Введение, Актуальность темы работы, Степень разработанности проблемы
Многие вопросы, связанные с изучением и активизацией математического развития детей дошкольного возраста нашли отражение в экспериментальных исследованиях (В.С. Азбукина, Л.Б. Баряева, Н.Ю. Борякова, А.П. Зарин, О.П. Гаврилушкина, С.Г. Ералиева, Н.Г. Морозова, Г.М. Капустина, А.А. Катаева, Л.Н. Лезина, Н.И. Непомнящая, Е.А. Стребелева, И.В. Чумакова и др.).
В них раскрываются теоретические и прикладные аспекты формирования временных, пространственных, количественных, геометрических представлений и представлений о величине.
Цель работы -, Объект исследования, Предмет исследования, Основная гипотеза исследования, Теоретико-методологической основой
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ
1.1. Характеристика методических разработок преподавания математики
В литературе достаточно широко представлены методики обучения детей по различным предметам, в том числе и методики преподавания математики.
Каждая методика обучения детей имеет отличительные особенности.
Например, у Васильевой М.А. основное содержание сводится к работе с числовыми рядами (подробнее см. в прил.).
В то же время в литературе вопросы, раскрывающие особенности обучения детей математике, рассмотрены все же недостаточно подробно. Поэтому, на наш взгляд, эта проблема имеет как теоретическое, так и практическое значение.
Исследования отечественных авторов (Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной и др.) показали, что у в раннем возрасте у детей имеются своеобразные особенности в развитии познавательной сферы, которые характеризуются недостаточной сформированностью приемов умственной деятельности, ограниченностью запаса знаний и представлений, не полнее сформированной интеллектуальной активностью. Все это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети в овладении счетом, элементарными вычислительными навыками и особенно умением решать арифметические задачи (М.В. Ипполитова, Г.М. Капустина, Т.В. Егорова, М.М. Михайлюк).
Психолого-педагогические исследования (Г.М. Капустина, С.Г. Шевченко, М.В. Ипполитова), а также практика обучения детей-дошкольников свидетельствуют о том, что математика часто является для них наиболее трудным учебным предметом. Эти трудности объясняются как спецификой самого предмета, так и особенностями познавательной деятельности детей данного возраста. Кроме того, многие вопросы методики преподавания математики изучены и разработаны недостаточно полно.
«Подготовка детей к обучению грамоте» материал по обучению грамоте
... воспитанием детей четвертого и пятого года жизни. Рассмотрим какие задачи по подготовке к обучению грамоте выдвигаются разными программами и с помощью каких технологий предполагается их решить. «Программа воспитания и обучения в детском саду» ...
Содержание математических представлений, формируемых у детей, очень разнообразно. Особое место в нем занимают количественные представления.
Опыт работы с детьми показывает, что дети могут быть подготовлены к изучению математики при соблюдении ряда условий. Как представляется, самыми существенными являются: раннее выявление трудностей в обучении и своевременное включение ребенка в процесс специально организованной работы; наличие научно обоснованной системы формирования элементарных математических представлений у детей, в том числе и с помощью занимательного материала; его целенаправленное и систематическое применение с учетом возрастных и индивидуальных возможностей каждого ребенка и т.д.
Л.Б. Баряева и А.П. Зарин к основным направлениям работы по формированию количественных представлений у дошкольников относят:
- формирование интереса к математической деятельности у детей;
- обогащение жизненного опыта и словаря детей;
- формирование представлений о количестве предметов;
- формирование представлений о смысле действий сложения и вычитания.
В книге под редакцией Пузанова Б.П. представлены методики коррекционной работы с детьми на уроках математики, основанные на известных всем принципах обучения.
Интересную методику преподавания математики (арифметические действия, дроби, обыкновенные дроби, сложение, вычитание, умножение, деление и др.) предлагает А.В. Калинченко.
Проблема решения текстовых арифметических задач детьми и отчасти характер допускаемых ими ошибок рассматривались М.В. Ипполитовой, Т.В. Розановой, Г.М. Капустиной. Ими отмечалось возникновение особых затруднений у детей при решении арифметических задач. Изучены трудности в понимании предметных и количественных отношений, выраженных в условии задачи (Г.М. Капустина, М.В. Ипполитова), особенности предметно-практических действий как средства для понимания содержания задач (М.В. Ипполитова, Т.В. Розанова), особенности решения задач с косвенной формулировкой условия и формирования понятий «больше на…», «меньше на…» (Г.М. Капустина, М.В. Ипполитова, Н.Ф. Слезина).
Процесс решения задачи включает в себя осуществление сложной аналитико-синтетической деятельности, осмысление конкретной жизненной ситуации, о которой говорится в задаче; вычленение данных и искомого; установление связи между ними; выбор нужного арифметического действия; выполнение решения и формулировку ответа. В период знакомства с составными текстовыми арифметическими задачами дошкольников встречаются с принципиально иной по сравнению с простыми задачами организацией математического условия, что является достаточно сложным психологическим моментом.
Чтобы рационально построить дальнейшую работу, педагогу необходимо, на наш взгляд, знать характер возникающих трудностей, которые дошкольники могут испытывать на разных этапах решения задачи. Причиной затруднений может быть недостаточная сформированность познавательной деятельности детей: неумение сосредоточиться на задании, удержать в памяти числовые данные и вопрос задачи; поспешность и импульсивность действий. Также трудности могут быть обусловлены недостаточным личным опытом ребенка, бедностью его представлений о предметной действительности (М.М. Михайлюк), неумением детально проанализировать текст задачи (что особенно актуально для составных текстовых арифметических задач), при этом дети часто выхватывают из текста отдельные слова и ориентируются на них при выборе арифметического действия (Г.М. Капустина), то есть они не вникают в содержание задачи, не умеют выделить самое существенное в условии, предметно-количественные отношения понимают частично или не понимают (М.В. Ипполитова).
Теоретические основы исследования процесса социализации детей ...
... ребенка. Цель: – изучение особенностей процесса социализации детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению. Достижение данной цели предполагает решение ряда 1. Изучить основные понятие и сущность процесса социализации. 2.Выявить специфику процесса социализации детей старших дошкольников ... укрепилось представление о том, что социализация должна ... и собственной деятельности, личность вместе с ...
По нашему мнению, только при условии осуществления целенаправленного, систематизированного подхода к обучению детей решению задач можно добиться повышения качества математических знаний, умений и навыков, а также развития мышления и познавательной деятельности в целом.
В соответствии с этим нами определена следующая цель: разработка методической системы обучения дошкольников решению составных текстовых арифметических задач. Необходимо также отметить, что уровень развития дошкольников достаточно неоднороден. Поэтому помощь, оказываемая им при возникновении определенных затруднений, должна быть дифференцированной. Для этого можно объединить дошкольников в однородные группы, виды оказываемой помощи которым будут примерно одинаковы. Мы полагаем, что оказание своевременных и адекватных каждой группе дошкольников видов помощи посредством занимательного материала позволит повысить уровень сформированности умения решать текстовые арифметические задачи.
Приведенная характеристика методических разработок преподавания математики подчеркивает правильность выбранных нами ориентиров при проведении эксперимента и позволяет скорректировать сценарий предлагаемой методики формирования математических представлений у дошкольников.
1.2. Дидактическая игра – основа успешности при решении
математических задач
Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка имеющего интеллектуальные особенности развития в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.
В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание.
Например, в игре «Кто ушел, и кто пришел» (в нашем случае, сколько ушло и пришло) закрепляется правильное понимание прибавления и отнимания).
В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные математические действия.
Рассмотрим этот вопрос более подробно. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Она представляет собой целый набор занимательного материала и является и игровым методом и формой обучения детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития личности ребенка.
Особенности воспитания детей игрой
... в педагогике поставила вопрос о связи игры с трудом); Е.А. Радина (доказала значение дидактических игр и занятий для воспитания детей ... закономерности: Воспитание ребёнка Любая воспитательная задача решается через активные действия: физическое ... в специальных созданных частных дорогих школах. Дети рабочих и бедноты получали минимум знаний, которые необходимо знать для работы на производстве. Воспитание ...
Дидактическая игра как игровой метод обучения
Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала:
1. учебное (познавательное);
2. игровое (занимательное).
Педагог одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.
Возможность обучать детей посредством активной интенсивной для них деятельности – отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес для детей первого года обучения представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), игровые действия.
Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Она осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены.
Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего развития личности ребенка и в первую очередь, содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям жизни, к природе, предметам окружающего мира; систематизируют и углубляют знания. С помощью дидактических игр педагог приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в разных условиях в соответствии с поставленной задачей.
Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу рационального использования имеющихся знаний в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, обобщения.
Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребенком окружающего мира. Ознакомление дошкольников с формой, цветом, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию.
В педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры с предметами, настольно-печатные, словесные.
1. Игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки и реальные предметы (предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена).
Игры с предметами дают возможность решать различные задачи.
2. Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы.
Среди дидактических игр с детьми должны преобладать те, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Также следует широко использовать игры, составные части которых вызывают у детей особый интерес. Такой подход способствуют развитию логического мышления, сосредоточенности, внимания.
3. Словесные игры отличаются там, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Среди этих игр много народных, связанных потешками, прибаутками, загадками, перевертышами, часть из которых доступна в силу образности речевого оформления, построенного на диалоге, близости по содержанию детскому опыту. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор.
Игра, используемая для обучения, должна иметь обучающую задачу, обязательные правила. Рассмотрим ее компоненты подробнее.
I. Дидактическая задача. Она решается в игровой форме.
Игра удалась, если решена дидактическая задача.
Для выбора дидактической игры нужно знать уровень знаний детей, т.к. в игре он опирается на имеющиеся знания, умения и навыки. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, нужно знать:
1. какие знания, умения и навыки имеют дети;
2. какие знания, умения и навыки нужно закрепить;
3. какие умственные операции развиваются;
4. какие качества личности формируются.
В каждой дидактической игре есть своя дидактическая задача, что отличает одну игру от другой.
II. Игровая задача. Это задача для ребенка, она побуждает ребенка включиться в игру и достичь результата. Игровая задача и познавательная направленность игрового действия иногда заложены в названии.
III. Игровое действие. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить игровую задачу. Игровые действия – сложные умственные операции, выраженные в процессах мышления. В играх, где участвуют все дети и выполняют одинаковые роли, игровые действия едины для всех. Иногда они не видны, т.к. идут в уме.
Игровые действия взаимодействуют друг с другом, подкрепляют друг друга при условии познавательного содержания.
IV. Игровые правила. Они организуют и направляют игровое поведение детей. Без выполнения правил не выполняется дидактическая задача. Правила дисциплинируют детей в игре. Правила могут запрещать, предписывать, разрешать действия. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, выполнение ими норм поведения. Правила определяют порядок игровых действий и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений. В этом их воспитывающее значение.
V. Результат игры. Дидактические игры почти все на победителя. Это тоже повышает интерес детей.
Данные положения еще раз доказывают уникальность дидактической игры, ее эффективность в обучении.
Как указывал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают.
Такая игра не дает способы ориентировки в готовом виде, а вызывают потребность в поиске, т.е. предоставляет возможность для саморазвития; обеспечивают благоприятные возможности для реализации способностей посредством овладения в доступной форме систематизированным человеческим опытом.
Приведенные выше сведения являются доказательством состоятельности и многоплановости дидактической игры как средства обучения и всестороннего развития детей. Хотя в рамках нашей работы наиболее важно выявить ее эффективность как средства совершенствования математических умений детей.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ, ПРОСТЕЙШИХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ
2.1. Цель, задачи, гипотезы и методы исследования
Цель исследования:
Предметом исследования являются математические возможности детей по осуществлению арифметических действий сложения и вычитания.
Гипотезы исследования:
1. Осуществлять арифметических действий сложения и вычитания могут дошкольники, имеющие представления о цифрах и простом счете.
2. Формирования математических представлений у детей можно осуществлять при их заинтересованности, простоты и наглядности обучения через связь с их окружением.
Основные задачи исследования :
1. Изучить арифметические понятия детей.
2. Отобрать детей, имеющих представления о цифрах и простом счете.
3. Исследовать их возможности осуществлять действия сложения и вычитания.
4. Научить детей осуществлять действия сложения и вычитания в пределах «1-20».
5. Определить наиболее эффективные педагогические средства при обучении детей.
2.2. Методика исследования
Исследование проводилось в 4 этапа.
На первом этапе изучались арифметические понятия 47 детей. Им было предложено посчитать от 1 до 20 и от 20 до 1, а также написать цифры от 1 до 20.
На втором этапе, отобрав 32 детей, которые справились с первым заданием, исследовались их возможности осуществлять действия сложения и вычитания. Сначала детям было предложено несколько письменных примеров на сложение и вычитание в пределах «1-20». С данным заданием справились 7 испытуемых.
Далее 25-ти не справившимся было предложено несколько простых устных примеров, которые решили 5 человек. Остальным 20-и было предложено наглядно на игровых кубиках (рис. 1) указать возможные варианты сложения и вычитания. Например, мы видим 6 очков на одном кубике и 4 – на другом (верхнее поле).
Спрашивается, есть ли на каком-либо поле значение, которое получится, если от 6 вычесть 4.
Рис. 1. Кубики для счета
На подобные вопросы не ответил не один из испытуемых. Эти 20 детей и составили основную выборку исследования.
На третьем этапе, детям было предложено:
1. Посчитать, сколько их. Потом по несколько человек выходило из помещения и входило. И каждый раз ставилась задача определить, сколько человек остается в комнате. Аналогичные задания давались по подсчету количества людей проходивших по улице в единицу времени.
2. Детям было предложено определить, какая картинка им больше нравиться (рис. 2).
Рис. 2. Картинки
Далее каждому ребенку с понравившейся ему картинкой были предложены арифметические задачи (примеры – на рис. 3-5).
Рис. 3. Вариант вычитания: 4 – 3 = 1
Рис. 4. Вариант вычитания: 6 – 3 = 3
Рис. 5. Вариант сложения: 9 + 1 = 10 («усложненный» тип задачи:
сколько нужно прибавить к 9 машинам, чтобы получилось 10).
3. Детям при просмотре рекламных роликов по телевизору было предложено подсчитать, сколько всего призов предлагает рекламодатель при проведении распродажи и т.п.
4. Более «сложные» задания давались при награждении детей конфетами за правильные ответы. Им предлагалось определить, сколько конфет они получат в случае, если правильно решат задачи (по одной конфете – за задачу).
четвертом
2.3. Результаты исследования
Тест «на количестве детей в комнате»
Таблица 1.
Тест «на количестве проходящих людей на улице»
Таблица 2.
Тест «арифметические примеры с картинками»
Таблица 3.
|
№ испыт. |
на 1 примере |
на 2 примере |
на 3 примере |
на 4 примере(усложнен.) |
на 5 примере(усложнен.) |
|
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 |
– + – – + – + – – – + – – – – – – + – – |
– + + – + – + – + + + – + + + + – + + – |
+ – + – – + + – + – + – + – + + – + + – |
– – – – + – + – + – + – + + – + – + – – |
+ + – + + – + + – + – – + + – + – + + – |
|
Не справились |
80% |
35% |
45% |
60% |
40% |
Тест «на рекламные ролики»
Таблица 4.
Тест «при награждении детей конфетами»
Таблица 5.
Тест «с игральными кубиками»
Таблица 6.
Динамика успешности решения задач испытуемыми приведена на рис. 6
Рис. 6. Динамика успешности решения задач детьми
Анализ динамики успешности решения задач детьми показывает, что сначала с 1-й группой задач (с кубиками) не справился ни один испытуемый. Когда респондентам была предложена 2-я группа «простых» задач, то с ней справились больше половины. 3-я группа задач оказалась более сложной и с ней справились около половины испытуемых. 4-я группа задач оказалась еще сложнее, но проведенный практикум послужил основой для дальнейшей успешности выполнения задания и, начиная с 5-й группы задач все больше испытуемых справлялись с полученными заданиями. Общим итогом стало то, что, вернувшись к 1-й группой задач (с кубиками), более 60% респондентов с ней справилось.
Таким образом, коэффициент продуктивности при решении задач на сложение и вычитание в пределах «1-20» по предложенному подходу к обучению детей имеет значение более чем 0,6, что говорит о действенности предлагаемого метода.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Рассмотренные процессы обучения, прежде всего, направлены на формирование у дошкольников разнообразных знаний, умений и навыков, но, безусловно, при обучении происходит и воспитание, и развитие дошкольников.
Развивающий характер обучения состоит в содействии общему психическому и физическому развитию дошкольников. В условиях постоянно повышающихся требований к уровню подготовки дошкольников к жизни, направленность обучения на их общее развитие приобретает особое значение.
Для развития дошкольников нужны особые условия, важнейшим из которых является их обучение В ДОУ. Осуществление развивающего обучения предполагает повышение качества уроков путем включения дошкольников в активную учебную деятельность и развития у них познавательной активности и самостоятельности.
Решая проблемы обучения и воспитания детей, дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и детскими учреждениями в дошкольный период и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Учитывается и то, что при обучении детей, приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные индивидуальными особенностями. В связи с этим все вопросы обучения в детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.
Анализ педагогической литературы и личный эмпирический опыт позволяет сделать общий вывод: обучение детей математике должно интегрировать систему педагогических средств в сочетании с принципами обучения.
Из общего вывода вытекают
1. Наиболее действенным среди педагогических средств, как показал проведенный эксперимент, являются игровые технологии.
Разработка игровых технологий – это предмет для отдельной темы работы, но можно использовать и отдельные элементы, апробированные в нашем эксперименте, а также ряд других.
2. Методически проведение занятий по математике и другим предметам, если использовать игровые технологии, следует осуществлять в такой последовательности:
- выбор дидактической игры (выявление уровня знаний детей);
- решение игровой задачи (определение интереса ребенка);
- выполнение игрового действия (обучение и применение);
- выполнение игровых правил (организация и направление поведения;
- определение результатов игры (выявление победителя и награждение);
- подведение итогов игры (разбор хода игры).
3. Для ряда принципа обучения можно дать некоторые рекомендации:
А).
При применении принципа сознательности и активности обучения следует использовать различные приемы и способы, позволяющие стимулировать познавательную деятельность дошкольников, способствующие восприятию, запоминанию, сохранению, переработке учебного материала, его самостоятельному анализу и обобщению и последующему применению. Например, детям нужно предоставлять значительная самостоятельность. Воспитатель должен объяснять новый материал, ставить перед дошкольниками мыслительные задачи, направлять их познавательную деятельность, оказывать периодическую помощь, побуждать использовать полученные знания при решении различных, в том числе практических задач. Воспитатель должен последовательно, шаг за шагом руководить мыслительной деятельностью дошкольников, постоянно побуждать их к выполнению тех или иных заданий, оставляя без помощи лишь на короткое время, постепенно приучать к самостоятельности, путем подбора задач и постановки вопросов, требующих активного подхода к ним. Каждая, самая незначительная попытка самостоятельно применить полученные знания для выполнения предложенных заданий всячески поддерживается и одобряется.
Б).
В разных условиях по-разному следует реализовывать принцип наглядности в обучении. Лучше всего использовать наглядные средства, которые воспринимаются сохранными анализаторами. В одних случаях работа нужно строить так, чтобы привлекать осязание и зрение. Например, при знакомстве дошкольников с занимательными рисунками или географическими картами. Определенную роль играют также технические средства обучения.
При использовании принципа наглядности следует акцентировать приемы, объединяющие чувственное и рациональное познание.
При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных детям дошкольного возраста, таких как относительная замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность при восприятии математических представлений. Все большее значение приобретает схематическая наглядность,
способствующая обобщению учебного материала, установлению определенных
закономерностей.
В).
Реализация принципов научности, систематичности и доступности требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями дошкольников. Следует подбирать учебный материал определенного содержания и соответственным образом планировать работу над ним, своеобразно осуществлять построение программ и учебников.
Г).
Принцип прочности усвоения знаний и способов деятельности также по-разному должен реализовываться в каждом ДОУ. Этот принцип предполагает работу, направленную преимущественно на закрепление знаний, на включение их в определенные системы, на использование различным образом организованных повторений пройденного. Всегда имеются в виду вариативные повторения, дающие возможность более глубоко понять учебный материал и закрепить его в памяти. Большое внимание следует уделять развитию произвольной памяти и обучению детей способам логического запоминания, а также широко применять принцип сравнения. Конечно, во всех случаях необходимо применять вербализацию учебного материала и способов деятельности.
Д).
При обучении всех категорий детей исключительно большое значение имеет принцип индивидуального подхода, который нужно реализовывать на всех этапах работы с детьми. Выполнение этого принципа требует знаний об особенностях, присущих каждому. Применение данного принципа несколько облегчается за счет относительной малочисленности групп, наличием индивидуальных занятий. Принцип индивидуального подхода к дошкольникам — один из основных принципов педагогики. Без его соблюдения немыслима работа воспитателя ДОУ. Крайне важен и дифференцированный подход к группам дошкольников, на основе типологических особенностей познавательной деятельности, учета уровня и темпа обучаемости детей.
В целом, исходя из проведенного исследования, алгоритм обучения детей математике предлагается в следующем виде:
Рис. 7. Алгоритм обучения детей математике
Осуществление только 1/3 действий по данному алгоритму, как показал педагогический эксперимент, позволяет более, чем на 60% повысить успешность преподавания.
То есть, подтверждена гипотеза исследования о том, что эффективность обучения будет выше, если в основу методики формирования математических представлений у детей будут положены игровые технологии и принципы заинтересованности, простоты, наглядности и связи с жизнью.
Список использованной литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/formirovanie-elementarnyih-matematicheskih-predstavleniy-u-doshkolnikov/
1. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Методика формирования количественных представлений у детей. — СПб., 2000.
2. Воспитание и обучение детей/Под ред. В.В. Воронковой. — М., 1994.
3. Выготский Л.С. Собр. соч. — М., 1983, т. 5, 6.
4. Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974.
5. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи – М.: «Просвещение», 1961.
6. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения. — М., 1969.
7. Дульнев Г.М. Учебно-педагогическая работа. — М., 1981.
8. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., Просвещение. 1995.
9. Калинченко А.В. Обучение детей арифметическим действиям с обыкновенными дробями//Воспитание и обучение, 2004. — № 6.
10. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. — М.: «Академия», 1998.
11. Обучение математике детей// Под ред. Пузанова Б.П. – М., 2003.
12. Пантина Н.С. Зависимость формирования навыка от типа ориентировки//Вопросы психологии, 1957, № 4.
13. Перова М.Н. Методика преподавания математики в школе. — М., Просвещение, 1989.
14. Перова М.Н., Эк В.В. Обучение элементам геометрии в школе: Пособие для учителя — 2-е изд., перераб. — М., Просвещение, 1992
15. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности. — М., 1962.
16. Программа воспитания и обучения детей в детском саду (под ред. Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С.) Изд. 3-е, испр., доп. — 208 с. (М.: Просвещение, 1985).
17. Рубинштейн С.Я. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.
18. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. — М, 1965.
19. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста, т. I, II, 1968.
20. Тюрикова И. Дидактические игры и развитие речи//Дошкольное воспитание. – 1988 — № 4.
21. Хомская Е.Д. Мозг и активация. — М., 1972.
22. Эк В.В. Обучение математике дошкольников младших классов. — М., Просвещение, 1990.
Приложение
Основы программы воспитания и обучения детей в детском саду
по Васильевой М.А.
Представления о количестве и счете у детей дошкольного возраста начинаются с формирования дочисловых количественных отношений: равенство — неравенство предметов по величине (длине, ширине, высоте) равенство — неравенство групп по количеству входящих в них предметов. Ребенок начинает понимать математические отношения больше, меньше, поровну. Только после этого можно обучать его счету, давать представления о числах в пределах 10, об отношениях между последовательными числами, о количественном составе числа из отдельных единиц и двух меньших числах.
В истории развития дошкольной дидактики и методики формирования математических представлений место и роль порядкового счета рассматривалась с разных позиций. В существующих пособиях не в полной мере раскрываются вопросы формирования умений работы дошкольников с числовым рядом.
Как известно, особую умственную активность ребенок проявляет в ходе достижения игровой цели, как на занятии, так и в повседневной жизни. В ходе работы формировались важные качества личности ребенка как познавательная активность, наблюдательность, находчивость, сообразительность и др. Основные усилие и педагогов и родителей были направлены на воспитание у дошкольников потребности к преодолению трудностей, к самостоятельному поиску решений и настойчивости в достижении поставленной цели.
В работе сделаны акценты на то, как педагог может помочь ребенку реализовать творческие возможности в познании окружающего, ведя его от созерцания одиночных разрозненных фактов к пониманию общих закономерностей. В очередной раз доказана необходимость использования таких методов, которые помогают ребенку постигать законы мироустройства путем самостоятельного анализа, сопоставления существенных признаков предметов и явлений, установления взаимозависимостей.
Методика работы.
Раскроем принципиальные положения на которых строится игра дихотомического характера и поясним, что же такое числовая «Да-Нет». Суть ее сводится к поиску загаданного числа в определенном ряде. Сужение поля осуществляется с помощью отсечения половины активного числового ряда. Например, ведущий загадал число от 1 до 50. Для его поиска, играющие делят множество пополам и задают ведущему вопрос о нахождении загаданного числа, либо в пределах 1-25, либо 25-50. Ведущий подтверждает, что «Да», загаданное им число находится в пределах от 25 до 50. Идет повторение мыслительной операции деления числового ряда пополам и выяснение того, что неизвестное число находится в пределах от 25 до 38 или от 38 до 50. И так далее. Данное мыслительное действие основано на «дихотомии» — сужение поля поиска с помощью деления множества пополам.
Особенности организации «Да-Нет». Игра с детьми дошкольного возраста чаще всего проводится коллективно и может являться частью занятия по развитию элементарных математических представлений. Представленные этапы обучения целесообразно начинать реализовывать с детьми 4 лет.
1 этап. |
Цель:
1. Обучение детей работе с числовым рядом от 1 до 11.
а) с помощью зрительного представления цифрового ряда;
— б) без зрительного восприятия.
2. Обучение выявлению среднего числа с последующим отсечением половинного множества.
3. Овладение словами, определяющими место данного числа; освоение понятий «до», «после», «между», «перед».
Условия: перечислять цифры нельзя, вопрос принимать только тот, который сужает поле поиска.
Оборудование:
Предлагается бумажная лента, на которой изображены цифры:
Протокол принимаемых от детей вопросов:
1.Это шесть (выделение середины)? — Нет.
2.Это до шести? — Да (Бумажная лента сгибается, и та часть, которая не участвует в поиске, убирается, в данном случае это цифры от 6 до 11).
3.Это три? — Нет.
1.Это после трех? — Нет (складываем бумажную ленту таким образом, чтобы остались видны цифры 1 и 2).
Позволяется детям угадать, это 1 или 2.
Примечание:
2этап. |
Цель:
1. Освоение детьми сотни десятками.
а) с помощью зрительного представления числового ряда;
— б) без зрительного восприятия (работа по памяти).
2. Закрепление понятий «до», «после», «между», «перед»; овладение понятиями «предыдущий» и «последующий» десяток.
Условия: перечислять предметы нельзя, вопрос принимать только тот, который сужает поле поиска.
Оборудование:
Протокол принимаемых вопросов.
1.Это 50 (выделение середины)? — Нет.
2.Это до 50? — Нет (бумажная лента сгибается таким образом, что остаются числа, участвующие в поиске — от 60 до 100).
1.Это между 50 и 80? (Вариант вопроса) — это до 80?
— Нет (на бумажной ленте остаются цифры от 80 до 100).
1.Это предыдущее 100? — Да.
2.Это 90? — Да.
Примечание: игра «Да — нет» без зрительного восприятия проводится по той же схеме.
3 этап. |
В зависимости от качества освоения детьми задач первых двух этапов, выдерживается стратегия усложнения с последующим закреплением.
Цель:
1. Работа с числовым рядом от 1 до 100 без зрительного восприятия
а) десятками;
— б) единицами;
— в) без выделения серединного числа.
2. Работа с оговоренным числовым рядом (н-р: число от 10 до 40) .
Протокол принимаемых вопросов.
1. Это между 20 и 50? — Нет.
2. Это больше 60? — Да.
3. Это меньше 80? — И да, и нет.
