Чувств, которые есть или могут

Дипломная работа

Актуальность нашего исследования заключается в том, что образовательная сфера, испытывающая в последние десятилетия инновационные изменения, является источником возникновения и развития различных стрессогенных ситуаций для всех участников образовательного процесса.

Современные документы, определяющие перспективы развития системы школьного образования, устанавливают высокие требования как к метапредметным, предметным результатам обучающихся, так и к личностным особенностям старшеклассников.

В связи с возросшими требованиями в образовании возрастают и требования к психологическому развитию личности обучающегося.

Сегодня для образовательных учреждений особенно актуальными становятся задачи формирования самостоятельной зрелой личности, способной к рефлексии собственных способностей, с развитыми духовнонравственными ценностями, психологически готовой к вступлению во взрослую жизнь.

Формирования представленных личностных особенностей возможно лишь тогда, когда обучающиеся способны справляться с любой ситуацией, сохраняя при этом благоприятное духовное и эмоциональное состояние. Другими словами школьник должен иметь высокую стрессоустойчивость.

Проблемой стресса и стрессоустойчивости занимались как зарубежные (Р. Лазарус, Г. Селье), так и отечественные (Л. И. Анцыферова, В. А. Бодров, Н. И. Вебер, Р. М. Грановская, И. А. Джидарьян, О. А. Карабанова, Т. Л. Крюкова, Л. А. Китаев-Смык, А. Е. Личко, О. В. Лозгачева, А. Б. Леонова, В. В. Собольников и другие) ученые.

Так канадский ученый Г. Селье в своем письме в редакцию под названием «Синдром, вызываемый различными повреждающими агентами», впервые представил данные о стандартных реакциях организма на действие различных болезнетворных агентов [48].

Последователь ученого Р. Лазарус, предложил гипотезу, согласно которой разделил физиологический стресс, связанный с реальным раздражителем, и психический (эмоциональный) стресс, при котором человек, на основе индивидуальных знаний и опыта, оценивает предстоящую ситуацию как пугающую или трудную [27].

Проблема стрессоустойчивости у лиц подросткового возраста рассматривалась в трудах таких ученых, как Л. И. Божович, А. И. Жуков, А. И. Захаров, А. Г. Здравомыслова, В.А. Иванников, Л. Е. Личко, Д. А. Леонтьев, С. С. Либих, М. С. Лебединский, В. Н. Мясищев, A. M. Прихожан, B. E. Рожнов, М. Ю. Чибисова и др.

Следует отметить, что проблема развития стрессоустойчивости старшеклассников связана с кардинальными изменениями собственной личности подростков. Для подростков свойственными являются следующие личностные и поведенческие особенности: тревожность, противоречивость чувств, нравственная неустойчивость, нестабильность самооценки, что является причиной низкого уровня стрессоустойчивости.

17 стр., 8114 слов

Стрессоустойчивость личности и уровень развития творческого потенциала

... стрессоустойчивости у подростков. Цель: исследовать и сравнить наличие стрессового состояния подростка с уровнем развития ... линии поведения. Бегство — игнорирование проблемы, нежелание признать ее существование, даже ... Проволочки — нежелание выполнять необходимую работу, оттягивание момента и создание искусственных ... подростка − оказывать ему внимание, доверять и помогать, как взрослеющей личности, ...

В связи с этим мы можем говорить, что лица подросткового, а также юношеского возраста наиболее подвержены стрессу.

Среди наиболее стрессогенных ситуаций для старшеклассников выступают: развитие собственной идентичности, личностное и профессиональное самоопределении, подготовка и сдача ЕГЭ.

Таким образом, для старшеклассников становятся актуальными проблемы преодоления стресса и знания о возможностях и способах своего поведения, которые они могут получить только вместе с жизненным опытом.

Несмотря на то, что проблема стрессоустойчивости достаточно широко освещена, все также остается актуальным вопрос о формировании стрессоустойчивости у старшеклассников в современных социальных, образовательных и психолого-педагогических условиях.

В данной работе предпринимается попытка рассмотрения и исследования особенностей формирования стрессоустойчивости у старшеклассников.

Таким образом, нами установлено противоречие между ростом стрессогенных факторов, сопровождающих лиц юношеского возраста и отсутствием оптимальных условий формирования стрессоустойчивости у старшеклассников.

Для разрешения противоречия необходима разработка психологопедагогической программы формирования стрессоустойчивости у старшеклассников в условиях образовательной среды.

Выявленное противоречие дало основание сформулировать проблему исследования: каковы современные условия формирования стрессоустойчивости у старшеклассников.

Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и апробировать программу развития стрессоустойчивости у старшеклассников.

Гипотеза: мы предполагаем, что разработанная программа формирования стрессоустойчивости у старшеклассников, направленная на развитие у старшеклассников умений осуществить эмоциональную саморегуляцию и рефлексию своей деятельности, а также на осознание ими своих возможностей, будет способствовать снижению общего уровня личностной тревожности.

Объект – стрессоустойчивость старшеклассников.

Предмет – особенности формирования стрессоустойчивости у старшеклассников.

В соответствии с целью, проблемой, объектом, предметом исследования нами были выдвинуты задачи:

1. провести теоретический анализ проблемы стрессоустойчивости в зарубежной и отечественной психологии;

2. выявить особенности стрессоустойчивости у старшеклассников;

3. изучить формы и методы развития стрессоустойчивости старшеклассников;

4. разработать и апробировать программу формирования стрессоустойчивости старшеклассников;

5. проанализировать эффективность разработанной программы формирования стрессоустойчивости старшеклассников.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

  •  психолого-педагогические подходы к рассмотрению понятия «стрессоустойчивость» (Л. М. Аболин, В. Н. Васильева, Б. Х. Варданян, О. В. Лозгачева и др.);
  •  теория классификации стресогенных факторов (Л. А. КитаевСмык);
  •  основные положения о психологических особенностях старшеклассников (Л.

С. Выготский, Д. А. Леонтьев, О. М. Сергеева и др.);

35 стр., 17021 слов

Исследования: «Формирование игровых действий у детей раннего ...

... исследования: игровые действия детей раннего возраста (третьего года жизни) с отклонениями в овладении речью. Предмет исследования: коррекционно-предупредительное воздействие по формированию игровых действий детей раннего возраста ... выходит предметно-манипуляторная деятельность. Исследования последних лет показали, что игра детей не возникает стихийно, она складывается под руководством взрослого и в ...

  •  подходы к развитию стрессоустойчивости (В. Е. Рожнов, О. М. Сергеева, А. К. Осницкий).

Методы исследования. В качестве теоретических методов исследования выступили: теоретико-методологический анализ литературных источников по обозначенной проблеме, сравнительно-аналитический, индуктивный и дедуктивный методы.

В качестве эмпирических методов исследования выступили: количественный, качественный и сравнительно-сопоставительный анализ полученных данных.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась с использованием методов математической статистики: непараметрический критерий Стьюдента, T-критерий Вилкоксона и Критерий Манна-Уитни.

Практическая значимость исследования. Представленная программа формирования стрессоустойчивости старшеклассников будет полезна специалистам образовательных организаций, родителям и всем заинтересованным лицам в работе с обучающимися, особенно в период подготовки к ЕГЭ.

База исследования: Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 3 г. Ивделя п. Полуночное Свердловской области.

Структура курсовой работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 60-ти источников и одного приложения.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Понятия стресса и стрессоустойчивости

Изучение проблем стресса и стрессоустойчивости личности является актуальным уже на протяжении многих лет. Среди исследователей, занимающихся изучением вопросов в данной области такие ученые как Л. И. Анциферова, Н. Б. Витт, Г. Селье, Б. Х. Варданян, Л. В. Куликов, Е. Л. Щербаков и другие.

В переводе с английского языка «Stress» обозначает давление, усилие, напряжение, а также внешнее влияние, создающее это состояние.

Понятие «стресс» подверглось со временем существенным изменениям и стало применяться более широко.

В большом толковом словаре русских существительных понятие стресс расшифровывается как «состояние повышенного нервного напряжения, перенапряжения, вызванное каким-либо сильным воздействием и являющееся защитной реакцией организма на различные неблагоприятные факторы» [7].

Стресс в психологии рассматривается как «состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку» [37].

Стресс в медицине как состояние, возникающее при действии чрезвычайных или патологических раздражителей и, приводящее к напряжению неспецифических адаптационных механизмов организма [6].

Р. Люфт отмечает «…многие считают стрессом все, что происходит с человеком, если он не лежит на своей кровати», а Г. Селье полагает, что «даже в состоянии полного расслабления спящий человек испытывает некоторый стресс», и приравнивает отсутствие стресса к смерти [48].

В целом можно сказать, что стресс – общее напряжение организма, возникающее под воздействием чрезвычайного раздражителя (стрессора).

7 стр., 3427 слов

Работы: Влияние стресса на организм человека

... случаи патологического влияния стресса на организм человека;  сделать заключение на основе данных исследования литературных источников. 1 Стресс 1.1 Что такое стресс? Прежде чем рассматривать влияние стресса на организм человека, необходимо разобраться ...

На сегодняшний день исследование стресса имеет междисциплинарную направленность, которая охватывает широкий спектр методов из разных наук.

Многообразие определений понятия «стресс» по мнению А. Б. Леоновой связано с тем, что сам термин «стресс» был взят из контекста физиологических исследований и распространен на объяснение поведения человека в самых разных жизненных ситуациях [29].

В последние годы акцент ставится на условности полного разделения физиологического и психологического стресса. Физиологический стресс связан с реальным раздражителем. Психологический стресс характерен тем, что во время этого состояния человек воспринимает наступающую ситуацию на основе индивидуальных знаний и жизненного опыта, как пугающую и трудную.

В свою очередь, психологический стресс делится на информационный и на эмоциональный стресс. Информационный стресс формируется в том случае, когда возникает информационная перегрузка, то есть, человек не справляется с задачей, не успевает принимать правильные решения в высоком темпе и кратчайший срок при высочайшей степени важности (ухудшение памяти, снижение концентрации внимания и усиление отвлекаемости).

Эмоциональный стресс возникает в ситуациях угрозы, опасности, обиды, когда человек в течение долгого времени остается один наедине со своими личными тревожными мыслями и переживаниями. При этом отмечается рост напряжения, беспокойства, а так же ухудшается сон, аппетит и появляется рассеяность.

Этот вид стресса рискован тем, что в его проявлении возникают мысли и фразы, содержащие угрозу суицида.

Изучая стресс, Г. Селье выделил три его стадии:

1. реакция тревоги, выражающаяся в мобилизации каждого из ресурсов организма;

2. стадия сопротивляемости (за счет предшествующей мобилизации организму успешно справляется с воздействиями внешнего характера), именно в этот период может наблюдаться, так называемая, повышенная стрессоустойчивость;

3. стадия истощения (возникает, если действие вредоносных факторов долгий срок не удается устранить и преодолеть) [48].

Приспособительные возможности организма снижаются. В этот период он значительно хуже сопротивляется новым «негативным факторам», в случае чего увеличивается возможность заболевания.

Позднее Г. Селье порекомендовал теорию различать два вида стресса: дистресс (от английского слова distress – истощение, несчастье) и эустресс.

Эустресс Г. Селье рассматривал как положительный фактор, источник повышения активности, радости от усилия и успешного преодоления. Здесь происходит активизации процессов самосознания, осмысления действительности, памяти.

Дистресс наступает при очень часто повторяющихся стрессах, в таких сочетаниях неблагоприятных факторов, когда преобладает не радость преодоления неудачи, а чувство беспомощности, безнадежности, бесполезности, сознание чрезмерности, не посильности и нежелательности, «обидной несправедливости» требуемых усилий.

Но какие бы термины не давали разные ученые, всегда в качестве центрального звена стресса подразумевается та самая неспецифическая реакция организма, имеющая независимо от причины стресса, свои закономерности развития.

Мы попробуем разобраться в этом центральном звене стресса, чтобы понять как именно психические переживания, эмоциональные реакции переходят в телесные расстройства: болезни всех органов или общее физическое недомогание.

Появляющиеся при стрессе сложные физиологические и биохимические сдвиги – это проявление древней, выработавшейся в ходе эволюции защитной реакции, или как ее называют, «реакции борьбы и бегства». Эта реакция мгновенно включалась у наших предков при малейшей угрозе, обеспечивая с наибольшей скоростью мобилизацию сил организма, предпочтительных для борьбы с врагом или бегства от него.

8 стр., 3814 слов

Стресс. Реакции человека на стрессовую ситуацию

... реакции активные и подчинены воле человека. Активная защита от стресса, . Активная релаксация (расслабление) Попытаемся объяснить, что происходит в организме во время стресса. В нормальных условиях в ответ на стресс у человека ... процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму ...

Понятие «психологический стресс» введено Р. Лазарусом, который определяет его как реакцию, опосредованную оценкой угрозы и защитными процессами [27].

Также Р. Лазарус и С. Фолькман трактуют психологический стресс как взаимоотношения со средой, которые влияют на благополучие личности и которые подвергают испытанию ресурсы, имеющиеся в распоряжении организма.

Дж. Эверилл опираясь на определение психологического стресса, данное С. Сэллсом, считает, что сущностью стрессовой ситуации заключается в потере контроля, то есть в отсутствии адекватной реакции на конкретную ситуацию, которая значима для личности, а в последствии, отказ от реагирования [10 с. 22].

По мнению Ю. С. Савенко психологический стресс – состояние, препятствующее самоактуализации личности [46].

Несколько десятилетий ученые пытаются выделить главные стрессогенные ситуации в трудовой и учебной деятельности, в семье, сфере здоровья. Однако, определение уровня трудности ситуаций достаточно сложно, потому, что одинаковое событие для каждого человека имеет различную эмоциональную окраску и степень важности.

Согласно принципу психологического единства личности и окружающего ее мира, который предложил К. Левин, «личность и событие взаимно пересекаются и в зависимости от психологической переработки индивидом разных обстоятельств жизни» данные события порождают у него разные эмоции, переживания и реакции [28].

В своих исследованиях Л. Мерфи, Р. Лазарус, С. Фолкман, Н. Сирота к стрессоустойчивости относят совладающее поведение (копинг-стратегии).

Успешное прохождение трудного события в жизни разнообразно по своей сути, и естественным образом стратегии совладающего поведения у разных людей – разные.

Вопросами стрессоустойчивости занимались многие ученые. К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, В. В. Собольников исследовали проблемы взаимосвязи личности и деятельности, развития личности на жизненном пути, роли трудных жизненных ситуаций в этом процессе.

Так, например, Б. Х. Варданян определяет стрессоустойчивость как особое взаимодействие всех составляющих психической деятельности, в том числе эмоциональных [9].

Автор пишет, что стрессоустойчивость «…можно более правильно определить как свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и, тем самым, содействующее успешному осуществлению деятельности» [9].

Ряд ученых связывают стрессоустойчивость со свойствами темперамента – эмоциональной устойчивостью.

Говоря об устойчивости, П. Б. Зильберман отмечает ее как некое неразумное явление, характеризующееся отсутствием адекватного отражения изменившейся ситуации, свидетельствующее о недостаточной гибкости, приспособляемости [20].

В. Л. Марищук эмоциональную устойчивость рассматривает, как способность личности преодолевать состояние излишнего эмоционального возбуждения во время выполнения сложной деятельности [41].

9 стр., 4349 слов

Личность как субъект профессиональной деятельности

... только организованное при становлении человека как личности в соответ­ствии с принципом «человек человеку ... обычно человеку для успешного выполнения предметной деятельности. Какие требования предъявляют окружающие человека ... в день надо было с небольшим числом лиц, не представляющих различные воз­растные, половые, профессиональные ... который чело­век, успел накопить в свое» жизни. Поэтому если ему на его ...

В. А. Плахтиенко и Н. И. Блудов – как «свойство темперамента, которое позволяет надежно выполнять задачи жизнедеятельности за счет оптимального использования резервов эмоциональной энергии» [33].

Некоторые современные авторы рассматривают стрессоустойчивость в структуре готовности человека как деятельность в напряженных, сложных ситуациях.

Так, П. Б. Зильберман дает следующее определение стрессоустойчивости: «интегративное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности индивидуума, которое обеспечивает оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмоциональной обстановке» [20].

Выделяют три основных фактора, влияющих на стрессовые состояния: физиологический, поведенческий и субъективный.

Л. А. Китаев-Смык добавляет к этому перечню социальнопсихологический фактор, в первую очередь изменения в общении, а также психологический фактор стресса [21].

Факторы, влияющие на стрессоустойчивость, могут быть связаны непосредственно с работой (недостатки организационных структур управления, проблемы делегирования полномочий, перенапряжения в период хронической полосы трудностей и чрезвычайных ситуаций, объективной необходимости выполнять часть работы за своих подчиненных, например, заболевших заместителей и т. п.), или вызваны свойствами личности самого руководителя (тщеславие, нетерпимость, чрезмерное самолюбие, максимализм в постановке целей, особенности темперамента и др.).

Согласно теории стрессоустойчивости все люди делятся на 4 группы:

Стрессонеустойчивые: характеризует максимально возможная ригидность по отношению к внешним событиям. Они не склонны менять свое поведение и адаптироваться под внешний мир. Их установки и понятия незыблемы. Поэтому любое неблагоприятное внешнее событие или даже намек на его возможность в будущем для них – стресс.

Стрессотренируемые: готовы к переменам, но только не глобальным и не мгновенным. Они стараются трансформировать свою жизнь постепенно, непринужденно, безболезненно, а когда это по объективным причинам невозможно, делаются раздражительными или впадают в депрессию. Однако по мере повторения примерно схожих по содержанию напряженных ситуаций «стрессотренируемые» привыкают и начинают реагировать на стрессы более спокойно.

Стрессотормозные: отличаются жесткостью своих жизненных принципов и мировоззренческих установок, однако к внезапным внешним изменениям относятся достаточно спокойно. Они принципиально не готовы меняться постепенно, но могут пойти на быстрое и однократное изменение той или иной сферы их жизни, например, резко сменить работу. Если же стрессы следуют один за другим, а особенно имеют вялотекущий характер, они постепенно теряют присутствие духа и контроль над своими эмоциями.

Стрессоустойчивые. Стрессоустойчивость представляет собой готовность относительно спокойно принимать любые перемены, какой бы характер – длительный или мгновенный – они ни носили. Наоборот, все стабильное и заранее предопределенное является чуждым и вызывает иронию по причине всеобщей неустойчивости.

Стрессоустойчивость – это умение эффективно действовать в нестабильных, кризисных условиях, но плохая приспособленность для работы в организациях с устоявшимися традициями [21].

4 стр., 1814 слов

Любовь в юношеском возрасте

... проблеме юношеской любви. Юность — возрастной период в развитии человека, соответствующий переходу от подросткового возраста к периоду самостоятельной взрослой жизни (зрелости). Хронологические границы Ю. определяются в психологии по-разному. ... половой жизни, всей сложности которой они еще не осознают, сколько ее нормативной стороны: как надо вести себя в ситуации-ухаживания, например во ...

Таким образом, можно сделать вывод о неблагоприятном влиянии стресса на организм человека. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. Стрессы, особенно если они часты и длительны, оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состояние, но и на физическое здоровье человека.

Под стрессом в нашей работе мы будем понимать чрезмерное психологическое или физиологическое напряжение, возникающее в ходе воздействия неблагоприятных факторов на человека.

1.2. Психологические особенности стрессоустойчивости у лиц

юношеского возраста

Исторически юношеский возраст выделился относительно недавно, а универсальным феноменом стал только с конца XIX века. Хронологические границы юношества определяются в психологии по-разному.

Толкование понятия юности как периода онтогенетического развития главным образом зависит от установок авторов того подхода, которого они придерживаются.

Рассмотрим трактованные юности с позиции некоторых подходов.

В рамках психоаналитических теорий А. Фрейда, 3. Фрейда юность рассматривается как определенный этап психосексуального развития, когда приток инстинктивной энергии либидо должен быть компенсирован защитными механизмами Я: «…борьба тенденций со стороны Оно и Я проявляется в возрастающем беспокойстве и увеличении конфликтных ситуаций, которые постепенно, по мере установления новой гармонии Я и Оно, преодолеваются» [54].

В противовес психоанализу, Э. Шпрангер полагал, что в юности происходит врастание индивида в культуру, «в объективный и нормативный дух данной эпохи» [58].

В психосоциальной теории развития Э. Эриксона отмечается, что в период подросткового возраста и юности должна быть решена центральная задача достижения идентичности, создания непротиворечивого образа самого себя в условиях множественности выборов (ролей, партнеров, групп общения и т.п.) [60].

Социологические теории юности рассматривают ее как определенный этап социализации, как переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого при решающей детерминации со стороны общества (Р. Селман, С. Холл).

Психологические теории придают важнейшее значение субъективной стороне, характерным чертам внутреннего мира и самосознания взрослеющего индивида, его вкладу как активного творца собственного взросления.

Решение возрастных задач юношеского возраста определяется, как появление способности человека решать те или иные проблемы.

Так, среди возрастных задач Р. Хавигхерст выделяет:

  •  принятие собственной внешности, осознание особенностей своего тела и формирование умений эффективно его использовать (в труде, спорте и т.д.);
  •  усвоение мужской или женской роли (складывание индивидуальной структуры своего тендерного поведения, своего «образа» тендерной роли);
  •  подготовка к профессиональной карьере, обучение нацелено на получение профессии (в вузе или непосредственно на рабочем месте, и даже еще в школе при дифференцированном отношении к разным учебным предметам, при посещении подготовительных курсов);
  •  завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых;
  •  внутренней позиции мужчины или женщины;
  • например, для девушки это может быть образ «тургеневской девушки», «своей в доску» девчонки или «роковой красавицы»);
  •  установление новых и более зрелых отношений со сверстниками обоих полов;
  •  подготовка к браку и семейной жизни, приобретение знаний и социальной готовности принять на себя ответственность, связанную с партнерством и семьей;
  •  формирование социально ответственного поведения, гражданской активности (в том числе политической, идеологической, экологической и т.д.);
  •  построение внутренней системы ценностей и этического сознания как руководства для поведения [44].

Таким образом, возрастные задачи развития включают ориентировку и определение своего места во взрослом мире, принятие и освоение социальных ролей, разрешение ролевых конфликтов, дальнейшее совершенствование стратегий преодоления трудностей.

5 стр., 2007 слов

«Анализ продуктивной деятельности детей раннего возраста»

... детей раннего возраста на занятиях по продуктивной деятельности являются: 1. Создание эмоционально-положительного настроения, атмосферы живого и интересного общения. 2. Развитие интереса к занятиям по продуктивной деятельности. ... по замыслу. Конструктивная деятельность развивает у ребенка способность к планированию. В детском возрасте изобразительная деятельность и конструирование тесно связаны ...

Ученые психологи дают юношескому возрасту разные временные рамки. Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 18 лет) и позднюю юность (от 18 до 23 лет) [38].

Например, В. С. Мухина определяет юность как период отрочества до взрослости – возрастные границы от 15-16 до 21-25 [35].

По мнению В. И. Слободчикова, юность – завершающая стадия ступени персонализации. «Главные новообразования юношеского возраста – рефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни» [50].

И. Кон переход от детства к зрелости разделил на три этапа (подростковый, юношеский возраст и поздняя юность (или начало взрослости).

Также автор каждый период рассматривал всесторонне: «с точки зрения биологического созревания, в социальном и психологическом аспектах» [24].

Так, биологически юношеский возраст – это полное завершение полового созревания, а начало взрослости характеризуется зрелостью организма во всех отношениях; в плане социальном юношество – это период завершения первичной социализации; психологически же юношеский возраст характеризуется становлением самосознания, образа Я, самоопределением, избранием профессии, самое важное психологическое новообразование – это открытие внутреннего мира личности».

Ведущим видом деятельности в позднем юношеском возрасте является труд. Очертив главные характеристики юношеского возрастного периода, И. Кон полностью реализовал методологические идеи классика возрастной психологии, Л. С. Выготского [13].

Говоря о юношеском возрасте, следует отметить появление рефлексии и самоанализа. Юношеский возраст характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью (неуравновешенность, резкая смена настроения, тревожность и т.п.).

В то же время, чем старше юноша, тем сильнее выражено улучшение общего эмоционального состояния.

Развитие эмоциональности в юности тесно связано с индивидуальноличностными свойствами человека, его самосознанием, самооценкой.

Происходит становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» – центральное психологическое новообразование юношеского возраста. В этот период складывается система представлений о самом себе, которое независимо от того, истинно оно или нет, представляет собой психологическую реальность, которая влияет на поведение, порождает те или иные переживания.

33 стр., 16213 слов

Влияние типов темперамента на стрессоустойчивость

... стрессоустойчивости использовалась методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге. Практическая значимость изучения влияния типов темперамента на стрессоустойчивость личности заключается в том, что результаты исследования могут использоваться в различных областях деятельности. ...

В самосознание входит фактор времени (юноша начинает жить будущим).

Все это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с открытием своего внутреннего мира.

Юность – решающий этап формирования мировоззрения. Мировоззрение, это не только система знаний и опыта, но и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэтому мировоззрение связано с решением в юности жизненно важных проблем. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним.

Мировоззренческий поиск включает социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

В основе мировоззренческих проблем лежит проблема смысла жизни. Юноша ищет глобальный и универсальный ответ: «служить людям», «приносить пользу обществу». Его интересует не столько вопрос «как быть?», сколько «Каким быть?», а также гуманистические ценности, общественная направленность личной жизни, широкая социальная благотворительность.

Главное приобретение юности – открытие своего внутреннего мира. Внешний мир начинает восприниматься через себя. Появляются склонность к самоанализу и потребность систематизировать, обобщать свои знания о себе. Возрастает волевая регуляция. Проявляется стремление к самоутверждению.

Происходит так же и самооценка внешности. А одна из важных психологических характеристик юности – самоуважение (принятие, одобрение себя или непринятие, неудовлетворенность собой).

Наблюдается расхождение между идеальным и реальным «Я».

Мышление в юности приобретает личностную эмоциональную направленность. Появляется познавательная страстность к теоретическим и мировоззренческим проблемам. Эмоциональность проявляется в особенностях переживаний по поводу собственных возможностей, способностей и личностных качеств.

Интеллектуальное развитие выражается в тяге к обобщениям, поиску закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Возрастает концентрация внимания, объем памяти, материала, начинает преобладать абстрактно-логическое мышление. Появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах.

Также происходит существенная перестройка эмоциональной сферы, проявляется самостоятельность, решительность, критичность и самокритичность, неприятие лицемерия, ханжества, грубости.

Важное значение для развития личности в юношеском возрасте имеет общение со сверстниками. Именно общение выступает в качестве определенного канала информации, специфического вида межличностных отношений, а также является одним из видов эмоционального контакта.

Юношеский возраст, как определяют его современные психологи, – это «переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости» [24].

Неопределенность этого возраста вызывает тревогу и беспокойство у молодых людей и влечет за собой появление кризиса, связанного с самоопределением и способами социальной самореализации в мире.

Социальная ситуация развития юношеского возраста – это стрессогенный фактор. Эффективные способы совладания со стрессовой ситуацией помогают в решении ведущих задач данного возраста.

Понимание особенностей копинг-поведения в юношеском возрасте способствует поиску адекватных стратегий совладания с критическими ситуациями и уменьшению воздействия негативных обстоятельств на развитие личности. И на сновании этого появляется возможность формирования программы психологического сопровождения молодежи в кризисный период.

Психология юношеского возраста – наиболее неизученный и

неисследованный раздел возрастной психологии.

Как отмечал Л. С. Выготский, «период юношеского возраста имеет только общие теории и положения и в нем практически отсутствуют достоверно установленные факты».

Перед молодыми людьми ставится сложнейшая задача самоопределения, как социального, так и личностного, означающая ориентир и определение своего места во взрослом мире. Самоопределение является главным психологическим новообразованием в юношеском возрасте.

Л. И. Божович говорит о важности самоопределения, но однозначно не может описать данный феномен и, полагая только, что это «выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни», «поиск цели и смысла своего существования», «потребность найти свое место в общем потоке жизни» [5].

Однако она выделяет основные характеристики личностного самоопределения: «потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире»; оно имеет ориентировку на будущее; оно связано с выбором профессии, но не сводится к нему [14].

Также автор отметила еще одну чрезвычайно важную возрастную особенность: самоопределение формируется на основе «делового выбора профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования» [5].

Итак, вслед за В. С. Мухиной, в нашем исследовании мы определяем возрастные рамки юношеского возраста от 15 до 21 лет.

Обучение в старших классах сопровождается различными стрессогенными ситуациями, в связи с чем, старшеклассники достаточно часто испытывают стресс и нервно-психическое напряжение.

Среди факторов, вызывающих стресс у старшеклассников, можно выделить: множество информационных потоков, адаптация к новым условиям окружающей среды и приближающихся экзаменов.

По данным Всемирной организации здравоохранения 45% всех заболеваний связано со стрессом. В настоящее время большое внимание уделяется стрессоустойчивости человека в повседневных и экстремальных условиях. Обучение в старших классах является стрессовым фактором для определенной категории студентов.

В настоящее время большинство исследований подтверждают, что стресс – это спутник старшеклассников. Этому способствуют постоянное повышение интенсивности учебного процесса, ежедневное напряжение из-за нехватки времени и сил в попытке решить учебные задачи, хронические заболевания, нарушение цикла «сон-бодрствование», внутригрупповые и семейные конфликты.

Мы же в своем исследовании сделали акцент на разработке способов коррекции стрессоустойчивости и на способах ее формирования. Современные старшеклассники стремятся улучшить показатели своей успеваемости не только в учебной деятельности, но и в других сферах жизни.

Под стрессоустойчивостью мы понимаем способность индивида преодолевать трудности, подавлять отрицательные эмоции. Она характеризуется комплексом индивидуальных личностных качеств, которые позволяют легко преодолевать стресс.

В исследованиях С. К. Бондыревой, Н. Е. Водопьяновой, Д. И. Фельдштейна выделено множество составляющих устойчивости к стрессу или качества, связанные со стрессоустойчивостью: толерантность, инициативность, стремление к саморазвитию, а также коммуникативные навыки.

Так, например, Н. Е. Водопьянова отмечает такие характеристики личности, основанные на стрессоустойчивости, как способность к социальной адаптации, сохранение значимых межличностных связей, обеспечение успешной самореализации [12].

Е. С. Романова указывает на такие характеристики, «как коммуникативные навыки, психологическая и эмоциональная устойчивость, терпимость и безоценочное отношение к людям, стремление к самопознанию и саморазвитию, способность изменять способы решения возникающих в процессе деятельности задач в соответствии с изменяющимися условиями среды» [36].

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что юность является периодом завершения физического созревания. В этом возрасте происходит расширение представлений о личных и социальных перспективах на будущее.

Также мы хотим отметить, что стрессовая ситуация для старшеклассника может являться следствием как объективно заданных параметров (изменение ситуации, ее высокая динамика), так и его субъективной интерпретацией, которая связана с личностными особенностями подростка, отсутствием жизненного опыта или навыков решения возникающих проблем.

1.3. Формы и методы развития стрессоустойчивости

старшеклассников

Стрессоустойчивость рассматривается как одно из главных условий успешной личностной и профессиональной самореализации человека в современном мире.

В своих исследованиях И. А. Боброва и О. В. Чурсинова определили рейтинг трудностей выпускников:

  •  неадекватные и нереалистические установки по поводу ЕГЭ, они несут сильный эмоциональный негатив и ярко выраженные предубеждения;
  •  отсутствие осведомленности по поводу возможных стратегий деятельности, так как большинство учащихся не имеют осознанной стратегии и даже не подозревают о возможности ее существования. В крайнем случае, они просто пропускают незнакомые им вопросы;
  •  высокий уровень тревоги.

Чем больше ребенок тревожится, тем меньше сил у него остается. По этой причине необходимо уже на этапе подготовки к ЕГЭ научиться снижать уровень тревоги [40, с. 7].

В связи с этим авторы выделяют такие цели организации психологического сопровождения учеников в рамках психологической подготовки к итоговым экзаменам, как:

  •  ознакомление с процедурой (применяются следующие формы работы: рассказ с последующим обсуждением, просмотр видеозаписи экзамена с последующим обсуждением, игра-драматизация (проигрывание процедуры экзамена на знакомом материале);
  •  формирование адекватного реалистичного мнения о государственной итоговой аттестации.

Для реализации этой цели применяется метод групповой дискуссии с целью свободного обсуждения учащимися собственных позиций и мнений по обозначенному ведущим вопросу, что позволит выразить собственные страхи и тревоги, поделиться своими соображениями с другими членами группы и, в конечном счете, найти ресурсные моменты в новой форме экзамена;

  •  формирование конструктивной стратегии деятельности на экзамене. Происходит в несколько этапов: анализ особенностей учебной деятельности ученика включает в себя психолого-педагогическую диагностику, самоанализ ученика, экспертные оценки педагогов;
  •  выделение «места наименьшего сопротивления» (например, выполнить минимально нужный объем заданий, отказавшись от других, или необходимость пропустить задание, если он не может с ним справиться);
  •  разработка адресных рекомендаций для выпускника, родителей, педагогов.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволил сделать вывод, что возникающий в момент подготовки и в процессе ЕГЭ стресс является одной из главных причин, вызывающих психическое напряжение у подростков.

Так, М. Ю. Чибисова, среди основных трудностей при подготовке старшеклассников к ЕГЭ отмечает: когнитивные, личностные, процессуальные, стратегические, вызывающие повышенное напряжение и снижение общего уровня психологической сопротивляемости стрессу у старшеклассников [57].

В своих работах автор отмечает, что на этапе подготовки к экзаменам можно использовать различные формы психологической поддержки:

 Групповые психологические занятия для различных категорий детей (например, для детей с трудностями организации деятельности, для аудиалов и кинестетиков).

Цель таких занятий – выработка необходимых навыков. Важно, чтобы в них принимали участие не все дети класса, а дети, имеющие специфические трудности [32].

 Индивидуальные консультации выпускников. Эта форма работы в большей степени подходит для тех детей, чьи трудности в большей степени имеют личностный характер (например, тревожные или перфекционисты).

 Составление рекомендаций для детей и их родителей особенно подходит в том случае, если имеющиеся трудности мало подвержены коррекционному воздействию (например, у астеничных или «застревающих» детей).

 Индивидуальные консультации родителей выпускников [32].

Одним из обязательных аспектов психологической подготовки к ЕГЭ является: обучение старшеклассников способам релаксации и снятия эмоционального и физического напряжения; приемам активного запоминания; способам волевой мобилизации и поддержания рабочего самочувствия, что повышает сопротивляемость стрессу и отрабатывает приемы самообладания, умения управлять своим психофизическим состоянием.

С точки зрения М. Ю. Чибисовой оптимальной формой психологической подготовки выпускников к Единому государственному экзамену являются психолого-педагогические занятия. Это не тренинг и не классный час в чистом виде, это нечто промежуточное [57, с. 106-107].

По мнению автора, содержание таких занятий включает три блока:

  •  информационный (направлен на рассмотрение сведений о процедуре и правилах ЕГЭ, о правах выпускников);
  •  эмоциональный (анализ на тему чувств, которые есть или могут быть у старшеклассников и как к этому относиться);
  •  поведенческий (происходит отработка желаемого поведения).

Все занятия имеют определенную структуру. Начинается каждое занятие с разогрева (например, с помощью короткого динамичного упражнения, направленного на повышение энергии группы) [32].

Далее следует презентация темы занятия, направленная на повышение мотивации старшеклассников. Затем следует информирование: сообщение сведений, которые необходимо проиграть. Занятие завершается рефлексией.

Процедура прохождения Единого государственного экзамена – сложная деятельность, которая отличается от привычного опыта учащегося и которая предъявляет особые требования к уровню развития его психических функций.

Так, например, В. М. Вергунова и А. В. Лейфа рекомендуют для повышения уровня стрессоустойчивости старшеклассников методику аутогенной тренировки, считая ее наиболее эффективной для овладения эмоциональным состоянием при помощи внушения и самовнушения, что снижает активность определенных центров головного мозга, снимая напряженность.

Арт-терапия – еще один способ развития стрессоустойчивости.

Арт-терапия – это метод, где произведения искусства, или сам процесс их создания способствует передаче человеческих эмоций и чувств, различных проявлений психической деятельности человека. Это может быть рисунок, игра, сказка, музыка.

Арт-терапия помогает преодолеть застенчивость, неуверенность, напряженность, безынициативность; способствует развитию умений выстраивать взаимоотношения между людьми, дает возможность сформировать более активную жизненную позицию, развивает коммуникативные навыки.

Например, музыка влияет на развитие положительных эмоций, расслабляет, стимулирует ритмику двигательной деятельности.

Обладая большой силой психофизического воздействия, целенаправленно подобранная музыка при выполнении умственной или физической работы, как и во время отдыха, способна снизить ощущение усталости.

В профилактику стрессов, также включены занятия спортом, пропаганда родителями здорового образа жизни; овладение навыками саморегуляции и дыхательной гимнастики.

Проведя теоретический анализ основных направлений исследования стрессоустойчивости в психологической науке, необходимо заметить, что данная тематика является до сих пор актуальной.

Проанализировав различные точки зрения на проблему развития стрессоустойчивости, ее можно определить как комплексное свойство человека, характеризующееся совокупностью эмоционально-волевых, интеллектуальных, мотивационных компонентов и их отношением к характеру деятельности, что обеспечивает успешное достижение цели деятельности.

Отметим, что стрессоустойчивость формируется в деятельности, а стрессоустойчивость старшеклассника формируется в учебной деятельности.

Таким образом, выделяют следующие особенности старшеклассников, влияющие на формирование стрессоустойчивости: потребность в самостоятельности, в самооценке, в самовоспитании, в самопознании, в самоопределении, в психологической и эмоциональной независимости, а так же сконцентрированность на собственной личности.

Стрессоустойчивость у подростков может быть повышена путем развития: саморегуляции, так как от нее зависит успешность, надежность, продуктивность и конечный исход любого акта произвольной активности; уверенности в себе потому как, чем больше подросток боится неудачи, тем больше вероятность допущения ошибок; рефлексии, поскольку она является важнейшим показателем личностного роста учащегося.

Как показано выше, стрессоустойчивость старших школьников формируется в учебной деятельности, поэтому необходима такая организация учебного процесса, которая наряду со снижением конфликтогенности учебной деятельности позволит решить и задачу формирования стрессоустойчивости.

Таким образом, М. Ю. Чибисова предлагает использовать различные формы психологической поддержки, такие как: групповые психологические занятия для различных категорий детей; индивидуальные консультации выпускников; составление рекомендаций для детей и их родителей; индивидуальные консультации родителей выпускников [57].

Следовательно, сдачу экзамена можно сделать более успешной, если заранее провести с учащимися подготовительную работу. Процесс развития стрессоустойчивости старшеклассника должен реализовываться с помощью повышения уровня эмоциональной саморегуляции, рефлексии результатов своей деятельности и носить естественный и индивидуальный характер, также возможна реализация групповой формы работы, но в обязательном сочетании с индивидуальным подходом.

Выводы по первой главе

Рассмотрев теоретико-методологические подходы к феномену стрессоустойчивости в зарубежной и отечественной науке, мы пришли к выводу о неблагоприятном влиянии стресса на организм человека.

Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения; оказывает отрицательное влияние, как на психологическое состояние, так и на физическое здоровье человека.

Под стрессом в нашей работе мы будем понимать чрезмерное психологическое или физиологическое напряжение, возникающее в ходе воздействия неблагоприятных факторов на человека.

Подростковый возраст, приходящий на обучение в старших классах, является одним из периодов возрастного развития, в котором стресс выступает одним из ведущих неблагоприятных факторов.

Появлению стресса в этот возрастной период способствуют: постоянное повышение интенсивности учебного процесса, ежедневное напряжение из-за нехватки времени и сил в попытке решить учебные задачи, обострению хронических заболеваний, нарушение цикла «сонбодрствование», возникающие конфликты в референтной группе подростков, а также в семье.

Формирование стрессоустойчивости старшеклассников происходит в

учебной деятельности. Стрессоустойчивость у подростков можно повысить, развивая: саморегуляцию, уверенность в себе, рефлексию. ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ

СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1. Организация и методы исследования

Цель исследования – оценка эффективности психолого-педагогической программы формирования стрессоустойчивости у старшеклассников.

Задачи:

  •  проведение психодиагностического обследования, направленного на изучение уровня стрессоустойчивости старшеклассников;
  •  разработка и апробация программы формирования стрессоустойчивости старшеклассников;
  •  оценка эффективности разработанной и апробированной программы формирования стрессоустойчивости старшеклассников.

Гипотеза – программа формирования стрессоустойчивости у старшеклассников, направленная на развитие у старшеклассников умений осуществить эмоциональную саморегуляцию и рефлексию своей деятельности, а также на осознание ими своих возможностей, будет способствовать снижению общего уровня личностной тревожности.

Выборку исследования: две группы испытуемых – старшеклассники в возрасте от 14 до 16 лет в количестве 50 человек. При этом в первую (экспериментальную) группу вошли 25 старшеклассников, принимавших участие в тренинговой программе 25 человек. Во вторую (контрольную) – также 25 человек старшеклассников, не принимавших участие в программе.

Эксперимент состоял из двух этапов.

Констатирующий – был проведен в самом начале работы со старшеклассниками. Был направлен на первичную диагностику личностных качеств и определение контрольной и экспериментальной групп.

Формирующий – разработка и апробация психолого-педагогической программы формирования стрессоустойчивости у старшеклассников в экспериментальной группе, а также проведение итоговой диагностики личностных качеств подростков. Длительность этапа – 2 месяца.

В процессе работы нами была определена психодиагностическая батарея тестов, которая включала в себя следующие методики:

1. «Самооценка психических состояний» Айзенка;

2. «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности», Ч. Д. Спилберга — Ю. Л. Ханина;

3. «Методика диагностики уровня социальной фрустрированности» Л. И. Вассермана в модификации В. В. Бойко;

4. анкета «Прогноз» (позволяет установить наличие или склонность личности к нервно-психической неустойчивости);

5. «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой;

6. диагностика стрессоустойчивости личности Н. П. Фетискин;

7. 16-факторный личностный опросник Кеттелла (в исследование динамики стрессоустойчивости мы дифференцировали все шкалы опросника Кеттелла и выделили четыре ключевых фактора, характеризующие стрессоустойчивость и адаптационные возможности человека).

Для нас важны были результаты следующих факторов: (O) – тревожность; (С) – эмоциональная стабильность; (I) – эмоциональная чувствительность; (Q1) – фрустрированность, внутреннее напряжение.

8. Методика «Шкала психологического стресса» (адаптация Н. Е. Водопьяновой).

Этапы проведения исследования.

Первый этап – знакомство с испытуемыми, установление первичного контакта, наблюдение за старшеклассниками в естественных условиях.

Второй этап – непосредственное проведение психодиагностического обследования старшеклассников.

Третий этап – полученные данные диагностического обследования были подвергнуты математическому анализу с использованием программы STATISTICA 8.0. Мы использовали стандартные статистические методы обработки экспериментальных данных – непараметрический критерий Манна-Уитни. Результаты констатирующего эксперимента показали следующее.

Полученные данные испытуемых по методике «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой свидетельствуют о том, что для данной экспериментальной выборки характерно наличие высокого уровня планирования (63% испытуемых), что говорит о наличии у старшеклассников умения выдвигать и удерживать цели, а также подходить осознанно к планированию определенной деятельности.

В то же время нами выявлены низкие результаты по шкале гибкость. Так более половины испытуемых в стрессовой ситуации склонны вести себя неуверенно, они с трудом привыкают к переменам в жизни, к смене обстановки и образа жизни. Они не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разработать программу действий, выделить значимые условия, оценить рассогласование полученных результатов с целью деятельности и внести коррекции. По шкале самостоятельность также выявлен большой процент испытуемых, которые не способны к самостоятельности и в целом характеризуются низким уровнем саморегуляции (86% испытуемых).

Результаты, полученные по методике «Шкала психологического стресса», представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Процентное соотношение уровня стресса экспериментальной и

контрольной группы испытуемых (синий – ЭГ, красный – КГ)

Как показали результаты данной методики, направленной на измерение стрессовых ощущений по соматическим, поведенческим и эмоциональным признакам, в ЭГ (экспериментальная группа) был выявлен показатель по уровню стресса высокого уровня – 87%.

Как мы видим, в КГ (контрольной группе) получены адекватные результаты по методике – выявлены по большей части низкий (59%) и средний (28%) уровни выраженности стресса.

Результаты диагностики психических состояний личности на основе самооценки Айзенка представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Групповой протокол результатов испытуемых (%)

Удовлетворенност

Жизненная сила

отрицательных

Депрессивный

Преобладание

Тревожность

Физический

ь жизнью

личности

симптом

синдром

эмоций Высокий 13% 3% 29% 70% 10% 73% Средний 31% 19% 25% 21% 26% 15% Низкий 56% 78% 46% 9% 64% 12%

Из таблицы 1 видно, что у 56 % испытуемых депрессионный синдром личности имеет низкий уровень выраженности.

Также всего у 3 % повышенный и высокий уровень тревожности. Удовлетворены жизнью 70 % испытуемых, а не удовлетворены 9 %.

Положительные эмоции и позитивные переживания в настроении преобладают у 64 % испытуемых. На основе всего этого и уровень жизненной силы испытуемых очень высокий – 73 % респондентов.

На рисунке 2 представлено распределение уровней выраженности показателей в целом по выборке по данной методике. Рис. 2. Распределение уровней выраженности показателей по методике в

целом по выборке

Данная гистограмма отражает, что в ЭГ преобладает повышенная тревожность, состояние фрустрации, агрессивности.

Следует отметить, что данные испытуемые имеют не плохой стрессоустойчивый потенциал, так как обладают гибкостью поведения, убеждений.

Таким образом, уровень психологической подготовленности старшеклассников находится на относительно высоком уровне, о чем говорят полученные результаты: низкие показатели по уровню тревожности, адекватные способы совладания с трудностями, низкий уровень психологического стресса, высокий уровень жизненной силы личности, положительная переоценка происходящих событий.

Далее по шкале оценки уровня реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилберга-Ю. Л. Ханина нами были получены следующие результаты в ЭГ, которые представлены на рисунке 3.

Рис. 3 Результаты измерения уровня тревожности испытуемых ЭГ

Полученные результаты показали, что 41% испытуемых имеют низкий уровень тревожности, 33% – средний, 26% – высокий уровень тревожности.

Примерно такие же результаты нами были получены после обследования контрольной группы испытуемых, которые представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Результаты измерения уровня тревожности испытуемых КГ

В ходе диагностики по методике уровня социальной фрустрированности Л. И. Вассермана (в модификации В. В. Бойко) нами были получены следующие результаты, представленные на рисунке 5.

Рис. 5. Распределение уровней фрустрации испытуемых

экспериментальной выборки

Полученные результаты свидетельствуют о том, что среди испытуемых отсутствуют подростки с крайними уровнями фрустрированности. Однако у испытуемых преобладает повышенный уровень фрустрированности.

Таким образом, мы можем отметить, что среди общего количества испытуемых отсутствуют дезорганизующие эмоциональные состояния в режиме угнетения психики.

В ходе диагностики испытуемых по методике Кеттелла нами были получены следующие результаты, которые представлены на рисунке 6.

Рис. 6. Результаты по методике Кеттела в ЭГ

В результате обработки результатов, нами были получены следующие данные. Представим лишь основные факторы, которые, на наш взгляд, являются доминирующими в данном виде профессиональной деятельности. Данные показаны в таблице 2.

Таблица 2

Средние значения в КГ и ЭГ по методике Кеттелла

Фактор ЭГ КГ

Конформизм – 8,11 4,8 нонконформизм «q2» Прямолинейность – 5,25 3,11 дипломатичность «n»

Жестокость – 5,21 5,19 чувствительность «i» Спокойствие – тревожность 5,51 4,82

«о»

Эмоциональная неустойчивость – 5,33 6,15

эмоциональная устойчивость «c»

Рис. 7. Показатели по методике Кеттелла

В КГ преобладает низкий показатель по шкале эмоциональной устойчивости зрелости (6), способности контролировать свои эмоции (15).

Также низкие результаты получены по шкале подчиненностидоминантности, что свидетельствует о неуверенности в себе, подчиненности, зависимости от мнения окружающих людей.

В целом, можно отметить, что остальные показатели имеют средний уровень значимости. Так, показатели по шкале «Подчиненность – доминантность» (Е) свидетельствуют о способности личности управлять групповыми процессами, способность к социально-психологической адаптированности, адекватности и гибкости в поведении.

По шкале «Прямолинейность-дипломатичность» (N) показатели указывают на способность к интеллектуальному подходу к оценке ситуации, гибкости поведения по отношения к окружающим. Значения по шкале «Конформизм-нонконформизм» (q2) говорят о гибкой подвижной эмоциональной выразительности, эффективной работе, как в индивидуальном, так и в групповом порядке.

При установлении возможных статистически значимых различий мы брали в расчет средние показатели по методике Кеттелла факторов «эмоциональной устойчивости – неустойчивости», а также «подчиненности – доминантности».

Математический анализ мы проводили с использованием критерия Стьюдента.

Получены значимые различия t-крит. = 2, 40 при p ≤ 0,01; фактор Е — tкрит. = 3,72 при p ≤ 0,05.

По методике анализа оценки нервно-психического напряжения получены следующие результаты, которые представлены в таблице 3.

Таблица 3 Результаты по нервно-психической устойчивости личности испытуемых (%)

Уровни нервно-психической устойчивости Процентное соотношение

испытуемых

Высокая вероятность возникновения срыва 61 %

Средняя вероятность возникновения срыва 31 %

Низкая вероятность возникновения срыва 8%

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в целом для данной экспериментальной выборки характерна высокая вероятность возникновения нервно-психических срывов.

Далее проведенная шкала психологического стресса позволила нам выделить основные моменты в психологических особенностях испытуемых ЭГ и КГ.

Рис. 8 Процентное соотношение испытуемых по уровням

психологического стресса

Как показали результаты данной методики, направленной на измерение стрессовых ощущений по соматическим, поведенческим и эмоциональным признакам, в ЭГ был выявлен большой процент по уровню стресса высокого уровня (59 %).

В целом по данной методике выявлены по большей части высокий и средний уровни выраженности стресса как в КГ, так и в ЭГ.

По методике определения способов совладания с трудностями в различных сферах психической деятельности, были получены следующие результаты, представленные в таблице 4.

Таблица 4

Итоговый показатель в ЭГ и КГ (%) Уровень напряженности Экспериментальная группа Контрольная группа Низкий уровень

8,6% 16,7%

напряженности Средний уровень

48,5% 75,7%

напряженности Высокий уровень

42,9% 7,6%

напряженности

По результатам, представленным в таблице, можно увидеть, что для испытуемых ЭГ в большей степени характерно наличие высокого уровня напряженности (42,9 %), напротив, в КГ данный показатель равен 7,6 %, что говорит об их низкой напряженности.

Также в КГ показатели по среднему уровню напряженности выше – 75,7 %. В целом уровень стрессоустойчивости личности старшеклассников не соотносится с нормативными показателями. Показатели представлены на рисунке 9.

Рис. 9 Уровень стрессоустойчивости личности

Преобладающий уровень стрессоустойчивости личности является преимущественно низким, что свидетельствует о том, что в целом учащиеся не способны эффективно справляться со стрессовыми ситуациями.

Как мы видим, полученные результаты согласуются в целом с результатами, полученными ранее по другим психодиагностическим методикам.

Полученные данные свидетельствуют о том, что испытуемые характеризуются повышенным уровнем тревожности, фрустрированности, эмоциональной неблагополучности, нервно-психической неустойчивости.

Количественную обработку данных мы проводили с использованием программы Statistica 6.0. Анализ данных мы проводили по шкалам всех перечисленных выше методик, однако наибольший интерес для нас представляли определяющие содержание нашего исследования факторы.

Анализ данных позволил нам выделить основные факторы. С помощью данных ключевых факторов мы проверяли значимость имеющихся различий между двумя группами испытуемых по характеристике стрессоустойчивости в зависимости от их участия в тренинговой программе.

Подобранные нами методики в полной мере соответствовали поставленной цели, задачам и гипотезе исследования.

Результаты данных методик обрабатывались с помощью методов математической статистики, а именно использовался критерий различий Манна-Уитни.

В результате проведенного эмпирического исследования мы еще раз эмпирически подтвердили основные положения, рассмотренные нами на теоретическом уровне исследования об особенностях стрессоустойчивости старшеклассников.

Проведенный U – критерий Манна-Уитни значимых различий в выборках не выявил. Статистически значимых различий по шкалам в группах испытуемых не найдено на уровне значимости p≤0,01, p≤0,05. Это свидетельствует о том, что перед проведением коррекционной программы выборки не различаются.

На основе полученных результатов представляется важным апробировать разработанную нами психолого-педагогическую программу, направленную на формирование стрессоустойчивости у старшеклассников.

2.2. Программа развития стрессоустойчивости старшеклассников

Как было отмечено нами ранее, старшеклассники постоянно находятся в ситуации напряженности, эмоционального дискомфорта, определенной настороженности.

Необходимо обозначить, что вся современная жизнь является крайне стрессогенной, в связи с повышенным ритмом жизни, амбициозностью окружающих людей, к этому списку можно добавить еще не одну сотню неблагоприятных факторов.

Для подростков такая проблема становится особенно актуальной, иногда ситуация настолько сложная, что он перестает с ней самостоятельно справляться.

В связи с этим мы считаем, что некоторая подготовка и формирование определенных личностных качеств будет способствовать эффективной социально-психологической адаптации, уверенности в себе, адекватной самооценке, положительной внутренней мотивации.

Следует отметить, что феномен стрессоустойчивости является непостоянным личностным образованием, а из этого следует, что его можно развивать, формировать, повышать, путем тренировки, положительных привычек, внутреннего позитивного настроя.

Все перечисленные нами трудности и проблемы привели нас к необходимости разработки программы, направленной на повышение уверенности в себе, повышение эффективности саморегуляции, расслабления, формирования стрессоустойчивости личности.

Таким образом, целью программы формирования стрессоустойчивости у старшеклассников выступает формирование уверенности в себе, повышение эффективности саморегуляции, расслабления, формирования общее формирование стрессоустойчивости личности.

Продолжительность реализации: программа включает в себя 9 занятий по 40-60 минут и рассчитана на 2 месяца по одному занятию в неделю.

Задачи:

1. формировать представление о сущности стресса, его причинах и способах совладания с ним;

2. создать условия для повышения уровня сопротивляемости организма старшеклассников к стрессу;

3. обучить навыкам самоконтроля, саморегуляции поведения;

4. развивать коммуникативные навыки и навыки группового взаимодействия;

5. способствовать созданию положительной мотивации к обучению.

Ожидаемые результаты:

1. старшеклассники имеют представление о стрессе, причинах возникновения стресса и способах совладания с ним;

2. подростки умеют взаимодействовать в группе и устанавливать контакты с другими людьми;

3. старшеклассники умеют применять полученные навыки стрессоустойчивости в стрессовых ситуациях.

Структура занятий: каждый тренинг имеет структуру, цели, задачи и включает в себя различные формы групповой работы и различные техники, формы и методы заданий и упражнений:

  •  теоретические мини-лекции;
  •  упражнения, направленные на создание благоприятной и доброжелательной атмосферы и на снятие напряжения;
  •  упражнения, имитационные, деловые, ролевые игры, направленные на развитие способности самоанализа, анализа ситуации и дальнейшее прогнозирование;
  •  дискуссии;
  •  техники релаксации;
  •  психодиагностические методики;
  •  рефлексия, подведение итогов занятия.

Условия реализации программы.

Проведение занятий, предложенных программой, не требуют специальной подготовки педагогов школы, поэтому настоящую программу могут использовать как классные руководители, так и школьные педагогипсихологи или социальные педагоги.

Занятия могут проходить в классных кабинетах, актовом зале, некоторые занятия (для повышения их качества) должны проводиться в комнате психологической разгрузки.

Используемое оборудование для занятий общедоступно и, если требует, то минимальных материальных затрат, так как используемые материалы входят в комплект каждого школьника (например, цветная бумага, карандаши, альбомные листы и т.п.).

При этом важно, чтобы программа носила комплексный характер и, была тесно связана с тактикой воспитания, применяемой педагогами и родителями.

2.3. Эффективность программы стрессоустойчивости

старшеклассников

После реализации программы формирования стрессоустойчивости старшеклассников мы провели контрольный эксперимент, направленный на диагностику уровня стрессоустойчивости старшеклассников.

В ходе контрольного среза нами были использованы те же диагностические методики, что и в констатирующем эксперименте. Данные представлены на рисунках 10 и 11. Рис. 10. Уровень тревожности экспериментальной группы до и после участия

в программе

Рис. 11. Показатели по уровню фрустрированности испытуемых

экспериментальной выборки

Как мы видим, произошло качественное изменение в уровне выраженности фрустрированности испытуемых экспериментальной выборки.

Далее по методике анализа оценки нервно-психического напряжения получены следующие результаты, представленные в таблице 5.

Таблица 5 Результаты по нервно-психической устойчивости личности испытуемых

после участия в тренинге (%) Уровни нервно-психической устойчивости Процентное соотношение

испытуемых Высокая вероятность возникновения срыва 47%

Средняя вероятность возникновения срыва 29%

Низкая вероятность возникновения срыва 24%

Полученные результаты свидетельствуют о том, что после участия в тренинге, произошло снижение в высокой и средней вероятности возникновения нервно-психического срыва. В соответствии с этим мы видим, увеличение процента учащихся 24%, для которых характерен достаточно высокий уровень нервно-психической и эмоционально-психологической устойчивости личности.

Далее проведенная шкала психологического стресса позволила нам выделить основные моменты в психологических особенностях испытуемых экспериментальной и контрольной групп.

Рис. 12. Процентное соотношение испытуемых по уровням психологического

стресса после тренинга КГ и ЭГ

90

70

ЭГ до тенинга

ЭГ после тренинга

КГ до тренинга

КГ после тренинга

20

0

низкий средний высокий

Рис. 13. Гистограмма уровня психологического стресса контрольной и экспериментальной групп испытуемых после тренинга

Как показали результаты данной методики, направленной на измерение стрессовых ощущений по соматическим, поведенческим и эмоциональным признакам, в ЭГ до участия в тренинге был выявлен большой процент по уровню стресса высокого уровня – 87%.

Как мы видим, по результатам, представленным на диаграмме, в настоящее время уровень стресса учащихся низкий (35%) и средний (34%).

Так, по диагностике уровня психологического стресса были получены следующие результаты, представленные в таблице 6.

Таблица 6

Результаты уровня психологического стресса (КГ И ЭГ) (%) Уровень психологического Контрольная группа Экспериментальная группа стресса (контрольная и До После До После экспериментальная группы) коррекции коррекции коррекции коррекции Высокий 13% 11% 87% 31% Средний 28% 27% 8% 34% Низкий 59% 62% 5% 35%

Как мы видим по представленному выше рисунку, произошли небольшие положительные сдвиги в сторону снижения уровня психологического стресса.

Далее представим в таблице 7 и 8 следующие результаты.

Таблица 7

Результаты уровня напряженности (КГ И ЭГ) (%) Уровень напряженности Контрольная группа Экспериментальная группа

(контрольная и До После До После экспериментальная группы) коррекции коррекции коррекции коррекции Высокий 7,6% 7,6% 42,9% 28% Средний 75,7% 75,7% 48,5% 56,8% Низкий 16,7% 16,7% 8,6% 15,2%

Таблица 8

Результаты уровня стрессоустойчивости (КГ И ЭГ) (%) Уровень стрессоустойчивости Контрольная группа Экспериментальная группа

(контрольная и До После До После экспериментальная группы) коррекции коррекции коррекции коррекции Высокий 21% 21% 12% 13% Средний 35% 35% 26% 59% Низкий 44% 44% 62% 28%

Как мы видим, произошли качественные изменения в снижении уровня напряженности испытуемых. Среди испытуемых ЭГ можно отметить снижение уровня напряженности, повышение стрессоустойчивости личности, формирование позитивной самооценки.

Данные свидетельствуют о том, что произошли небольшие сдвиги в положительную сторону в ЭГ, то есть, произошло снижение некоторых показателей у испытуемых.

Также следует отметить повышение уверенности в своих силах у испытуемых, повышение самооценки, снижение тревожности, все это было отмечено ими после прохождения программы.

По повторно проведенному психодиагностическому обследованию можно сделать выводы об имеющейся разнице в средних значениях по представленным факторам, которая имеет статистическую значимость в отличие от первичного обследования, где данные различия были видны только по двум методикам.

По двум методикам нами были получены значимые различия «личностная шкала проявления тревоги» (U = 333 при p≤0,05), диагностика «уровня социальной фрустрированности» (U = 346,5 при p ≤0,05).

Следует отметить, что произошло снижение психосоматических нарушений личности, испытуемые в меньшей степени стали испытывать эмоциональные и психологические трудности. Также следует отметить повышение уверенности в своих силах у испытуемых, повышение самооценки, снижение тревожности, все это было отмечено ими после прохождения программы.

Для решения задачи, в которой осуществляется сравнение двух рядов чисел, мы использовали парный критерий Т-Вилкоксона. Этот критерий применяется для оценки различий экспериментальных данных, полученных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет выявить не только направленность изменений, но и их выраженность, то есть установить, насколько сдвиг показателей в каком-то одном направлении является более интенсивным, чем в другом.

Критерий Т-Вилкоксона основан на ранжировании абсолютных величин разности между двумя рядами выборочных значений в первом и втором эксперименте (например «до» и «после» какого-либо воздействия).

Ранжирование абсолютных величин означает, что знаки разностей не учитываются, однако в дальнейшем наряду с общей суммой рангов находится отдельно сумма рангов, как для положительных, так и для отрицательных сдвигов.

Если интенсивность сдвига в одном из направлений оказывается большей, то и соответствующая сумма рангов также оказывается больше. Этот сдвиг, как и в случае критерия знаков, называется типичным, а противоположный – меньший по сумме рангов, сдвиг – нетипичным. Как и для критерия знаков, эти два сдвига оказываются дополнительными друг к другу. Критерии Т-Вилкоксона базируется на величине нетипичного сдвига, который называется в дальнейшем Тэм.

Н0: Сдвиг в сторону повышения стрессоустойчивости после коррекционной программы является случайным.

H1: Сдвиг в сторону повышения стрессоустойчивости после коррекционной программы является неслучайным.

Таблица 9

Значения Т-критерия Вилкоксона для ЭГ И КГ при p ≤ 0,05

Экспериментальная группа Контрольная группа

T Z p-level T Z p-level

Низкий уровень стресса 0,00 1,603567 0,108810 2,000000 1,095445 0,273323 Средний уровень

0,00 2,665570 0,007686 12,00000 0,338062 0,735317 стресса Высокий уровень

2,000000 2,028370 0,042523 1,500000 1,278019 0,201244 стресса Вытеснение 1,500000 1,886913 0,059173 5,000000 1,521278 0,128191 регрессия 0,00 1,603567 0,108810 0,00 1,603567 0,108810 Стрессоустойчивость 0,00 2,934058 0,003346 1,500000 1,278019 0,201244 Отрицание 3,500000 2,030406 0,042316 11,00000 0,507093 0,612090 Проекция 0,00 2,934058 0,003346 17,50000 0,070014 0,944183 Компенсация 0,00 2,665570 0,007686 4,000000 0,365148 0,715001 Гиперкомпенсация 1,500000 0,801784 0,422679 8,000000 0,524142 0,600180 Рационализация 0,00 3,059412 0,002218 5,000000 1,820364 0,068704 Низкий уровень

2,000000 2,028370 0,042523 1,500000 1,278019 0,201244 напряженности Средний уровень

1,500000 1,886913 0,059173 5,000000 1,521278 0,128191 напряженности Высокий уровень

0,00 1,603567 0,108810 0,00 1,603567 0,108810 напряженности Эмоциональная

0,00 1,603567 0,108810 2,000000 1,095445 0,273323 устойчивость

Анализ «оси значимости» показывает, что полученная величина Тэм попадает в зону значимости. Следовательно, можно утверждать, что зафиксированные в эксперименте изменения не случайны и значимы на 1% уровне. Таким образом, мы принимаем гипотезу H1 о наличии сдвига, а гипотезу H0 отклоняем.

Полученные результаты позволяют констатировать, что участие в психокоррекционной программе способствует снижению эмоционального и психологического напряжения, а также повышает степень удовлетворенности учебной деятельностью.

Таким образом, программа формирования стрессоустойчивости у старшеклассников, состоящая из занятий, направленных на работу с психоэмоциональным напряжением, повышенной тревожностью, оказала положительное влияние на состояние испытуемых, позволила повысить удовлетворенность учебой, самим собой.

В результате прохождения программы испытуемые были обучены техникам выхода из сложной и стрессовой ситуации, приобрели навыки релаксации, расслабления.

Эффективность реализованной нами программы является недостаточно высокой, однако, с учетом всех недостатков и «неровностей» работы по данной программе в перспективе предполагается более эффективное ее применение.

В остальных методиках показатели экспериментальной и контрольной группы не имели значимых различий. Однако в тестах, диагностирующих уровень тревоги и фрустрированности, была выявлена корреляционная зависимость, указывающая в пользу верности гипотезы исследования, для достоверного подтверждения которой эксперимент был проведен повторно с той же выборкой испытуемых и тем же набором тестовых заданий.

Итак, полученные результаты позволяют нам говорить о том, что участие в занятиях программы формирования стрессоустойчивости у старшеклассников снижает уровень психоэмоционального напряжения учащихся, общую тревожность, а также, способствует положительной динамике стрессоустойчивости личности.

Выводы по второй главе

Целью эмпирического исследования являлась оценка эффективности психолого-педагогической программы формирования стрессоустойчивости у старшеклассников.

Исследование проводилось на подростках в количестве 50-ти человек.

В ходе проведения констатирующего этапа эксперимента мы получили данные, которые свидетельствуют о том, что испытуемые характеризуются повышенным уровнем тревожности, фрустрированности, эмоциональной неблагополучности, нервно-психической неустойчивости.

Полученные результаты первичного диагностического исследования легли в основу разработки и апробации психолого-педагогической программы, направленной на формирование стрессоустойчивости у старшеклассников.

В ходе проведения формирующего этапа эксперимента мы реализовали психолого-педагогическую программу по формированию стрессоустойчивости у старшеклассников. После чего провели повторный замер диагностических параметров.

Повторное диагностическое обследование старшеклассников показало по двум методикам значимые различия «личностная шкала проявления тревоги» (U = 333 при p≤0,05), диагностика «уровня социальной фрустрированности» (U = 346,5 при p ≤0,05), а также наличие сдвига в сторону повышения стрессоустойчивости после реализации программы формирования стрессоустойчивости у старшеклассников.

Таким образом, мы подтвердили гипотезу о том, что разработанная программа формирования стрессоустойчивости у старшеклассников, направленная на развитие у них умений осуществить эмоциональную саморегуляцию и рефлексию своей деятельности, а также на осознание ими своих возможностей, будет способствовать снижению общего уровня личностной тревожности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основная цель данного исследования заключалась в теоретическом обосновании практической разработке и апробации программы формирования стрессоустойчивости у старшеклассников.

Для достижения поставленной цели нами был проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме стресса, стрессоустойчивости личности, анализу ее структурно-содержательных характеристик и особенностей.

Как показал анализ литературы, в настоящее время стремительно возрастает интерес к проблеме совладания со стрессом. Но, несмотря на многочисленные исследования в вопросе преодоления человеком стрессовых ситуаций остается еще много неизученного.

Следует отметить огромный и неоценимый вклад в изучение проблемы стресса Г. Селье, который определил стресс, как защитную реакцию организма. Обстоятельное изучение проблемы стресса было предпринято крупнейшим психологом ХХ века Р. Лазарусом. Он предложил модель, рассматривающую стресс как совокупность внешних факторов и внутренних проявлений, как опосредованное отношение человека к обстоятельствам – когнитивная модель стресса.

Стресс в нашей работе рассматривается как чрезмерное психологическое или физиологическое напряжение, возникающее в ходе воздействия неблагоприятных факторов на человека.

Отметим, что в силу особенностей юношеского возраста и периода юности, происходит расширение представлений о личных и социальных перспективах на будущее.

Под стрессоустойчивостью мы понимаем способность индивида преодолевать трудности, подавлять отрицательные эмоции. Она характеризуется комплексом индивидуальных личностных качеств, которые позволяют легко преодолевать стресс.

Возникающие стрессовые ситуации для старшеклассника могут являться следствием как объективно заданных параметров (изменчивость ситуации с ее высокой динамикой), так и его субъективной интерпретацией, связанной с личностными особенностями подростка, отсутствием жизненного опыта или навыков решения возникающих проблем.

В исследовании сделан акцент на разработке способов коррекции стрессоустойчивости и на способах ее формирования.

Во второй главе нашей работы представлена разработанная и апробированная нами психолого-педагогическая программа формирования стрессоустойчивости у старшеклассников.

Данная программа позволила нам доказать выдвинутую ранее гипотезу о том, что разработанная нами программа формирования стрессоустойчивости у старшеклассников, направленная на развитие у них умений осуществить эмоциональную саморегуляцию и рефлексию своей деятельности, а также на осознание ими своих возможностей, будет способствовать снижению общего уровня личностной тревожности.

Полученные результаты позволяют нам говорить о том, что участие в занятиях программы формирования стрессоустойчивости у старшеклассников снижает уровень психоэмоционального напряжения учащихся, общую тревожность, а также, способствует положительной динамике стрессоустойчивости личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/stressoustoychivost-u-podrostkov/