детей была включена в игру «Мастерская». Огромную роль в повышении эффективности труда играло осознание детьми общественного значения выполняемой работы. Изготовление флажка для мамы оказалось более слабым побуждением, чем изготовление для нее салфеточки: дети понимали, что флажок маме не нужен.
К концу дошкольного периода понимание детьми общественного значения своего труда заметно возрастает. Для детей становятся действующими, например, такие социальные мотивы, как соревнование: «Какая пара дежурных лучше всех подготовит столы к обеду?», «Кто придумает самый красивый узор?», «Какая группа (команда) более организованно проведет игру и ни разу не нарушит правил?». Для детей старше 4—5 лет становятся действующими и такие личностные мотивы, как защита своих возможностей, желание выглядеть перед другими ребятами лучше, сильнее. Сила действия социальных мотивов возрастает по мере роста притязаний личности. Используя разные мотивы, воспитатель может значительно повысить результативность деятельности дошкольников, способствуя тем самым укреплению веры в свои силы у маленьких тружеников. Это создает благоприятные условия и для новых, еще более сильных побуждений ребенка к действованию.
Исследования Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, З. М. Богуславской и многих других психологов показывают, что разные мотивы по-разному влияют на мобилизацию усилий ребенка, на успешное выполнение дошкольниками различных поручений и специальных заданий в учебной деятельности,
Мотивы поведения дошкольников
... единство личности, которое невозможно рассматривать в отрыве без мотивационной сферы ребенка. Таким образом, проблема формирования и развития мотивов поведения и деятельности дошкольников очерчивает ... система факторов, детерминирующих поведение; 2) процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне ...
Во всех действиях ребенка огромное значение имеют результаты, которых он достигает. Как бы велики ни были индивидуальные различия между детьми, каковы бы ни были характерологические особенности конкретных воспитателей, их одобрение, похвала, поддержка затраченного ребенком усилия и достигнутый им реальный успех оказывают обычно значительно более сильное, стимулирующее влияние на дальнейшую деятельность ребенка, чем наказание, выговоры, неудача. Лишь у некоторых старших дошкольников, отличающихся силой и выносливостью нервной системы, неудача может вызвать задор и новую попытку достигнуть желаемого.
2.2 Развитие нравственно-этических и социально-значимых представлений и ценностей
В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориентации его на социальное окружение. Тем самым создается широкая основа для формирования первичных форм социально-значимых ценностей и нравственно-этических критериев.
Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.
Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки — других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.
Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям.
Якобсон П. М. показывает, что у старшего дошкольника нравственные оценки действий и поступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений к тем или другим действиям и поступкам. Усвоение нравственных ценностей представляет собой процесс образования в сознании ребенка их структуры, включающей следующие три элемента в их взаимосвязи: все более глубокое понимание нравственного смысла поступков, их оценочную сторону и эмоциональное к ним отношение. Примером такого усвоения нравственных ценностей в возрастном плане на протяжении дошкольного возраста являются опыты А. Е. Козыревой, описанные в книге А. А. Люблинской.
Физическое развитие детей раннего и дошкольного возраста
... результативного физического развития детей раннего и дошкольного возраста. На протяжении всей работы будут решаться следующие задачи : 1) изучение возрастных особенностей физического развития детей раннего и дошкольного возраста; 2) исследование основных форм физического развития детей раннего и дошкольного возраста. физическое развитие физкультурные дошкольники Глава ...
В дошкольном возрасте осуществляется переход от непосредственного эмоционального отношения к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок поведения в различных ситуациях и которые начинают регулировать и подчинять себе саму эмоциональную сферу.
Формирование нравственных понятий в дошкольном возрасте происходит различными путями. При характеристике моральных категорий (доброта, смелость, справедливость), как показано в опыте Я.З. Неверович, дети или называли конкретные случаи поведения, или давали общий смысл понятия. Причем ответы в общей форме встречались не только у старших, но и у младших дошкольников. Ответы в общей форме у детей 4 лет составляли 32 %, а в 7 лет — 54 %. Неправильные ответы дети 4 лет давали в 23 % случаев, а у детей 7 лет они составляли только 7 %. Эти данные свидетельствуют о том, что процесс усвоения нравственных понятий осуществляется в дошкольном возрасте не только от частного, конкретного к более общему пониманию морального содержания ситуаций. В общении со взрослым ребенок усваивает моральные понятия вначале в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что, несомненно, ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Усвоение нравственных понятий н представлений в их первичной форме создает возможность более глубокого проникновения в мир взрослых и способствует переходу ребенка на новый уровень развития. Его поступки, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками носят уже не непосредственно эмоциональный характер, а начинают опосредоваться и регулироваться моральными нормами. Старший дошкольник 6-7 лет способен сам применять нравственные оценки и пользоваться общими критериями «хорошо — плохо», по которым он осуществляет размежевание социально полезных и отрицательных поступков других людей и своих собственных.
Ориентация ребенка на выполнение положительно оцениваемых поступков, выступая в качестве регулятора его поведения, тем самым служит основой для формирования у него разнообразных личностных свойств. При этом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятся литературные герои и непосредственно окружающие ребенка люди. Особое значение в качестве эталона поведения для дошкольника имеют персонажи сказок, где в конкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенка в сложной структуре личности человека.
Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им норм и нравственных критериев, регулирующих его поведение. Различные индивидные, физические, темпераментные особенности как базовые в формировании личности проявляются и фиксируются ребенком в процессе непосредственного взаимодействия в группе, развитие же нравственных качеств опосредовано общением со взрослыми, усвоением нравственных знаний. В оценке моральных качеств ребенок 5-7 лет часто применяет понятие неадекватно и в очень общей форме. Личностные эффекты формируются в результате сложного взаимоотношения двух разных линий: реального поведения, поступков ребенка и усвоения им правил нравственных критериев поведения. Свойства личности и индивида, несмотря на их разное происхождение, санкционируются обществом, приобретая тем самым социальную ценность. Это способствует отбору и ускоренному развитию социально значимых свойств.
Воспитание у детей культуры поведения
... детей. Одна из задач воспитания детей первой младшей группы -- формирование у них предпосылок нравственного поведения и культурно-гигиенических навыков. Дети ... следующие этапы воспитания культуры поведения дошкольников. Первый этап воспитания культуры поведения начинается в раннем возрасте и ... для практики культурного поведения, воспитатель больше внимания уделяет осознанию детьми значимости правил ...
Итак, образование личности посредством нравственных критериев и оценок управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такая сложная форма личности, как самосознание.
2.3 Формирование самооценки и межличностных взаимоотношений со сверстниками
Психическое развитие, становление личности связано с формированием самосознания — осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу.
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.
Выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания — в «растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений». К 6 годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников.
Для этого периода характерна половая идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении.
Активно развивается в этот период и самооценка — важная форма проявления самосознания.
Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью воспитателей, формированием ими оценочных отношений в группе в связи с выполнением правил поведения, в различных видах деятельности (занятия, игры, дежурство).
Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».
Самооценка шестилетнего ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других. В оценке своих достижений, например, в рисовании ребенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой — переоценивать, в пении — недооценивать себя. Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. Ведь, как справедливо заметил Ананьев Б. Г., оценочное суждение ребенка, «непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы».
Итак, оценки и самооценки шестилетних детей оказались в высокой степени связанными с оценками педагогов как в детском саду, так и в школе. Наиболее тесная связь между оценками и самооценками детей и педагогов в системе межличностных отношений.
Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. Этой особенностью шестилетних детей следует умело пользоваться как воспитателям, так и учителям, родителям при формировании самооценки ребенка.
На основе самооценки складывается и уровень притязания — тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Педагогу, работающему с детьми шестилетнего возраста, важно не только учитывать самооценку и притязания своих маленьких воспитанников, но и активизировать их самооценку, способствовать поднятию их уровня притязания. Однако важно при этом избежать другой крайности — сформировать чрезмерно завышенную самооценку, что может привести к возникновению высокомерия, зазнайства, агрессивности, упрямства, и других нежелательных качеств.
Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».
Влияние оценок родителей на самооценку дошкольника опосредуется характером взаимоотношений в семье. Происходит интериоризация оценок того родителя, который для ребенка представляется безусловно значимым лицом, носителем эталонных оценок. Селективность интериоризации обусловливается, с одной стороны, стилем воспитания родителей, а с другой, социальной перцепцией и пониманием детьми компетентности матери и отца, потребностью ребенка в самоуважении. Следует подчеркнуть широкий диапазон факторов, приводящих к образованию личностных свойств. Они складываются в общении со взрослыми и детьми, в разнообразных формах познания и в различных видах деятельности — в игре, на занятиях и т. д. Конвергенция, взаимодействие разных путей и детерминант развития ребенка в дошкольном возрасте и приводит к возникновению многообразных, сложных, социальных по своей сущности личностных свойств.
К 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу. Существует факт первичного структурирования детской группы. Распределение дошкольников на подгруппы в зависимости от их положения в детском коллективе показывает, что наибольшее число детей занимает среднее положение в группе по частоте выборов, а наименьшее их количество образуют подгруппы с максимальным и минимальным числом выборов. При этом большинство детей оказывается в благоприятном положении в системе межличностных взаимоотношений в группе.
Дифференциация детского коллектива осуществляется вследствие избирательности выбора, которая связана с формированием в общении, в познавательной и практической деятельности мотивационно-потребностной сферы, личностных характеристик. Существуют три основные разновидности мотивов, детерминирующих выбор дошкольника: потребность в игровом общении, положительные качества выбираемого и способности другого ребенка к какому-либо конкретному виду деятельности. В 4-7 лет намечаются генетические уровни в развитии мотивационной сферы. Одним из мотивов, побуждающих детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. Потребность в нем занимает в этом возрасте первое место. На втором месте находится ориентация на положительные качества личности выбираемого, которые обнаруживаются в общении детей между собой (веселый, честный, добрый и др.).
Позже у старших дошкольников 6-7 лет в качестве побудительной силы выбора партнера выступают также его способности к какой-либо конкретной деятельности. Ориентация на личностные особенности, в том числе на такие, которые формируются вне непосредственного игрового общения, на различного рода занятиях, в общении со взрослыми (трудолюбие, послушание, способности к рисованию, танцам, пению), свидетельствует о широкой информационной основе, о разных источниках формирования мотивов, определяющих взаимоотношения в группе. С возрастом растет число и разнообразие мотивов выбора и усложняется их структура. Так, отдельные личностные достоинства, называемые детьми в качестве причины выбора, к концу дошкольного возраста значительно дифференцируются, образуя целый комплекс разнородных черт, где основную роль играют нравственные качества выбираемого.
В дошкольном возрасте личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенных факторов, регулирующих взаимоотношения его с другими детьми и взрослыми и влияющих на ускорение дальнейшего хода социального и культурного развития. В силу глубоких преобразований, которые происходят в 3-7 лет по мере включения ребенка в социальное окружение, этот возраст можно рассматривать как начальный период образования личности, когда впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе.
2.4 Активность и познавательная направленность дошкольника
Развивающаяся мыслительная активность изменяет и ориентировочные действия ребенка. Вместо беспорядочных, шарящих они становятся организованными, исследовательскими, подлинно познавательными.
Дошкольника интересует не только новый для него предмет сам по себе. Четырех-шестилетние дети хотят узнать и его устройство, назначение, способ использования, происхождение. Мотивом, побуждающим дошкольника манипулировать предметами, является познавательный интерес. Ребенок хочет узнать, как работают часы, что у них внутри. Где спрятан звонок у телефона? Как магнит держит гвозди? Как открываются двери у поезда метро? Это познавательное отношение отчетливо выступает в специфике детских вопросов, адресованных взрослым. Количество вопросов резко возрастает к 5—6 годам.
Развитие познавательных интересов у дошкольников отчетливо выступает в том, что растет желание детей заниматься умственной деятельностью. После 4—5 лет дети любят рассуждать, спорить, решать задачи, головоломки, подбирать слова в рифму, сравнивать разные вещи и явления между собой и т. д. Как показало исследование Голубевой А. Н., наибольший интерес к умственной работе у старших дошкольников вызывало решение чисто интеллектуальных задач.
Дошкольник, в отличие от малыша, для которого вопрос является лишь формой общения, контакта с взрослым, забрасывает старших вопросами «почему?», «зачем?» и «как?». Он ждет от них ответа, добивается ясности, выражает сомнение. Четырех-, пятилетний ребенок становится «почемучкой». У него формируется вопросительное отношение к окружающему миру.
Стойкость такого пытливого отношения ребенка к действительности зависит от того, культивируют взрослые это отношение к окружающему или угашают его своим пренебрежительным отношением к вопросам детей и нежеланием отвечать на них. Но если воспитатель поддерживает вопросы ребенка, побуждает самого ребенка искать решение возникшей задачи, если своими ответами направляет мысль ребенка на постановку и решение новых посильных задач, то формируются ценнейшие черты личности — любознательность, пытливость, наблюдательность. Эти качества личности придают активности ребенка четкую познавательную направленность.
Как показывают исследования, возникновение у детей интереса к предметам и явлениям окружающего мира прямо зависит от тех знаний, которыми обладает ребенок в той или иной области, а также от тех способов, которыми воспитатель открывает для него «меру его незнания», т. е. то новое, что дополняет его знания о предмете.
С одной стороны интерес как желание знать что-то, знать глубже, полнее, точнее возникает, когда ребенок уже что-то знает, например о животных, о транспорте, о сезонных явлениях. Если детям ничего не известно о вулканах или египетских иероглифах, то интерес к таким неведомым явлениям сам по себе не может возникнуть.
С другой стороны, если воспитатель, рассказывая о чем-то, ничего нового детям не раскрывает, им становится неинтересно его слушать. Они ничего нового не узнают и быстро отвлекаются.
Рассказ воспитателя будет интересным, если в нем раскрывается какая-то неизвестная детям, но существенная сторона знакомого объекта: либо происхождение предмета, либо назначение орудия, машины, либо обусловленная образом жизни особенность строения органа животных, т. е. что-то новое даже в том, что ребенку известно. Особое значение для детей-дошкольников имеет узнавание изменчивости явлений, их жизненного значения и практического применения.
Для школьников средних классов, так и для детей дошкольного возраста решающее значение в формировании познавательных интересов имеет способ подачи новых знаний. Когда воспитатель, желая вызвать активный интерес шести-, семилетних детей к некоторым животным, рассказывал о них, используя дополнительно книгу Е. И. Чарушина, где полно и живо описаны уже знакомые детям животные, интерес детей к животным возрастал. Они и сами после этого более полно и подробно описывали этих животных, их внешние признаки и образ жизни.
Но интерес детей возрастает еще заметнее, когда дополнительные сведения о тех же животных даются в форме открытий самих детей.
В процессе формирования у детей-дошкольников познавательного отношения к окружающему отчетливо раскрываются некоторые стороны самих познавательных интересов. В них ясно выражено, прежде всего, единство интеллектуального и эмоционального отношения человека к предметам действительности. В них тесно переплетаются старые, т. е. ранее приобретенные, знания и новые, неизвестные, удивительные, которые, однако, воспринимаются ребенком как интересные только тогда, когда они уже немного известны.
Проведенные исследования показали, что, задавая вопросы и получая на них ответы старших или сверстников, ребенок анализирует те сложные факты жизни, с которыми он встречается. Познавательная активность ребенка побуждает и взрослого разъяснять ему, показывать существующие в жизни зависимости между явлениями. Так ребенок учится обобщать, переходит к категориальным и осмысленным знаниям. Ситуативность мышления, характерная для трех-, пятилетних детей, постепенно преодолевается.
Дети все больше освобождаются от связанности теми житейскими условиями, в которых дана конкретная задача, и переходят к обобщенному и логическому ее решению в уме.
Подобные факты многочисленны. Они говорят о том, что у дошкольника не выработалась еще достаточная обобщенность и гибкость в применении известных ему правил. К тому же он, во-первых, еще не умеет в новой ситуации увидеть знакомые ему признаки тех обстоятельств, в которых он уже научился действовать по правилам; во-вторых, дошкольник еще отличается значительной эмоциональной возбудимостью, даже эффективностью, которая срабатывает скорее и сильнее, чем разумно выбранная цель действия или воспринятое ребенком правило поведения, которым следует руководствоваться.
Существенное значение имеет и степень воспитанности, сила и характер тех мотивов, которые побуждают ребенка к действию.
1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А.Бодалева и др. — М., 1980.
2. Баймуратова Б.Б. Разработка уроков для подготовки детей к школе. — Алматы; 1991 г. — 203 с.
3. Богуславская З.М. Мотивы общения со взрослым у детей дошкольного возраста// Развитие общения дошкольников. М., 1974г.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте — М.: Просвещение, 1978г.
5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. Училищ по спец. №2002 «Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк. учреждениях». — М.: Просвещение, 1988.
6. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 519 с.
7. Дьяченко О.М., Невская П.И. Развитие речи дошкольника. -М.: Просвещение, 1990 г.
8. Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. — Дошкольное воспитание. 1965 год.
9. Крупская Н. К. Роль игры в детском саду. Пед. соч. М., 1959, т. 6, с. 345.
10. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании.- М.:Просвещение,1973г.
11. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975г.
12. Логинова В.И., Саморукова П.Г. и др. Дошкольная педагогика. Часть 2. / Под ред. В.И. Логиновой. — М.: Просвещение, 1988. — 270 с.
13. Люблинская А.А. Детская психология. Уч. пособие для студентов пед ин-тов. М., «Просвещение», 1971.
14. Лямина Г.М. Воспитание детей в старшей группе детского сада. — М.: Просвещение, 1984. — 288 с.
15. Макаренко А. С. Игра. — Соч. М., 1957, т. IV.
16. Мухина В.С. Детская психология / Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Просвещение, 1985. — 272 с.
17. Пиаже Ж. Психология личности — Избранные психологические труды в 5-ти т. М.: Просвещение, 1976г.
18. Психология детей дошкольного возраста // Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. — М.,1964.
19. Психология и педагогика игры дошкольника (Материалы симпозиума) / Под ред. А. В. Запорожца А. П. Усовой. М., 1966 год
20. Развитие мышления и умственное развитие дошкольника/ Под ред. Н.Н. Поддъякова, А.Ф. Говорковой. — М.: Педагогика, 1985. — 200 с.
21. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. — М.: Педагогика, 1989. — 216 с.
22. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников/ Под ред. А.В.Запорожца и Я.З. Неверович. М., 1965г.
23. Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии. — М.,Педагогика,1989.
24. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду. — Алма-Ата: Мектеп,1989 г.
25. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 1984. — 207 с.
