Новичкова Ирина Владимировна
КОРРЕКЦИЯ НЕДОСТАТКОВ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С КОСОГЛАЗИЕМ И АМБЛИОПИЕЙ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы. Современная концепция развития речи у дошкольников выдвигает на первый план идею о развитии речевых способностей в условиях активизации предметно-практической деятельности.
Зрительные нарушения осложняют и изменяют процесс познания детьми окружающего мира. Теоретическими обоснованиями коррекции вторичных отклонений при слепоте и слабовидении подчеркивается не только важность изучения процесса психического развития детей в условиях дефицита или отсутствия зрительных представлений, но особо и выделяется роль адекватных условий обучения и воспитания детей со зрительной патологией (В.З. Денискина, В.П. Ермаков, М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, Н.А. Крылова, В.А. Кручинин, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, В.А. Лонина, Д.М. Маллаев, Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева, Э.М. Стернина, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова, И.В. Юганова и др.).
Обедненность предметных представлений свойственна всем дошкольникам с особенностями в развитии. Исследования Г. Л. Выгодской, О. П. Гаврилушкиной, А.А. Катаевой, Л.П. Носковой, В.И. Селиверстова, Е.А. Стребелевой, Г.В. Чиркиной и др. показали трудности ориентации в предметном мире также у глухих, умственно отсталых и детей с нарушением речи.
Однако при некоторой общности в характеристике детей с отклонениями в развитии, зрительный дефект накладывает свой специфический отпечаток на процесс психического развития детей, характер и степень выраженности которого оказывает различное влияние на становление психики ребенка с нарушением зрения. При этом в первую очередь отмечается, что у детей страдает овладение предметным миром.
Своеобразия развития и формирование речи слепых раскрыты в исследованиях К. Бюрклена, Б.И. Коваленко, А.А. Крогиуса, А.И. Скребицкого. Последующие исследования внесли детализацию в характеристику особенностей речевого развития слепых и слабовидящих детей (Л.С. Волкова, О.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.А. Крылова, Н.С. Костючек, Б.И. Коваленко, Ю.А. Кулагин и др.).
Некоторые вопросы развития речи у слабовидящих дошкольников рассматривались П.А. Лукашевичене, С.А. Покутневой, Т.П. Свиридюк.
Данные проведенных исследований указывают на недостаточность развития чувственной основы становления речи у детей при нарушенном зрении, что проявляется в разрыве между чувственной информацией о предметном мире и ее словесной интерпретацией. В целом, таким образом, зрительные нарушения осложняют формирование реальных представлений об окружающем мире и развитие речи детей со зрительной патологией, и это положение явилось для нас основополагающим при изучении развития речи у детей с косоглазием и амблиопией.
Развитие речи дошкольников
... приемами обучения рассказыванию - одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи дошкольников. На занятиях используются такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация ... определений, обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей. Кроме того, описание должно быть лаконичным. Сюжетный (повествовательный) рассказ- ...
Вместе с тем эта проблема применительно к детям с косоглазием и амблиопией не разрабатывалась. До настоящего времени не было специальной программы и методики развития речи в детских садах для детей с нарушением зрения, а изучение опыта работы педагогов в этих дошкольных учреждениях указывает на острую потребность в разработке научно-методических рекомендаций. В свете сказанного изучение особенностей развития речи детей с нарушением зрения является весьма актуальным.
Объектом исследования являлись содержание, методика и средства проведения занятий по коррекции недостатков развития речи в детском саду для детей с нарушением зрения.
Предмет исследования — изучение своеобразия речи у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с косоглазием и амблиопией и разработка средств коррекции, используемых на занятиях по развитию речи.
Гипотеза исследования
Преодоление речевых нарушений, развитие чувственной основы становления речи и ее лексико-грамматического оформления у дошкольников с косоглазием и амблиопией может быть достигнуто при условии разработки и экспериментальной апробации системы специального коррекционного обучения, направленного на формирование взаимосвязи между действием, словом и образом в процессе предметно-практического обучения у детей изучаемой категории.
В соответствии с гипотезой определены цель и задачи исследования.
Цель исследования — на основе изучения своеобразия развития речи разработать наиболее эффективные педагогические пути преодоления недостатков в развитии речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией.
Задачи исследования.
1. Изучить особенности развития речи детей с косоглазием и амблиопией дошкольного возраста (6-7 лет).
2. Разработать содержание и приемы коррекционной работы на занятиях по развитию речи у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста.
3. Экспериментально проверить эффективность предложенных приемов коррекционной работы. Исследование включало ряд методов:
- изучение общей и специальной психолого-педагогической литературы по теме исследования;
- анализ медицинской и педагогической документации;
- проведение психолого-педагогического констатирующего, обучающего экспериментов и контрольного среза;
- сравнительный анализ результатов экспериментов, проведенных в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения и массовых детских садах.
Научная новизна исследования определяется тем, что изучены особенности развития речи у детей с косоглазием и амблиопией, выявлены потенциальные возможности ее совершенствования. Показаны пути развития речи и коррекции ее недостатков, что позволило получить детям более полную чувственную информацию и осуществить слияние ее со словесной интерпретацией. В свою очередь это служит обогащению и семантическому уточнению словарного запаса, формированию элементарных навыков связной речи.
Повышение остроты зрения у детей среднего дошкольного возраста, ...
... косоглазием и амблиопией, через дидактические игры и упражнения ". Объект исследования: процесс повышения остроты зрения у детей с косоглазием и амблиопией. Предмет изучения: дидактические игры и упражнения, как эффективное средство повышения остроты зрения на этапе плеоптического лечения у детей, страдающих косоглазием и амблиопией. ...
Разработанные занятия по развитию речи детей с нарушением зрения позволяют наполнить слово конкретным содержанием, в результате чего речь детей приобретает образно-действенный характер.
Практическая значимость. Разработаны и экспериментально апробированы содержание и методика оригинальной системы специального коррекционного предметно-практического обучения на занятиях по развитию речи в детском саду для детей с косоглазием и амблиопией. Материалы адресованы воспитателям детских садов и учебно-воспитательных комплексов (УВК) для детей с нарушением зрения.
Апробация результатов работы. Результаты исследования докладывались на II научно-практической конференции молодых ученых с участием деятелей науки стран СНГ и зарубежья «Человек — общество — наука» (Москва, 1993г.); на научно-методической конференции «Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи» (Москва, 1994 г.); на семинаре-совещании директоров школ и заведующих детских садов по проблеме «Новые формы коррекционно-воспитательной помощи детям с нарушением зрения» (Москва, 1994 г.); на конференции «Педагогическое наследие М.И. Земцовой и актуальные проблемы специального образования детей с нарушением зрения» (Москва, 1995 г.); на научно-практическом семинаре «Современные методы лечения зрения, воспитание и обучение детей с нарушением зрения» (Москва, 1996 г.); на курсах повышения квалификации педагогов детских садов; на методических объединениях специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения.
Базой для проведения констатирующего и обучающего экспериментов были детские сады №1031 и №396 и УВК для детей с нарушением зрения №1665 и №1697 г. Москвы.
Публикации результатов исследования. По теме диссертации опубликовано 5 работ, список которых приводится в конце автореферата.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. Работа содержит 9 таблиц и 11 графиков.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность проблемы, раскрываются новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту:
1. Зрительные нарушения при косоглазии и амблиопии, являющиеся причиной появления отклонений в смысловой стороне речи у дошкольников, отрицательно сказываются на адекватном использовании слова при описании признаков, качеств и свойств предметов.
2. Наличие специфических особенностей и нарушений в развитии речи у детей с косоглазием и амблиопией требуют специального коррекционного воздействия.
3. Преодоление речевых нарушений, обусловленных зрительной депривацией, может быть достигнуто в условиях привлечения оптимальных средств коррекционной помощи в процессе предметно-практической деятельности, стимулирующей самостоятельную речевую активность дошкольников с косоглазием и амблиопией и направленной на обогащение их чувственного опыта.
первой главе
Одним из ведущих положений рассмотрения особенностей развития речи у детей с нарушением зрения, базирующегося на работах, посвященных изучению процесса овладения речью нормально видящими детьми (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская, Г.М. Розенгард-Пупко и др.), явилось то, что овладение словом осуществляется поэтапно, и в его основе лежит действие с предметным миром и общение с людьми. При этом овладение речью происходит у ребенка в процессе непосредственного общения и руководяще-стимулирующем воздействии со стороны взрослых, активной и заинтересованной деятельностью самого ребенка.
Психолого-педагогическая характеристика детей со сложными нарушениями развития
... речь (приобретенная слепоглухота); слепоглухие умственно отсталые дети: все предыдущие варианты, осложненные умственной отсталостью. Современный уровень науки и практики оказания помощи детям со сложными недостатками развития позволяет выделить следующие варианты разных сочетанных нарушений. ...
Понимание и усвоение слов детьми дошкольного возраста обеспечивается их функционированием в разных видах деятельности и, прежде всего, игровой. Когда слово у ребенка сочетается с определенным действием, оно быстро облекается сигнальной функцией обозначения предмета, действия (М.М. Кольцова, А.Н. Леонтьев и др.).
Многочисленные исследования показывают, что развитие психической жизни ребенка, его личности представляет собой сложный процесс, регулируемый наряду с другими факторами включением речи (Е.К. Каверина, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, Г.М. Розенгарт-Пупко и др.).
Включаясь в общий ход развития личности ребенка, речь (язык) вносит новый принцип отражения окружающего мира, преобразуя ее. А.Р. Лурия доказал, что генетические корни языка следует искать не в самом языке, а в доречевых формах предметной деятельности ребенка и его доречевом общении со взрослыми. Особо значима роль речи в развитии детского восприятия и тем более в развитии и формировании мышления ребенка в процессе перехода от чувственного познания к рациональному (Г.М. Розенгард-Пупко, А.А. Люблинская, А.Р. Лурия и др.).
На каждом этапе развития мыслительной деятельности ребенка речь выступает как необходимое условие и наиважнейшее средство ее развития, совершенствования, обогащения и углубления (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская др.).
Развитие речи в дошкольный период протекает на фоне развертывающейся предметно-практической деятельности, когда ребенок выделяет предметы, объединяет их и одновременно усваивает слова, их обозначающие. При этом ребенок начинает улавливать языковые закономерности и реализовывать их в своей речи.
К пятому году жизни ребенок на основе предметно-практических действий и общения включает слова в различные виды деятельности, практически овладевая всеми сторонами речи (Д.Б. Эльконин, В.И. Ядешко и др.).
Процесс успешного овладения речью зависит от условий обучения и общения ребенка с окружающим миром и людьми, а так как эти условия в каждом конкретном случае могут быть разными, вполне уместно сослаться на необходимость «подготовительного» обучения детей до поступления в школу, указанную в свое время К.Д. Ушинским.
Дальнейшее обогащение теории и практики развития речи связано с изучением сенсорного развития дошкольников (Л.А. Венгер, Н.И. Ветрова, В.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохин и др.), которые показали, что формирование у детей перцептивных действий способствует уточнению и конкретизации существенных признаков, свойств предметов и обозначению их словом.
Доказано, что дети при условии целенаправленного обучения переходят к освоению сенсорных эталонов на 4- 5-м году жизни, что служит основой для слияния признаков и свойств объектов с их словесным обозначением (Л.А. Венгер, A.M. Леушина, Н.Н. Поддьяков и др.).
Это положение особенно актуально применительно к исследованию детей с нарушением зрения, поскольку формирование и освоение сенсорных эталонов осуществляется более замедленными темпами в зависимости от характера и степени выраженности дефекта (М.И. Земцова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.).
Сенсорное развитие детей дошкольного возраста с нарушением зрения
... в разработке конкретного содержания и методики коррекционной работы по сенсорному развитию, т.к. оно на прямую связано развитием потенциальных возможностей детей с нарушением зрения, а значит - с их будущем. Успешность компенсации зрительного дефекта обусловлена ...
Обобщая данные изучения развития речи аномальных детей умственно отсталых (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозова, Е.А. Стребелева и др.), глухих и слабослышащих (P.M. Боскис, Б.Д. Корсунская, К.Г. Коровин, Л.П. Носкова, А.Г. Зикеев и др.), детей с нарушением зрения (М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, Н.А. Крылова, Т.П. Свиридюк, Н.С. Костючек, Л.С. Волкова, А.Л. Лукашевичене, В.И. Изотова и др.), — можно отметить, что вне зависимости от характера отклонений от нормы, как правило, имеют место речевые нарушения, хотя и выраженные в разной степени.
На основе разносторонних психолого-педагогических исследований была оформлена дифференциально-диагностическая характеристика детей с нарушением зрения, с выделением трех категорий: слепые, слабовидящие и дети с косоглазием и амблиопией.
У слепых и слабовидящих школьников по сравнению с нормально видящими отмечается не столько ограниченный лексический запас, сколько объем представлений, обусловленный снижением познавательных возможностей слабовидящих детей из-за нарушения зрительной ориентации (М.И. Земцова, З.Г. Ермолович, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Н.Б. Лурье, Л.И. Моргайлик, Л.В. Рудакова, Т.П. Свиридюк, В.А. Феоктистова, М.Б. Эйдинова и др.).
Дети с косоглазием и амблиопией — одна из самых многочисленных групп детей с нарушением зрения, составляющая, по данным офтальмологов (А.С. Аветисов, Л.А. Григорян, Е.И. Ковалевский, Н.И. Пильман), 1,5 — 3% в общей популяции нормально видящих детей. Исследования познавательных возможностей, физических особенностей развития детей с косоглазием и амблиопией хотя и выявили их относительную близость к своеобразию слепых и особенно слабовидящих детей, монокулярный характер зрения, а также такие виды лечения зрения, как световая стимуляция, прямая окклюзия, создают им специфические трудности зрительно-пространственной ориентации, овладения движениями и предметно-практической деятельностью (Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, Е.В. Селезнева, Л.В. Рудакова).
Особенности же речевого развития этих детей до настоящего времени в литературе не отражены. Проведенный анализ литературных данных позволяет констатировать, что:
1) в отечественной тифлопсихологии и тифлопедагогике до настоящего времени проблема развития речи у детей с косоглазием и амблиопией не располагает научно-методическим обеспечением коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения;
2) своеобразие развития речи у слепых и слабовидящих детей выражается в обедненности чувственной стороны речи, в разрыве между действием, словом и образом, что позволяет выделить для исследования именно эти стороны речевого развития у детей с косоглазием и амблиопией;
3) выявление трудностей и особенностей речи детей с косоглазием и амблиопией позволяет разработать содержание и методику коррекционной работы на занятиях по развитию речи у детей этой категории.
второй главе
Для исследования были выделены аспекты речи, наиболее связанные с чувственным опытом дошкольников:
- соотнесение слова с конкретным признаком предмета (первая серия заданий);
- своеобразие освоения смысловой стороны речи (вторая серия заданий);
- использование обобщающих свойств слова для описания признаков предмета (третья серия заданий);
- грамматическое построение описательной речи (четвертая серия заданий).
9 стр., 4031 слов
Особенности физического и психического развития детей с патологиями зрения
... их нормально видящие сверстники. В данном реферате рассмотрим особенности физического и психического развития детей с патологиями зрения, а также конкретные методики для ... дети со следующими заболеваниями: близорукость, дальнозоркость, косоглазие, астигматизм, альбинизм, амблиопия, нистагм, микрофтальм, дети с монокулярным зрением, а также с нарушениями центрального и периферического зрения ...
В констатирующей части эксперимента участвовало 20 детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста (6-7 лет) и 20 нормально видящих их сверстников. Всего было проанализировано 1840 опытов, выявлено три уровня успешности выполнения заданий детьми.
К первому уровню относились дети, успешно выполнившие задание.
Второй уровень ответов характеризовался наличием ошибок, которые испытуемые исправили самостоятельно, например, неправильно назвал предмет, но смог исправить.
Третий уровень составили дети, которые не справились с заданием.
Констатирующий эксперимент включал 4 серии заданий.
Первая серия опытов (два задания) была направлена на изучение умения детей соотносить слова с конкретным предметом и его признаками.
В первом задании выявлялись особенности узнавания и называния предметов.
Для выполнения этого задания была использована игра «Чудесный мешочек». В мешочке находились предметы, используемые детьми в детском саду в учебно-воспитательном и игровом процессе (мяч, юла, пирамидка), и бытовые предметы, имеющиеся в семье (бочка, ваза, графин, молоток и т.д.).
Ребенку давался мешочек и инструкция: «Доставай предметы по одному и называй их».
Результаты решения детьми первого задания показали зависимость правильности узнавания и называния предметов от их использования в предметно-практической деятельности. Целый ряд объектов, которые они воспринимали лишь зрительно (такие как ваза, графин), узнавались детьми слабо. Например, узнать «вазу» смогли 30% детей; «мяч» — 40%; «пирамидку» -60%; «графин» — 0% (т.е. никто из испытуемых).
Результаты узнавания этих же объектов нормально видящими детьми составили соответственно: 80%; 95%; 90% и 25%.
Это свидетельствует о том, что у детей с косоглазием и амблиопией наблюдались трудности выделения объемных и плоскостных предметов. Например, «шар» назван «кругом», «пирамида» — «треугольником», это объясняется ограниченными возможностями фиксации объемности монокулярным зрением. Название одного предмета смешивалось с названием другого по схожести внешних признаков: «графин» называли «ферзем», «бутылку» — «кеглей». Недостаточность предметных представлений и незнание точного названия обусловлены сужением зрительной ориентировки в окружающем мире.
У детей с косоглазием и амблиопией обнаружилась взаимозависимость между недостаточностью чувственного опыта и несформированностью соотнесения предмета (его образа) со словом из-за снижения зрительной информации.
Во втором задании выявлялось умение детей соотносить конкретный признак объекта со словесным его обозначением.
Результаты решения этого задания показали, что большинству детей требовалась помощь, т.к. дети не понимали значения предложенных слов и метафор (например: «у елки зимой иголки в серебре»).
При непонимании слова им требовались дополнительные вопросы. Успешно выполнили задание 50% детей с косоглазием и амблиопией и 90% нормально видящих, что свидетельствует об очевидных затруднениях при описании конкретных признаков предметов у детей с нарушением зрения.
Особенности мелкой моторики у детей с нарушением зрения
... примитивных жестов, таких как хватание предметов, до очень мелких движений, от которых, например, зависит почерк человека. 2. Мелкая моторика у детей с нарушением зрения 2.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения Зрительная функция осуществляется благодаря ...
Во второй серии опытов (три задания) изучалось понимание смысловой соотнесенности признака предмета со словом в зависимости от уровня развития предметно-практического опыта детей.
В первом задании выяснялось, могут ли дети объяснить различные значения одного и того же слова. Испытуемым следовало ответить на вопросы: «Что обозначают слова: баба, гладить, губка, лист, ножка, ноготки, носик». Принципом подбора слов, включенных в задание, являлась их многозначность.
Большинство детей обеих групп по осмыслению слова отнесены ко II уровню. При этом дети с косоглазием и амблиопией отличались односложными ответами (75%), а зрячие давали более развернутые объяснения (85%).
Использование нескольких интерпретаций одного слова у детей с нарушением зрения не наблюдалось, а среди зрячих испытуемых это оказалось доступным лишь незначительной их части (10%).
Общей особенностью явилось однозначное истолкование слов. Однозначность истолкования слов, связь их только с одним предметом или его признаком, свидетельствует об ограниченности конкретных представлений, стоящих у детей за словом, о малом их опыте в осуществлении предметно-практических действий.
Во втором задании детям предлагалось подбирать противоположные по смыслу слова — антонимы. Предъявлялись слова: грязный, весело, быстро, близко, жарко, говорить, счастье, белый, толстый, добрый, веселый. При затруднении ребенку предлагался образец-помощь: грязный — чистый.
Большинство детей с косоглазием и амблиопией (в среднем 61%) при подборе слов-антонимов, не зная антонима, употребляли частицу «не» — II уровень («негрязный», «невесело», «не быстро», «не близко» и т.д.).
Дети с нарушением зрения, обладая меньшим словарным запасом, употреблять слова с противоположным значением не смогли.
В следующем задании изучалось владение названиями предметов в контексте их функционального назначения. Следовало ответить на вопросы: Где хранят сахар? (В сахарнице).
А сухари? И т.д.
Дети с косоглазием и амблиопией отнесены ко II уровню овладения предметной соотнесенностью слова. Они давали приблизительное определение функционального значения слова, например, назывался «пакетик» вместо «сухарницы» (82%).
Верные ответы отмечались в обозначениях, употребляемых в повседневной жизни. Сравнение результатов нормально видящих и детей с нарушением зрения обнаруживает, что основная группа детей с нормальным зрением достигла I уровня овладения предметной соотнесенностью слов, когда испытуемые точно определяли и называли функциональный смысл слова, что не наблюдалось у детей с нарушением зрения.
Функциональный смысл слова детьми с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими сверстниками постигается труднее, так как они не смогли соотнести между собой назначение предмета и его словесное обозначение. Точное понимание функционального смысла слова (I уровень) наблюдалось в 45% случаев у детей с косоглазием и амблиопией и в 75% случаев у нормально видящих.
«Методика формирования грамматически правильной речи детей» ...
... (средством) полноценного формирования грамматического строя языка дошкольника становится обучение связной речи и рассказыванию, которое опирается на игровой опыт детей и разворачивается в ... речи грамматическими формами определяется требованиями к речи ребенка этого возраста, а также знанием характерных для них затруднений. Прежде чем описывать методику развития грамматического строя речи детей ...
Таким образом, у детей с косоглазием и амблиопией чаще наблюдается разрыв между словом и обозначаемым им предметом или действием с ним. Это указывает на необходимость обогащения предметных представлений детей и формирование словесной их интерпретации.
В третьей серии опытов (три задания) изучались особенности использования обобщающих свойств слова при классификации предметов по ряду признаков. Предлагалась таблица, взятая из дидактического пособия Г.С. Шайко «Игры и игровые упражнения для развития речи» (1983).
В первом задании следовало подсчитать количество объектов в предложенном ряде (дятел, голубь, воробей) и найти обобщающее слово.
Дети с нарушением зрения в 55% случаев затруднялись в употреблении обобщающих слов, а просто называли предметы по порядку. Ошибались в названиях птиц, повторялись, при этом забывая сосчитать их количество. Это говорит о конкретности предметных представлений и незнании отдельных объектов, что снижает их возможности овладения обобщающими словами.
Далее были проанализированы особенности использования обобщающих слов при классификации предметов. Дети отвечали на вопрос: «Сколько здесь групп? Назови их». Здесь требовалось знание детьми слов, обозначающих предъявленные групповые объекты (птицы, насекомые, звери).
Дети с косоглазием и амблиопией допускали ошибки при классификации и сериации объектов. Это объясняется недостаточностью представлений о видах объектов и незнанием обобщающих слов. Только 15% детей выполнили задание верно. Наибольшую трудность у детей с нарушением зрения вызвало называние обобщающим словом группы насекомых. Это можно объяснить недостатком знания объектов, которые детям с нарушением зрения сложнее увидеть. Здесь необходимы специальные занятия по обогащению предметных представлений и расширению словаря детей в системе предметно-практического обучения.
В третьем задании изучалось использование обобщающих слов для анализа и сравнения объектов (птиц и насекомых).
Только 10% детей с косоглазием и амблиопией смогли сопоставить объекты и найти слова, обозначающие общие признаки, в то время как 65% нормально видящих испытуемых дали верные ответы. Причем дети с нарушением зрения выделяли только одно свойство: «они летают». Зрячие же дети называли два признака, а некоторые предлагали развернутые пояснения, указывающие на общие и отличительные признаки птиц, например: «Потому что у них у всех крылья, они летают на воздухе, но снегирь летом улетает на северный полюс».
Наиболее сложными для детей с нарушением зрения были задания на классификацию объектов в зависимости от общности признака. Объясняется это недостаточностью чувственного опыта детей, трудностями получения зрительной информации, так как формирование анализирующего зрительного восприятия у детей с нарушением зрения характеризуется замедленностью, фрагментарностью, отсутствием целостного представления об объекте. Наши данные согласуются с результатами исследований, проводившихся ранее на слепых и слабовидящих детях. Согласно этим исследованиям (М.И. Земцова, А.И. Зотов, А.Л. Лукашевичене, А.А. Литвак, С.А. Покутнева, В.А. Феоктистова и др.), из-за недостаточного видения признаков объектов и явлений, недостаточности знания обобщающих признаков предметов возникает обедненность, ограниченность речевого развития.
Особенности зрительного восприятия у детей дошкольного возраста ...
... особенности зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения. Объект: зрительное восприятие у детей дошкольного возраста. Предмет: особенности зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения. Гипотеза: в связи со структурой дефекта у детей дошкольного возраста с нарушением зрения наблюдаются следующие особенности ...
Четвертая серия опытов посвящена изучению своеобразия описательной речи. Были даны три задания.
В первом задании следовало охарактеризовать игрушку (куклу, машину).
Описание предметов у детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими было значительно беднее. Только 15% детей смогли выразить свое отношение к кукле и рассказать о ее использовании в игре: большинство зрячих испытуемых (75%) дали развернутые описания.
В следующем задании предлагалось описать изображения этих предметов на картине, выразив свое отношение к объекту, рассказать о функциональном назначении предмета. I уровня достигли всего 10% детей с косоглазием и амблиопией, а среди нормально видящих детей их число составило половину рассказов (50%).
У детей с нарушением зрения наблюдались трудности в составлении рассказов по описанию предметов. Им было трудно выразить свое отношение к предмету, описать его функциональное назначение. Большинство испытуемых (45%) ограничивалось перечислением деталей предмета (II уровень), а у 35% детей с косоглазием и амблиопией описательный рассказ сводился к перечислению признаков (III уровень).
В третьем задании рассматривалось умение зрительно анализировать картинки и составлять описательный рассказ по серии последовательных сюжетов (по улице идут школьники и бабушка; бабушка поскользнулась и упала; ребята помогают старушке встать и провожают ее).
В рассказах большинства испытуемых с нарушением зрения, отнесенных ко II уровню, несколько искажался смысл и последовательность изложения (70%); у зрячих испытуемых эту группу составило только 20%. Основной ошибкой в этих ответах было нарушение логики изложения, неправильное раскладывание картинок, а также неполное изложение сюжета. Проведенный эксперимент указывает на наличие трудностей составления последовательного рассказа. Это объясняется недостаточностью зрительного анализа содержания картинок, непониманием смысла изображенного на картинке, что приводило к нарушению причинно-следственной зависимости между отдельными фрагментами сюжета, а также малым запасом слов.
Все это говорит о том, что дети с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста по сравнению с нормально видящими сверстниками значительно отстают в овладении как чувственной стороной речи, так и словарным запасом, поэтому их описательный рассказ беден, непоследователен, фрагментарен. Трудности зрительного анализа и понимания сюжета картинок затрудняют процесс логического пересказа событий, отраженных в картине.
Констатирующий эксперимент позволяет сделать ряд выводов об особенностях развития речи детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией:
- трудность соотнесения признака предмета со словом обусловлена недостаточностью знаний детьми признаков реальных объектов и обедненностью словарного запаса;
- уровень выделения общих признаков предметов и овладение обобщающими словами у детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормой значительно снижен;
- процесс овладения обобщающими словами снижен, что затрудняет формирование предметно-практических действий сравнения, классификации и сериации предметов по общим или отдельным признакам;
- процесс формирования умений строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта, трудностей анализа зрительных признаков в изображении и понимания смысла изображений;
— специфические затруднения в речевом развитии указывают на необходимость разработки специального коррекционного предметно-практического обучения, в результате которого следует преодолеть недостаточность чувственной стороны речи и расширить словарь ребенка с нарушением зрения.
третьей главе
Полученные данные констатирующего эксперимента подтвердили необходимость специальной коррекционной работы на занятиях по развитию речи у детей с нарушением зрения в детском саду.
При этом мы исходили из того, что успех овладения речью зависит от ликвидации разрыва между словом и его предметной соотнесенностью и что на этом пути необходима разработка специального содержания предметно-практических занятий, в процессе которых может быть преодолен недостаток чувственно-практической основы речевого развития.
На первом этапе основная работа состояла в следующем:
- пропедевтика развития понимания детьми слов, обозначающих основные и дополнительные признаки предметов и явлений;
- формирование у детей умений для практического выделения различных характеристик предметов и обозначения их словом;
- обогащение словаря детей за счет полисенсорных способов анализа предметного мира.
В основе обучающего эксперимента было заложено конкретное содержание работы со словарем, начинающееся с умения называть предметы, уметь группировать их по различным признакам и свойствам.
Вначале дети учились объединять предметы и объекты по функциональному признаку (овощи, фрукты, одежда, мебель и т.д.), а затем исходя из более дифференцированного выделения одного из признаков (цвета, формы, величины и т.д.).
При этом процессу введения слова предшествовала работа по формированию сенсорных эталонов этих признаков, как средства анализа свойств реальных предметов.
Обучение детей использованию эталонов для выделения и усвоения признаков предметов предусматривало наряду с показом объектов и действий с ними словесное сопровождение, где конкретный признак предмета сливался с его словесным обозначением. Таким образом, выполнение этих заданий предполагало формирование точных, полных представлений о предметном мире и обогащение словарного запаса у детей.
Устанавливая тесную связь между действием с предметом и их словесным сопровождением, мы создавали условие для преодоления вербализма, существующего у детей с косоглазием и амблиопией, и обогащали их словарь теми словами и выражениями, которые помогли бы характеризовать действия с предметом.
Обучение детей умению систематизировать основные признаки предметов ориентировалось в первую очередь на зрительный анализ информации и активное включение всех сохранных анализаторов, позволяющих восполнить, обогатить впечатления детей о форме, величине, цвете, запахе, фактуре и других признаках предметов. При этом количество слов для описания предмета постепенно возрастало. Выделение признаков предметов с помощью других видов чувствительности, обозначение их словом позволяло расширять возможности детей в познании окружающего мира, служило обогащению их речи.
На втором этапе дети учились планированию речи согласно ее предметно-практической основе.
Работа, проводимая на первом этапе, позволила развить и обогатить речь чувственно-практической информацией, расширить знания и представления детей о предметах, сформировать интерес к речи. В этих условиях появилась возможность перейти ко второму этапу обучения, задачей которого являлось развитие у детей способностей использования словарного запаса для составления рассказов, развернутых в логической последовательности, позволяющих им конкретно, образно и точно описывать события, предметы, явления.
В связи с этим, на втором этапе обучающего эксперимента ставилась задача развить способности детей планировать свою речь сообразно речевым заданиям (составление описательного рассказа, диалога и т.д.) и стимулировать самостоятельную речевую активность детей с нарушением зрения на основе использования их обогащенного чувственного опыта.
Составление описательных рассказов предполагает научить детей планировать свою речь, понимать предметные ситуации, выстраивать их в определенной логической последовательности, делать графические зарисовки, опираться на схему, отображающую ход событий.
Только пройдя через анализ конкретных ситуаций, в которых ребенок был сам активным участником, он мог воспроизвести события, характеризующие ту или иную ситуацию. Поэтому первоначальной и очень важной составной частью формирующего эксперимента было обучение детей рассказу о пережитых ими реальных ситуациях.
Экспериментальное обучение последовательно включало задания с использованием предметно-игровых ситуаций, рисунков, схем.
Детям предлагались игры типа: «Мы встаем утром и что должны сделать», «Покажите, как вы одеваетесь, когда идете на прогулку», «Как мы умываемся» и т.д. Целью таких заданий было составление последовательного рассказа на основе анализа собственных предметных действий или действий товарища.
Как только дети научились составлять такие рассказы, мы учили их рассказывать о событиях из своей жизни: «Где был в выходной день», «Как провели лето», «Расскажи о своем празднике — дне рождения» и т.д. Опора на собственный опыт позволяла детям учиться последовательной передаче событий.
Основное внимание в коррекционной работе на этом этапе было уделено разработке специальных приемов обучения рассказам из личной жизни. Для этого в течение дня дети ориентировались на то, чтобы запоминать все текущие события и вечером рассказать о них. Ребята наблюдали за собой и друзьями, запоминали ход событий, а затем оречевляли их. Важным моментом являлось обучение детей соединению в рассказе наблюдений за собой с наблюдениями за действиями других. При этом происходило уточнение, обогащение своего сенсорного и практического опыта представлениями о действиях других, что положительно сказывалось не только на опыте наблюдений, но и на опыте пересказа событий.
Для подготовки детей к составлению самостоятельных рассказов осуществлялась предварительная работа на прогулке, экскурсии, где создавались специальные ситуации, которые затем использовались на занятиях по развитию речи. Такая пропедевтика смысло-речевой наполненности обеспечивала детям с косоглазием и амблиопией лучшие возможности для составления рассказа, построенного на своем опыте.
В самостоятельной речевой деятельности дошкольников важно было научить детей выделению основной идеи рассказа; определению последовательности событий; опоре на планирование рассказа для соблюдения его логики. Для этого использовались упражнения с разной заданной установкой: «Моя любимая игрушка», «Моя семья», «Как я был в цирке», «Воскресный день», «Я начну — ты продолжишь», «Составь рассказ по своим фотографиям» и др.
После составления рассказов дети обменивались впечатлениями об услышанном, задавали вопросы, уточняли то, что было неясно или что особенно их заинтересовало. Рассказ о своей жизни наиболее доступен детям дошкольного возраста, эффективно развивает речевую активность детей с нарушением зрения.
Как только дети начинали понимать важность соблюдения логики в рассказах, задания были усложнены за счет введения рисунков, схем. При этом дети не только рассказывали, но и рисовали события, предметы, явления.
Используя в экспериментальном обучении изобразительную деятельность, мы старались усилить интерес детей к планированию рассказа и к последовательности воспроизведения событий, отражению в предметах жизненных, характерных признаков.
Сопоставление результатов проведения контрольных срезов после обучающего эксперимента с материалами констатирующего эксперимента подтвердило эффективность разработанных содержания и приемов коррекционного обучения. Это выразилось прежде всего в возникновении у детей экспериментальной группы перцептивной потребности, познавательной активности и интереса. Они с большим увлечением расширяли свой опыт познания окружающих их объектов, предметов и явлений, стремились ознакомиться с предметом ближе, узнать его разносторонне.
Кроме того, было отмечено, что у дошкольников экспериментальной группы речь обогатилась информацией при обозначении основных и дополнительных признаков предметов, систематизировались знания детей об основных признаках объектов, выделяемых с помощью различных видов чувствительности, т. е. расширились представления о предмете за счет активизации полисенсорных способов восприятия, стимулировалось речевое общение детей в различных видах деятельности и значительно возросли речевые возможности при составлении рассказов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В проведенном исследовании отражена многолетняя научно-экспериментальная работа по определению направлений и путей преодоления недостатков в развитии речи у широкой популяции дошкольников, страдающих косоглазием и амблиопией.
В отечественной тифлопедагогике и тифлопсихологии до настоящего времени многие стороны речевого развития у детей с косоглазием и амблиопией не были исследованы, особенно это касается содержания, методов и средств проведения коррекционной работы на занятиях по развитию речи в дошкольных учреждениях.
Зрительная депривация дошкольников затрудняет процесс восприятия окружающего мира, представления о предметах у детей неполны, фрагментарны, отличаются от представлений зрячих сверстников сниженной степенью обобщенности. Все это приводит к обедненности словаря, отражающего чувственный мир, к разрыву между словом и его предметной соотнесенностью. Трудности соотнесения признака предмета со словом у детей с косоглазием и амблиопией дошкольного возраста обусловлены недостаточностью их знаний о признаках реальных объектов и явлений, обедненностью словарного запаса.
Уровень выделения общих признаков предметов и овладение обобщающими словами у детей обозначенной категории в сравнении с нормой значительно снижен.
Процесс овладения обобщающими словами ограничен, что затрудняет формирование предметно-практических действий сравнения, классификации и сериации предметов по общим или отдельным признакам, а у большей части детей с косоглазием и амблиопией не сформирован.
Формирование умения строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта. Все это требует дополнительной коррекции в осознании детьми смысла изображенного сюжета.
Эти недостатки поддаются преодолению путем использования у детей сохранных сенсорных систем, оригинальных методик, средств коррекции и организации целенаправленного обучения на занятиях по развитию речи в специальном детском саду.
Нами были разработаны содержание и методика специального коррекционного предметно-практического обучения, которые позволили систематизировать знания дошкольников об основных признаках предметов, сформировать умение дифференцировать признаки объектов с помощью сохранной чувствительности разной модальности, обогатить представления о предметном мире за счет активизации полисенсорных способов восприятия.
Предложенные нами определенная этапность и последовательность подачи материала, их коррекционная направленность содействовали лучшему осмыслению предметно-практической деятельности детей, утверждению взаимосвязи слова с конкретными признаками предметов и действиями с ними. Вся коррекционная работа на занятиях по развитию речи была направлена на формирование у дошкольников правильной предметной соотнесенности речи.
Систематические занятия по развитию речи у детей с косоглазием и амблиопией, построенные на основе разработанных нами содержания и методики коррекционной работы, позволяют преодолеть существующие трудности слияния чувственной информации с их словесной интерпретацией. В результате речь детей с нарушением зрения становится наполненной конкретным содержанием, а описательные рассказы детей приобретают конкретно-образный характер.
Основные положения и результаты исследования отражены в
1. Некоторые особенности развития речи детей с нарушением зрения дошкольного возраста // Человек — общество — наука: Тез. Докл. II Научно-практической конференции молодых ученых с участием деятелей науки стран СНГ и зарубежья. — М., 1993. — 4.2. — С.78- 80.
2. Примерное содержание коррекционной логопедической работы со старшими дошкольниками с нарушением зрения // Дефектология. — 1994 — №4. — С.71 — 76.
3. Развитие речи (в детском саду) // Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад — начальная школа).
— М.: Просвещение, 1997. — С.5 — 19.
4. Коррекция нарушений речи (в детском саду) // Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад — начальная школа).
— М.: Просвещение, 1997. — С.99 — 113.
5. Коррекция нарушений речи (в начальной школе) // Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад — начальная школа).
— М.: Просвещение, 1997. — С.279 — 288.
