Дети с задержкой умственного развития — одна из самых многочисленных категорий детей, отклоняющихся от нормы в своем развитии. По данным разных авторов, в детском возрасте категория детей с ХБП различного происхождения составляет от 6 до 11% детей. Чаще всего большинство детей начинают классифицировать как умственно отсталых в возрасте 5-6 лет, максимально приближенных к школьному образованию. Уже в школьном возрасте дети с задержкой умственного развития составляют 50% от учеников с низкой успеваемостью. Следует отметить, что данная категория детей может успешно освоить образовательную программу, но для этого необходимо создать специальные педагогические условия. И чем раньше будут созданы эти условия, тем успешнее будет развиваться малыш.
Изучением ЗПР связано с именами таких известных ученых, как Н. С. Певзнер, Т. А. Власова, В. М. Астапов, В. М. Любовского и др., которое активно развивалось в советской дефектологии в 1960-е гг. Т. А. Власова и Н.С. Певзнер в книге «О детях с отклонениями в развитии» впервые представили обобщения клинических данных о детях с ЗПР и дали общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними [14].
Актуальность темы нашего исследования обусловлена тем, что специальная психология располагает достаточным количеством исследований, посвященных изучению психологических особенностей детей с ЗПР. А исследований, где описываются условия, при которых коррекция внимания будет наиболее эффективной практически нет.
При поступлении в школу к ребенку предъявляются достаточно высокие требования, а готовность ребенка к успешному дальнейшему обучению определяется уровнем развития различных психических функций, среди которых внимание занимает одно из основных мест. Поскольку наиболее частой причиной задержки ученика в школе является именно недостаточная тренировка познавательной деятельности, слабость познавательных процессов и отсутствие мотивации. Поэтому в основе успешной подготовки к школе лежит развитие внимания.
В исследованиях В. В. Юртайкина, Л. Н. Ефименковой, Н. В. Нищевой и Е. Н. Краузе представил систему воспитательных мероприятий, которая оптимизирует коррекционно-воспитательный процесс нашей категории детей и способствует более полной компенсации ими дефекта. Но многие важные педагогические проблемы семейного воспитания детей с задержкой умственного развития изучены недостаточно. Потому что согласно статье 63 Семейного кодекса Российской Федерации родители имеют преимущественное право на образование и воспитание своих детей по сравнению с другими людьми и несут ответственность за их воспитание и развитие. Родители обязаны заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравственном развитии своих детей [25].
«Изучение особенностей мышления детей младшего школьного ...
... мышление нормально развивающихся детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития детей с ограниченными возможностями здоровья [3]. У детей с задержкой психического развития, по сравнению с детьми с умственной ... вида ЗПР энцефалопатические расстройства: аффективная возбудимость, расторможенность влечений, судорожные пароксизмы [30]. В условиях адекватного обучения и воспитания детей с ...
Поэтому необходимо вместе с родителями выстроить индивидуальный путь развития ребенка с задержкой умственного развития.
Цель исследования: выявление и создание условий, способствующих развитию внимания у детей 5-6 лет с ЗПР.
Объект – внимание у старших дошкольников с ЗПР.
Тема: Система коррекционной работы по развитию внимания у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста при создании соответствующих условий.
Цель, объект и предмет позволяют нам сформулировать следующие задачи нашего исследования:
- Проанализировать литературу по вопросу изученности внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
- Выбрать методы и приемы диагностики внимания у старших дошкольников с умственной отсталостью.
- Исследовать уровень развития внимания у старших дошкольников с ЗПР.
- Создать предметно — пространственную среду и условия направленные на развитие внимания у детей с ЗПР.
- Подобрать методы коррекции внимания у детей с ЗПР.
- Разработать и реализовать в практике комплекс мероприятий по развитию внимания у старших дошкольников с ЗПР.
- Разработать план работы с родителями детей с ЗПР.
На основании вышеизложенного можно сформулировать гипотезу, что одним из факторов успеха в развитии внимания будут специально организованные условия, при создании и применении которых развитие внимания у старших дошкольников с задержкой умственного развития будет более эффективным.
Основные этапы исследования были следующие: 1. Диагностическое обследование каждого ребенка с целью выявления уровня развития внимания; 2. Обработка и анализ полученных результатов; 3. Разработка коррекционной программы для работы с данной категорией детей; 4. Апробация программы, контрольная диагностика.
Эксперимент проводился на базе комбинированного типа МБДОУ № 351 г. Екатеринбурга. Участвовали старшие дошкольники с задержкой умственного развития в возрасте 5-6 лет в количестве 10 человек.
ГЛАВА 1. ОБЗОР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ СОЗДАНИЯ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ЗПР
1.1. Анализ проблемы условий развития внимания у детей старшего дошкольного возраста в отечественной психологической
литературе
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/razvitie-vnimaniya-u-detey-zpr/
Для того, что бы рассмотреть, какие условия необходимы для развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, необходимо первоначально рассмотреть само понятие «внимание», для понимания того, на какие свойства внимания должны быть направлены условия нашего исследования.
В литературе можно встретить множество определений понятия внимания (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский и мн. др.).
Так, Урунтаева Г. А., под вниманием понимает направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте при отвлечении от других. Таким образом, этот психический процесс является условием успешного осуществления любой внешней и внутренней деятельности, а его продуктом — ее качественное выполнение [45].
Особенности развития ребенка раннего и дошкольного возраста
... основа словесно-логического мышления, а развитие воображения в старшем дошкольном возрасте обусловливает возможность сочинения детьми достаточно оригинальных и последовательно разворачивающихся историй. Продолжает ... либо действий несложное условие. В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция, а речь становится предметом активности детей. Дети активно занимаются ...
По С. Л. Рубинштейну, внимание – избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность [36].
Стоит отметить, что внимание имеет внешние проявления, такие как: напряженная поза, сосредоточенный взгляд и внутренние проявления, которые могут проявляться в виде различных изменений в организме: учащение сердцебиения, дыхания, выделение адреналина в крови.
Внимание связывают с деятельностью, поскольку оно является одной из основ всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной [36].
В литературе имеется большое количество видов внимания и его характеристик. Мы остановимся на характеристике Урунтаевой Г. А. и Осиповой А. А., где оно было разделено на стандартные виды внимания, которые были выделены по наличию цели быть внимательным и применению волевых усилий для его поддержания [29,45]:
1. Непроизвольное (непреднамеренное) связано с интересами, потребностями, склонностями человека, которое вызывают особенностями раздражителя, деятельностью с объектом. Оно возникает и сохраняется независимо от сознания человека, без его волевых усилий, поэтому такое внимание является безусловной реакцией организма.
В зависимости от внутренних условий было выделено три разновидности непроизвольного внимания:
Привычное внимание – напрямую связано с прошлым опытом
человека, отсюда термин «профессиональное внимание», когда
специалист может дать оценку предмету или объекту, едва
бросив на него взгляд.
Вынужденное внимание – определяется интенсивностью
раздражителя, его протяженностью во времени и пространстве,
движением – всем тем, что указывает на его значимость с точки
зрения выживаемости.
Невольное внимание – сообразно состоянию человека на данный
момент. Внимание привлекают те объекты, которые его в данный
момент интересуют.
2. Произвольное (намеренное, целенаправленное), предполагает сознательно поставленную цель «быть внимательным» и использование волевых усилий для его поддержания, например ребенок противостоит отвлечениям и продолжает выполнять задание. Произвольное внимание требует некоторого опыта, умения организовать свою деятельность. Поэтому у детей раньше развивается непроизвольное внимание, и только позже в своем развитии формируется произвольное и осознанное внимание.
Осипова А. А. выделяет следующие виды произвольного внимания [29]:
Собственно произвольное внимание – лежит в основе той
деятельности, которую осуществляет человек. Волевое внимание
- происходит в случае конфликта между избранным объектом
внимания или направлением деятельности и объектами,
привлекающими внимание непроизвольно.
Выжидательное внимание или бдительность – деятельность
человека состоит в ожидании определенного типа сигналов, в то
время, как объект внимания как таковой здесь отсутствует.
Психические состояния в профессиональной деятельности человека
... анализа разных видов профессиональной деятельности можно выделить такие факторы, влияющие на определенные компоненты психического состояния в профессиональной деятельности человека, как факторы среды обитания ... человека как субъекта труда и содержанием, и условиями деятельности. Необходимо подчеркнуть, что различные неблагоприятные функциональные состояния, возникающие в процессе ...
Важным вариантом развития произвольного внимания Осипова А. А. считала, трансформацию волевого внимания в спонтанное. Функция непроизвольного внимания — создавать спонтанное внимание, которое обладает качествами как произвольного, так и непроизвольного внимания. При неудаче появляется утомление и отвращение [29].
3. Пост-добровольное внимание — это вхождение в бизнес и связанный с ним интерес. Мы можем наблюдать это, когда цель деятельности смещается от результата к процессу реализации и исчезает необходимость в добровольных усилиях по поддержанию внимания. При этом отсутствует характерное для произвольного внимания напряжение.
Так же исследователи выделяют следующие виды внимания [35]:
4. Естественное, которое дается человеку от рождения в виде врожденной способности выборочно реагировать на определенные внешние или внутренние раздражители, которые привносят элементы информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом.
5. Социально обусловленное внимание формируется в течение жизни в результате обучения и воспитания, оно связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным ответом на предметы.
6.Непосредственный, который не контролируется ничем, кроме объекта, на который он направлен, и который соответствует реальным интересам и потребностям человека.
7. Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств (жестов, слов, указательных знаков, предметов).
8. Чувственное связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств.
9. Интеллектуальное внимание связано с концентрацией и направленностью мысли.
Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивость, сосредоточенность, переключаемость, распределение и объем, которые определяют его уровень развития [8].
Ниже мы рассмотрим свойства внимания [36,20]:
1. Объем внимания – это одно из главных его свойств, которое представляет собой количество однородных предметов (информации), которые охватывают внимание и одновременно способны сохранятся в сфере повышенного внимания человека. У ребенка объем внимания равен в среднем не более 2-3 объектам.
2. Концентрация и устойчивость внимания: интенсивность концентрации на объекте определяется глубиной работы ребенка. Показателем устойчивости является способность длительное время поддерживать состояние внимания на любом объекте, объекте деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимания. Концентрация и устойчивость внимания — важная энергетическая основа умственной работоспособности дошкольника.
3. Переключение внимания – проявляется в скорости. это способность переходить от одного объекта или деятельности к другому. Противоположное состояние этого свойства — отвлечение, которое характеризуется неустойчивостью, рассеянностью, отсутствием концентрации.
4. Концентрация внимания проявляется в различиях, существующих в степени концентрации внимания на одних объектах и в его отвлечении от других. Например, ребенок может сосредоточиться на чем-то интересном и не замечать ничего, что происходит вокруг.
5. Распределение внимания: способность одновременно выполнять разные виды деятельности или выполнять разные действия. Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При переутомлении в процессе выполнения сложных действий, требующих повышенной концентрации внимания, ареал его распространения обычно сужается.
Социальная адаптация детей-сирот в условиях детского дома
... в психиатрическую больницу, перевод из обычного детского дома в коррекционный образованием, в том числе полученными в государственном учреждении. Учеными отмечены определенные социально-психологические особенности детей-сирот, наличие которых, обусловливает развитие девиантного поведения у детей-сирот в детском доме. ...
Итак, проанализировав определения внимания и его свойств, мы можем вывести следующее определение, что внимание — это особое состояние активного человека в форме непосредственной концентрации на объекте. С вниманием связаны фокусировка и избирательность познавательных процессов.
Таким образом, внимание в жизни и деятельности ребенка выполняет много различных функций: активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или виде деятельности, определяет точность и детализацию восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности.
В связи с тем, что на протяжении всего дошкольного возраста ребенок не владеет своим вниманием, педагогу в процессе образовательной деятельности необходимо организовать внимание ребенка таким образом, чтобы оно не оказалось во влиянии окружающих факторов и случайного стечения обстоятельств. Поэтому ниже мы рассмотрим, какие условия необходимы для успешного развития внимания.
Для начала, мы определим понятие «условия». В толковом словаре русского языка под условиями понимается среда, в которой что-то происходит, что-то делается.
- По Т. Ф. Ефремовой, условия ‒ это обстановка для какойнибудь деятельности, обстановка, в которой происходит что-нибудь [2].
— Исходя из определений, мы приходим к выводу, что создание условий для получения образования детьми с ЗПР с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья.
Для успешного развития внимания необходимо, чтобы педагог уметь заинтересовать ребенка и уметь строить педагогический процесс на его непроизвольном внимании, за счет прямого интереса. Однако строить образовательную программу только на непроизвольном внимании неправильно. И по факту не предоставляется возможным. Потому что даже в самом интересном случае есть ссылки, которые могут не вызывать непосредственного интереса и вызывать нежелательное внимание. Следовательно, в процессе развития внимания необходимо не только уметь использовать непроизвольное внимание, но и способствовать развитию произвольного внимания.
Итак, следует одно из условий развития внимания — интерес необходим для его развития. Для поддержания непроизвольного внимания необходимо использовать эмоциональные факторы: вызвать интерес, внести определенную эмоциональную насыщенность. При этом, важно, что бы эмоциональность и интерес были не внешними. Необходимо, что бы заинтересованность у ребенка была связана с самим предметом обучения или трудовой деятельности [47].
Как упоминалось выше, развитие произвольного внимания тесно связано с развитием волевой системы ребенка. К. Д. Ушинского считал, что способность к произвольному вниманию формируется в систематическом труде, а развитие произвольного внимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств личности [46].
Развитие высших психический функций у человека
... других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это центр всей проблемы внутреннего ... Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции. Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, ...
Основа непроизвольного внимания – интересы ребенка. Следовательно, чтобы развить непроизвольное внимание, необходимо развивать прямые интересы. Это означает, что непосредственная учебная деятельность должна быть увлекательной и строиться с учетом интересов ребенка. Однако, необходимо учитывать тот факт, о котором предупреждал еще К. Д. Ушинского, что «не всему может быть весело изучать, что определенно есть и должно быть скучным». Поэтому ребенка просто нужно научить делать не только то, что ему интересно, но и то, что ему не интересно. [47].
Таким образом, К. Д. Ушинский указал, что пассивного внимания недостаточно.
Исследования Getzeri Beyrl, посвященные изучению устойчивости внимания, показывают, что важным условием удержания внимания ребенка является разнообразие материала, его фактура. Для того, что бы удержать внимание ребенка, необходимо в известный для ребенка материал, постепенно вводить новое содержание, которое сможет заинтересовать и придать интерес тому, что с ним связывается [17].
В исследованиях, посвященных развитию внимания у ребенка, Добрынина Н. Ф., существенным отмечал его интеллектуализацию, которая совершается в процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате чего расширяется объем внимания ребенка [13].
Поэтому развитие сферы внимания тесно связано с общим психическим развитием ребенка.
Для развития концентрации внимания и его устойчивости необходимо обеспечить такие условия, как видимость, яркость. Поэтому важнейшим условием организации внимания является наглядность обучения, широкое использование различных наглядных пособий: иллюстраций, рисунков, моделей, манекенов. Уроки с дошкольниками должны быть интересными, увлекательными, эмоционально насыщенными.
В совокупности внутренних и внешних факторов влияющих на готовность к образовательной деятельности, большое место занимают режимные условия [20].
Как уже упоминалось выше, взрослые изначально ставят перед детьми цель и, при необходимости, взрослые заботятся о детях для ее достижения. Поэтому для развития внимания особое место занимает умение целенаправленно выполнять работу ребенка. Когда ребенок знает, как достичь своих целей и контролирует их выполнение, это организует внимание ребенка и является показателем развития произвольного внимания.
Гамезо М. В., Орлова Л. М. отмечают в своих трудах, что в развитии произвольного внимания особое место занимает ответственность за усвоение знаний. Ведь эти дети умеют заставлять себя внимательно выполнять задание, как интересное, так и неинтересное. Дети, не обладающие чувством ответственности, смогут только внимательно поработать с интересным материалом. Поэтому очень важно воспитывать у детей чувство ответственности [8].
В связи с введением новых требований в систему образования мы рассмотрим условия, которые предлагает ФГОС.
Федеральный государственный образовательный стандарт этот тот документ, где наиболее обобщенно представлены требования к условиям получения образования детьми с ОВЗ, и более подробно разработаны в Проекте специального федерального государственного стандарта начального школьного образования детей с ОВЗ (Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина, 2010).
Принцип системности и психическая деятельность
... определившего развитие советской психологии. Во второй половине 20-х годов понятие деятельности начинает использоваться в педологических работах М.Я.Басова, а затем в теоретических и экспериментальных исследованиях С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева. Значение категории "деятельность" было ...
В ФГОС отмечается, что подобная система требований должна включать в себя специфические компоненты в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ в целом и для каждой категории отклоняющегося развития, в отдельности [44].
Рассмотрим, какие основные условия прописаны в ФГОС для детей с ОВЗ. Мы будем опираться на школьный стандарт, так как условия для этой категории прописаны более четко и подробно.
Пакет специальных условий для организации образовательного процесса для детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях предполагает [30]: 1. Организационное обеспечение, которое включает в себя:
- Нормативно-правовые локальные акты;
- Организация медицинского обслуживания;
- Организация питания;
- Организация взаимодействия с родителями;
- Организация взаимодействия с ППМС центрами;
- Организация взаимодействия со СКОУ;
- Организация взаимодействия с МСЭ;
- Организация взаимодействия с ПМПК;
- Организация взаимодействия с органами социальной защиты; 2.
Информационное обеспечение. 3. Материально-техническое обеспечение общеобразовательного учреждения предполагает такую архитектурную среду, которая должна удовлетворять потребности ребенка как в образовательном пространстве, так и во внешкольном. В это условие входит и то, что при необходимости должна быть организована спецтехника.
4. Организационно-педагогическое обеспечение включает в себя программно-методическое обеспечение, которое обеспечивает каждому ребенку основную образовательную программу и, в случае необходимости, коррекционную программу как часть общеобразовательной разрабатывается с использованием: коррекционных программ, индивидуально адаптированной программы, учебнометодических и дидактических материалов.
5. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями в дошкольных образовательных учреждениях должно быть организовано специалистами ПМПК, программами, рекомендованными специалистами.
6. Кадровое обеспечение образовательного процесса предполагает наличие в образовательном учреждении специалистов: воспитателей, учителей-дефектологов, учителей-логопедов, педагогов-психологов, социальных педагогов, тьютеров, координаторов по инклюзии, прошедших профессиональную переподготовку в области инклюзивного образования.
Для различных категорий детей с ОВЗ в зависимости от их особенностей каждый из приведенных выше компонентов специальных условий, обеспечивающих реализацию необходимого уровня и качества образования, а также необходимую социализацию этой категории детей, должен будет реализовываться в различной степени выраженности, в различном качестве и объеме. Что еще более важно, созданные таким образом условия должны быть включены в индивидуальную образовательную программу для дошкольников — индивидуальную программу развития как один из ее компонентов. Семаго Н. Я. указывает, что точно также важно, чтобы в процессе оценки эффективности реализации ИОП было уделено место оценке качества и полноты создания для данного ребенка с ОВЗ этих условий полноценного его включения в образовательный процесс в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями [44].
Деятельность как психологическая категория
... сущности и закономерности возникновения, развития и проявления психики человека и животных. Деятельность как психологическая категория В психологии под деятельностью понимается динамическая система взаимодействий ... в структуре деятельности изменяются как содержание психического отражения, так и его уровень (сознательный или бессознательный), а также вид регуляции деятельности (произвольной или ...
Необходимо помнить, что одним из связующих звеньев коррекционной работы являются родители. Что прописано в первом пункте условий. Родитель является носителем и демонстрирует, а в дальнейшем и передает определенные социальные ценности своему ребенку. В связи с этим, важно выстроить определенную систему работы с родителями воспитанников, которая смогла бы помочь им понять не только своих детей, но и воспитательные успехи и неудачи.
Всех родителей детей с ЗПР интересуют одинаковые проблемы, важным вопросом для них является, что бы ребенок пошел в массовую школу. В основном, этот интерес возникает за год до школы. И часто этого времени не хватает, что бы успеть успешно подготовить ребенка, что связано с психологическими особенностями детей нашей категории. Поэтому, мы считаем необходимым, что бы родители закрепляли пройденный материал дома [2].
Стоит отметить, что в настоящее время государство активно делает ставку на интегративное школьное обучение детей с ЗПР, однако при этом должные педагогические условия, как правило, для такого обучения отсутствуют. В связи с этим возрастает ответственность на педагогов дошкольных учреждений – от того, в какой степени будут компенсированы дефицитарные функции детей с ЗПР на этапе дошкольного образования, будет зависеть успешность обучения этих детей в школе.
Таким образом, работу мы будем строить опираясь на те условия, на которые мы можем повлиять и воздействовать: индивидуальная программа и работа с родителями, которая будет предусматривать поэтапную подготовку обучения и участия родителей в коррекционном процессе.
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой
психического развития
Такие термины как «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» были предложены Г. Е. Сухаревой [24].
Определение данного понятия давали такие известные ученые как В. М. Астапов, Семаго М. М. и многие другие.
Так, А. И. Дьячков определял «ЗПР» как нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов [11].
Одно из наиболее популярных определений принадлежит В. В. Лебединскому, который под задержкой психического развития понимал «замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах» [16].
Таким образом, задержка психического развития (ЗПР) – проявляется прежде всего, в замедлении темпа психического развития и представляет особый тип аномалии, который проявляется в виде нарушения нормального темпа психического развития ребенка, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своѐм развитии от принятых психологических норм для данного возраста [5].
Дети с ЗПР представляют собой весьма неоднородную группу, однако в этой группе есть общие черты и особенности, которые объединяют детей данной категории.
Этиология ЗПР у многих детей в группе может быть вызвана различными причинами. Так, Лебединская К.С. выделяла связь между задержкой в развитии и остаточными явлениями повреждения ЦНС и наследственной недостаточностью головного мозга. Выделяли следующие причины, такие как:
Роль деятельности в психическом развитии ребенка
... образом, исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Благодаря работам Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Объектом Предметом Цель: Задачи: 1) изучить ...
дефектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм).
При такой форме преобладает эмоционально – волевая незрелость. Наиболее благоприятная в прогнозе развития группа.
хроническими соматическими заболеваниями, приводящие к соматическому инфантилизму, проявляющаяся в стойкой астении.
с неблагоприятными социальными условиями воспитания, такие как гиперопека, гипоопека.
и в основном с органическим поражением центральной нервной системы резидуального или генетического характера. Является классической формой, более стойкая и требует специальных условий коррекции и медикаментозную терапию. Для данной категории детей очень характерно сочетание дефицитарных функций с сохранными [24].
Органические нарушения центральной нервной системы могут проявляться в различной степени [24]:
1. Корковая незрелость ‒ низкий темп психической активности;
2. Дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);
3. Озлобленность вегетативной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин;
4. Энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса);
5. Культурная депривация и неблагоприятные условия воспитания;
6. Проявления минимальной мозговой дисфункции
Отмечается, что парциальная дефицитарность высших психических функций часто сопровождается инфантильными чертами личности и поведения. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других ‒ произвольность и организация деятельности, в третьих ‒ мотивация познавательной деятельности и т. д. Таким образом, у детей в группе страдают разные компоненты психической и физической деятельности [24].
В литературе встречается достаточное количество видов классификаций группы детей с ЗПР. Более подробно мы остановимся на классификации ЗПР, разработанной К. С. Лебединской в основе которой лежит этиопатогенетический подход, где выделяется четыре базовых варианта задержки, которые присуще большинству детей данной категории. [16].
1. Задержка психического развития конституционального происхождения. Для данного варианта задержки на первый план в структуре нарушения выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости. Для таких детей характерны эгоцентризм, истерические реакции, которые могут проявляться в плаксивости, истеричности и т. п. Инфантильность психики ребѐнка часто сочетается с инфантильным типом телосложения в виде«детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Также у детей отмечается наследственно обусловленная парциальная недостаточность отдельных функций: гнозиса, праксиса, зрительной и слуховой памяти, речи. Эти функции лежат в основе формирования межанализаторных навыков, таких как рисование, счѐт, письмо, чтение и др.
2. Задержка психического развития соматогенного генеза возникает , как правило, у соматически ослабленных детей, у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. такие дети, в связи с заболеванием, часто пропускают детский сад, в связи с чем возникают пробелы в знаниях. Для детей характерны явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость, тревожность.
3. Задержка психического развития психогенного генеза. Основная причина этого типа задержки, что ребенка «не научили». При данном виде генеза на первый план выступают нарушения эмоционально — волевой сферы, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. Дети данной группы испытывают сложности в овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными навыками. Отмечаются нарушения взаимоотношений с окружающими — со взрослыми, детьми. Наблюдается неадекватность поведения в незнакомой или малознакомой обстановке, они не умеют следовать правилам поведения в социуме.
4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза–наиболее сложная группа для коррекции, поскольку здесь имеются осложнения в виде органики, полученной во время родов, беременности или в первые годы жизни ребенка. Для детей данной группы характерны выраженные нарушения эмоционально-волевой и познавательной сферы в виде сочетания черт незрелости и различной степени повреждения ряда психических функций.
Для детей с задержкой психического развития, по сравнению с нормой, свойственно отсутствие интереса и сосредоточенности при выполнении заданий, неумение контролировать свои действия, сниженная познавательная активность, в связи с чем, у данной категории детей выявляется ограниченность представлений об окружающем мире, детям требуется больше времени для усвоения пройденного материала. Дети испытывают трудности в анализе инструкции, не планируют свои действия в соответствии с заданием, часто отсутствует этап ориентировки в задании. Поскольку у данной категории детей, преобладает наглядно-действенное мышление и замедленное формирование наглядно-образного и словеснологического мышления, в тех случаях, когда решение задачи связано с оперированием образами, представлениями, дети прибегают к внешним действиям, к манипулированию объектами. Отмечается недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности [24].
Поэтому для данной категории необходимо специально разработанное тематическое планирование, для успешного усвоения материала. Помимо вышесказанного, ребенку с ЗПР, в отличие от нормально развивающегося сверстника, необходима и помощь в организации познавательного процесса [24]:
- в активизации процессов восприятия;
- развитии внимания;
- памяти;
- в установлении причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности.
У детей с задержкой в развитии, наблюдаются нарушения процессов переработки сенсорной информации и требуется больше времени для приѐма и ее переработки. Так, скорость зрительного восприятия у них значительно ниже, чем в норме и восприятие носит фрагментарный, мало дифференцированный характер. Поэтому они замечают значительно меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Низкий уровень константности. Такой ребѐнок не узнаѐт вещи в непривычном положении, не понимает перевѐрнутых, схематических воображений, сходство воспринимает как идентичность, из-за этого часто путают сочетания букв. Неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, что сказывается и на наглядно-образного мышлении. Соответственно, и уровень развития восприятия низкий по сравнению с нормально развивающимися детьми [27].
У детей с ЗПР выявляются нарушения в пространственной ориентировке и координации. Важное место в структуре дефекта познавательной деятельности данной категории детей, занимают нарушения произвольной и непроизвольной памяти. Однако, наглядный материал запоминается детьми лучше вербального, а непроизвольное запоминание нарушено меньше, чем произвольное. Так же, детям с задержкой, свойственна недостаточность использования рациональных способов запоминания.
Дети с ЗПР выделяют ограниченное количество признаков и не умеют отличать главные признаки от второстепенных. Испытывают сложности, когда мысленно необходимо совместить два и более признака предмета и явления [25].
Так же слабо выражены родовые понятия, которые формируются лишь при предъявлении множества предметов определѐнного рода.
Особые трудности испытывают при включении одного предмета в разные категории обобщений. Дети не могут перенести найденный принцип деятельности в новые условия.
Одной из характерной особенностью детей с ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы, которая проявляется в виде органического инфантилизма. При этом виде инфантилизма у детей ответствует живость, яркость эмоций, которые типичны для здорового ребѐнка. У детей с церебрально-органической ЗПР слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний, высокая степень внушаемости, низкий уровень критичности. В игровой деятельности выявляется однообразие, двигательная расторможенность и бедность воображения. Игра, чаще всего, воспринимается как способ ухода от неприятных занятий [25].
Таким образом, наблюдения за детьми с задержкой психического развития показывают, что у них велик разрыв между тем, как они могут выполнить задание самостоятельно и как могут его реализовать с помощью взрослого. Однако, способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает детей с задержкой психического развития от детей с интеллектуальной недостаточностью, обнаруживает их более высокие потенциальные возможности психического развития и является основой, на которую можно опереться при организации коррекционных мероприятий.
Как правило, у данной категории детей, помимо основного диагноза «задержка психического развития», часто сопутствуют и тяжелые нарушения речи (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое нарушение речи), а также двигательные расстройства. Речь таких детей отмечается низкой активностью, недостаточностью динамической организации, бедный словарный запас, низкий уровень обобщений, трудности в понимании лексем. Развитие внутренней речи замедлено, что сказывается на формировании словесно-логического мышления.
В отличие от умственной отсталости, недоразвитие познавательной сферы, отставания в психическом развитии в большинстве случаев подлежат коррекции, либо компенсации.
Таким образом, для детей с ЗПР характерна мозаичность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. Поэтому, данная категория детей нуждается в создании особых психологопедагогических условий, коррекционной и компенсирующей деятельности. У детей дошкольного возраста формирование психических процессов, качеств личности ребенка, развитие, закрепление, совершенствование уже сформированных функций наиболее эффективно осуществляется в рамках ведущей для него игровой деятельности. В ситуации игры ребенку становится понятна сама необходимость приобретения новых знаний и способов действия. Поэтому, умело руководя игрой, способствуя ее совершенствованию, педагог может успешно осуществлять процесс развития ребенка.
1.3. Развитие внимания в онтогенезе
С самого рождения ребенка внимание в значительной степени оказывается направляемым с помощью слов-стимулов. Начиная с дошкольного возраста, внимание ребенка связано непосредственно с его интересами по отношению к окружающим предметам и выполняемыми с ним действиями. В образовательной деятельности на протяжении всего дошкольного возраста используются игровые элементы, продуктивные виды деятельности, а также смена форм деятельности, поскольку преобладает непроизвольное внимание [7].
Внимание ребенка будет сосредоточено на предмете до тех пор, пока интерес к нему не угаснет. И лишь к концу дошкольного возраста устойчивость внимания возрастает почти в два раза и происходит развитие произвольного внимания. Так, ребѐнок начинает управлять своим вниманием и уже сознательно направляет его на определенные предметы, явления и удерживает их в зоне своего внимания, применяя для этого определенные способы. Развитие произвольного внимания происходит благодаря вовлечению ребенка взрослым в новые виды деятельности, а так же за счет того, что педагог направляет и организует внимание ребенка. Большую роль, в организации внимания, занимает и речь.
Осипова А.А. отмечает следующие этапы развитие внимания в детском возрасте [29]:
1) начиная с первых недель жизни ребенка наблюдается появление ориентировочного рефлекса как объективного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;
2) ориентировочно исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания появляется к концу первого года жизни. В этот же период появляются зачатки произвольного внимания: под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд на называемый предмет. Таким образом развивается первоначальная форма произвольного внимания во второй и третий год жизни Распределение внимания между двумя предметами или действиями детям в возрасте до трех лет практически недоступно;
3) способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого становится доступной в 4,5-5 лет;
4) в старшем дошкольном возрасте под влиянием самоинструкции формируется элементарная форма произвольного внимания. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий; расширяется объем внимания, возрастает устойчивость внимания, формируется произвольное внимание.
5) в 7 лет внимание развивается и совершенствуется, включая волевое.
В старшем дошкольном возрасте происходят существенные изменения в психическом развитии ребенка. Так, у детей появляются новые интересы, расширяется кругозор, ребенок овладевает новыми видами деятельности за счет чего происходит развитие внимания. Старший дошкольник все больше обращает внимание на те моменты действительности, которые раньше его не интересовали и оставались вне его внимания.
Л. С. Выготский анализировал развитие внимания в онтогенезе. Он писал, что «культура развития внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов ‒ знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание» [6].
А. Н. Леонтьев отмечал, что процесс возрастного развития внимания ‒ это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов. Такими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова [37].
Стоит отметить, что объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта и развития ребенка. Старший дошкольник способен удерживать в поле зрения небольшое количество предметов или явлений.
Таким образом, под влиянием различных видов деятельности внимание старшего дошкольника достигает достаточно высокой степени развития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе. Однако, распределение внимания у детей старшей группы развито недостаточно. Если ребенок находит ответ на заданный вопрос, он уже не в состоянии следить за своим поведением: вскакивает с места, забывая, что этого не следует делать во время занятий. Ребенку трудно сидеть неподвижно и при письме, рисовании, лепке, ведь при этом надо быть внимательным к процессу написания слов, изображения рисунка, к содержанию работы, к тому, как расположены карандаш и бумага, а также к своей позе. Поэтому взрослому необходимо тратить немало сил и времени для формирования правильной позы у детей при письме и чтении.
1.4. Характеристика внимания у детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР
Исследованием особенностей внимания занимались многие ученые, такие как Л. Н. Блинова, Т. А. Власова, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский и другие.
В своих исследованиях, они выделили, что развитие внимания у детей с ЗПР имеет свои характерные особенности [5]:
неустойчивость внимания, которая проявляется в рассеянности, что приводит к снижению продуктивной деятельности ребенка. Дети с ЗПР не способны сосредоточенно слушать или работать, удерживать внимание способны в течение 10–15 минут, что в свою очередь обуславливает трудности выполнения заданий, которые требуют постоянного контроля, что свидетельствует о незрелости нервной системы. Далее, после отдыха, ребенок может снова продолжит свою деятельность. Но зачастую, дети не могут выполнить задание до конца, что приводит к тому, что данная категория детей усваивает материал намного дольше, чем их нормально развивающиеся сверстники.
снижение объема внимания. В отличии от нормально развивающихся сверстников, дети с ЗПР могут одновременно удерживать меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, что приводит к затруднению восприятия ситуации в целом;
- сниженная концентрация. Дети с ЗПР быстро утомляются. Ребенок с ЗПР испытывает трудности сосредоточения внимания на объекте деятельности и программе ее выполнения.
Отвлечение внимания, снижение уровня его концентрации наблюдается при утомлении детей. Они перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.
сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей;
- сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения;
- «прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;
- часто отвлекаются.
Итак, при задержке психического развития недостаточный уровень внимания ‒ одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности.
Следует отметить, что динамика уровня внимания у детей с ЗПР неодинакова. У одних детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале занятия, и по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других ‒ сосредоточение внимания наступает лишь после некоторой деятельности, для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания.
Важным условием нормального функционирования психической деятельности является внимание. А особенности внимания детей с задержкой психического развития отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями умениями и навыками.
Итак, мы рассмотрели развитие внимания в онтогенезе, а так же проанализировали особенности внимания у детей с задержкой психического развития. И выяснили, что для детей с ЗПР характерны: нарушения концентрации внимания как следствие утомления ЦНС; неадекватные колебания внимания, его ограниченный объем; неумение сосредоточиться на существенных признаках, зависимость от внешних раздражителей; сниженная способность к переключению внимания с одного вида деятельности на другой.
Необходимо отметить, что главным отличием у данной категории детей выступает недостаток внимания, который проявляется в его рассеянности, слабости внимания к словесной информации независимо от содержания. Дети с задержкой способны удерживать внимание не более 10-15 минут, быстро теряют суть повествования даже при незначительных внешних раздражителях.
Поэтому для успешного развития внимания мы определили следующие условия:
1. Для того, что бы внимание было устойчивым необходимо что бы образовательная деятельность в ДОУ была разнообразной и обеспечивать формированием волевых качеств личности. Здесь же необходимо учитывать то условие, что при формировании у ребенка внимательности любое упражнение и любую работу он должен выполнять аккуратно и добросовестно.
2. Для объема и распределения внимания следует использовать определенный трудовой навык и одновременно выполнять несколько действий в условиях нарастающего темпа работы.
3. Для развития переключения внимания необходимо подбирать соответствующие упражнения. Развивать внимание через наблюдательность.
4. Формировать привычку быть внимательным, как привычную форму поведения за счет создания интереса к работе, обеспечения условий для активной, самостоятельной и творческой работы детей.
5. Воспитывать чувство ответственности;
6. Делать небольшие перерывы в работе для того, что бы не наступило утомление. Необходимо периодически менять виды деятельности дошкольников.
Таким образом, мы определили основные условия, на основании которых мы будем разрабатывать коррекционную программу для развития внимания у старших дошкольников с ЗПР: индивидуальная программа развития и работа с родителями.
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
2.1.Характеристика исследуемых детей с ЗПР старшего дошкольного
возраста
Эксперимент проводился на базе комбинированного типа МБДОУ № 351 г. Екатеринбурга железнодорожного района. В период с девятнадцатого января по седьмое марта двух тысячи семнадцатого года.
В эксперименте приняли участие старшие дошкольники в возрасте от 5 до 6 лет с задержкой психического развития, всего ‒ 10 человек, среди которых было три девочки и семь мальчиков. 4 ребенка в возрасте пяти лет и 6 детей в возрасте шести лет.
Таня М., 5 лет
Трофим У., 6 лет
Алексей С., 6 лет
Илья Т., 5 лет
Саша М, 6 лет
Фарид З., 6 лет
Маша С., 5 года
Даниэль С., 6 лет
Вера Б., 5 лет
Савелий С., 6 лет
У восьми детей были полные семьи, неполная семья у двоих (Таня, Саша).
В садик дети ходили практически без пропусков. Небольшие пропуски были у Савелия в связи с посещением дополнительных занятий на реабилитации. У Тани и Веры пропуски в связи с простудными заболеваниями.
Адаптация у всех детей в группе хорошая, поскольку все дети ранее посещали дошкольные учреждения. Культурно — гигиенические навыки сформированы по возрасту у всех детей.
Большая часть детей (7 человек) в контакт со взрослым вступают достаточно быстро, остальные 4 человека, постепенно (Даниэль, Фарид, Саша, Таня).
Мальчики достаточно активны, порой упрямы и импульсивны, но быстро отходчивы.
Запас общих представлений, о себе и ближайшем окружении несколько отстает в формировании от возрастной нормы у всех детей. Дети называют свое имя и возраст, сколько лет будет через год, но отчество родителей назвать не могут. 8 детей испытывают сложности в установлении родственных связей, 9 детей не называют домашний адрес, город в котором живут.
Ориентировка в пространстве и времени, у наших детей, сформирована недостаточно: последовательность «части суток» затруднена, времена года знают, но последовательность не устанавливают.
Все дети в группе умеют составить целостный образ, выделяют фигуры на фоне, различают цвета основного спектра и их оттенки. Знают основные геометрические фигуры.
Внимание у всех детей неустойчивое. Дети испытывают трудности сосредоточения на объекте. Объем внимания снижен. Детей необходимо стимулировать, обращать внимание на текущие вопросы.
У всех детей имеются трудности в произношении звуков. Речь грамматически неправильна.
Работоспособность у наших испытуемых снижена, часто зависит от вида задания. Дети не всегда контролирует свою деятельность. Мотивация снижена.
В целом, дети были доброжелательны, проявили интерес к занятиям.
2.2. Характеристика методик обследования внимания
Методика «Проставь значки»
Методику «Проставь значки» мы проводили с каждым ребенком в индивидуальном порядке для оценки переключения и распределения внимания [29].
Перед началом выполнения задания, мы показывали рисунок ребенку и объяснили, как с ним работать (приложение 1).
Суть методики заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.
Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:
S=(0,5N – 2,8n)/120
где S ‒ показатель переключения и распределения внимания;
- N ‒ количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;
- n ‒ количество ошибок, допущенных во время выполнения задания.
Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.
Оценка результатов: 10 баллов ‒ показатель S больше чем 1,00. 8-9 баллов ‒ показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00. 6-7 баллов ‒ показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75. 4-5 баллов ‒ показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50. 0-3 балла ‒ показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.
Выводы об уровне развития: 10 баллов ‒ очень высокий. 8-9 баллов ‒ высокий. 6-7 баллов ‒ средний. 4-5 баллов ‒ низкий. 0-3 балла ‒ очень низкий.
Тест «Найди отличие»
С помощью теста «Найди отличие» мы оценивали уровень развития внимания[29].
Работа проводилась индивидуально, где ребенку предлагалось внимательно посмотреть на две пары картинок и отметить, чем они отличаются (приложение 2, 3).
Всего отличительных признаков в первой паре картинок 10, во второй ‒ 7. Следовательно, ребенок максимально может набрать за этот тест 17 баллов. Время на выполнение этого задания ‒ 4 минуты.
Оценка результатов: 16-17 баллов ‒ высокий уровень; 13-15 баллов ‒ выше среднего; 8-12 баллов ‒ средний уровень; 4-7 балла ‒ ниже среднего; 0-3 балла ‒ низкий уровень. 2.3. Анализ результатов диагностического исследования внимания у
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Методика «Проставь значки»
Методика « Проставь значки» позволила нам оценить переключение и распределение внимания у ребенка старшего дошкольного возраста с ЗПР. Полученные результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1 Переключение и распределение внимания у старших дошкольников с
ЗПР Имя Количество геометрических Количество ошибок, допущенных ребенка фигур, просмотренных и по- во время выполнения задания.
меченных соответствующими
знаками в течение двух минут. Таня 10 0 Трофим 20 2 Леша 20 0 Илья 35 2 Саша 15 1 Фарид 20 3 Маша 10 1 Даниэль 10 0 Вера 10 0 Савелий 40 3
Во время проведения методики, ребенок должен непрерывно работать, поскольку задание выполнялось на время, в течение двух минут.
Из таблицы мы видим, что при выполнении методики «Проставь значки» практически все дети допустили ошибки. Дети испытывали затруднения не только при сосредоточении на задании, но и трудности при переключении и распределения внимания. Некоторые дети пытались во время работы задавать посторонние вопросы (Трофим, Леша, Саша).
Из таблицы мы видим, что низкий уровень развития у одного ребенка ‒ Савелия, у остальных детей – очень низкий уровень развития внимания.
Показатели переключения и распределения внимания у старших дошкольников с ЗПР можно увидеть наглядно на рисунке 1.
Рис. 1. Уровень развития внимания у старших дошкольников с ЗПР
Благодаря методике «Проставь значки» удалось выявить, что у дошкольников с ЗПР нарушено переключение и распределение внимания. Большинство детей работают медленно, без внимания, часто отвлекаются.
Тест «Найди отличие»
Методика «Найди отличие» позволила определить уровень развития внимания у старших дошкольников с ЗПР. Большинство детей проявили интерес к заданию, чем меньше оставалось найти отличий, тем больше дети утомлялись и испытывали затруднения в их нахождении. Большая часть детей за установленный промежуток времени : 4 минуты, смогла успеть найти некоторые отличия лишь на одном задании. Ко второму заданию, дети приступить не успели.
Результаты теста «Найди отличие» представлены в таблице 2.
Оценка 17 означает самый высокий уровень, 0-3 – низкий.
Таблица 2
Результаты теста «Найди отличие»у старших дошкольников с ЗПР
Савелий
Даниэль
Трофим
Фарид
Маша
Лѐша
Саша
Илья
Вера
Таня
5 7 8 8 5 7 3 3 3 8 Баллы
При выполнении работы некоторые дети не следовали инструкции, задавали лишние вопросы, тем самым отвлекались от задания и получили низкие баллы. Вера и Даниэль, вовсе, когда не могли найти отличие, пытались уйти от задания и проявили реакцию протеста в виде « я не умею, я не знаю», сопровождая работу слезами. Это еще раз подтверждает тот факт, что ребенок с ЗПР не может контролировать свою деятельность, не может четко следовать инструкции и испытывает нарушения в эмоциональноволевой сфере.
Тест показал преобладание низкого и ниже среднего уровня развития внимания у детей с ЗПР.
Графически результаты теста представлены на рис.2.
4,5
3,5
2,5
Уровни развития
2 внимания у старших
1,5 дошкольников с ЗПР
0,5
высокий средний ниже низкий
среднего
Рис. 2. Уровни развития внимания у старших дошкольников с ЗПР
16-17 баллов ‒ высокий уровень; 13-15 баллов ‒ выше среднего; 8-12 баллов ‒ средний уровень; 4-7 балла ‒ ниже среднего; 0-3 балла ‒ низкий уровень.
Из рисунка мы видим, что у 3 детей наблюдается низкий уровень развития внимания, у большинства детей в группе (4 человека) внимание развито ниже среднего и у 3 детей – средний уровень. Высокого уровня развития внимания у наших испытуемых нет.
Итак, на основании проведенного эксперимента можно сделать вывод, что у детей с ЗПР имеют различные степени нарушения развития внимания. Преобладают следующие уровни развития внимания: низкий, ниже среднего, средний. У детей, в ходе исследования отмечаются такие нарушения свойств внимания как: низкая концентрация (большая часть детей во время задания отвлекается и испытывает трудности в сосредоточении внимания на объекте), так же отмечаются нарушения переключения и распределения внимания. Так же, у некоторых детей, в ходе диагностики, были выявлены и нарушения в эмоционально-волевой сфере. Из вышесказанного, мы можем сделать следующий вывод: для коррекции всех недостатков необходима постоянная работа по развитию внимания, поскольку внимание является важнейшим фактором развития, который в свою очередь определят готовность к школе.
На основании диагностики развития внимания у старших дошкольников с ЗПР можно сделать выводы:
1. Внимание у старших дошкольников с ЗПР развито слабо.
2. Необходимо проводить раннюю диагностику развития внимания у детей с ЗПР с 4 — 5 лет для разработки коррекционной программы.
3. Проводить работу по развитию внимания необходимо на всех режимных моментах обучения в детском саду на протяжении всего периода обучения.
Следовательно, необходимо провести коррекционные занятия по развитию внимания у детей с ЗПР и оценить эффективность коррекционной работы. ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВНИМАНИЯ
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
3.1. Программа коррекционно-развивающих мероприятий по развитию
внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Для развития внимания у старших дошкольников с ЗПР нами была разработана коррекционная программа, на основе программы А.А. Осиповой « Развитие и коррекция внимания ».
При ее разработке, мы учитывали следующие условия:
1. Для развития внимания ребенка важное значение имеет режим дня, который занимает важное место в жизни детей, служит неким средством ее организации, и, в свою очередь, облегчает переключение, распределение, концентрацию внимания.
2. Для поддержания непроизвольного внимания мы использовали эмоциональные факторы и вводили эмоциональную насыщенность (любимые игрушки на занятии).
3. Наглядность, яркость и разнообразие используемого материала.
4. В групповой работе мы наделяли ребенка « зоной ответственности».
5. Занятия строились с учетом интереса детей.
Наша программа предполагала комплексный подход к преодолению сложной структуры дефекта с обязательным активным участием родителей, которые закрепляют навыки и умения детей дома, полученные во время занятий в ДОУ.
На наш взгляд, это одно из важных условий в нашей коррекционной работе, поскольку систематическая и целенаправленная помощь родителей детей с задержкой в развитии, в сочетании со своевременным использованием наших рекомендации во время обучения способствует более эффективному и быстрому усвоению материалу.
Для привлечения внимания детей мы использовали следующие приемы:
1. Усиление впечатления. Этого мы добивались за счет повышения голоса для подчѐркивания слова; удаляли впечатления, которые рассеивали внимание: тишина в группе, отсутствие предметов, отвлекающих внимание ребенка.
2. Прямое требование внимания. Реализовали за счет частого обращения к детям. Для удержания внимание мы выполняли некий ритуал по принятой команде. Например, поднятие руки при ответе на вопрос. Это воспитывает привычку каждую минуту быть внимательным к словам взрослого.
Здесь мы использовали такие упражнения на развитие внимания как: неоконченные фразы, вопросы, на которые надобно ответить; ошибки, которые надобно исправить. Повторение вопроса, который задал педагог или ребенок в группе. Для концентрации внимания мы использовали – физкультминутку.
Основная цель нашей коррекционной программы – развитие внимания, которое позволит детям с ЗПР дальнейшему успешному обучению в школе.
Задачи:
1. Развитие таких динамических характеристик как: активности,
концентрации устойчивости, объема, распределения.
2. Формирование произвольного внимания.
3. Формирование различных видов контроля (пошагового,
предваряющего, текущего и результирующего).
Развитие внимания происходит в следующей последовательности и в несколько этапов. Здесь мы учитывали индивидуальные возможности каждого ребенка, поскольку уровень развития разный, поэтому данная последовательность нужна только в том случае, когда у ребенка не сформирован один из компонентов на одном из этапов.
1 этап
1.1. Привлечение внимания с помощью объектов, связанных с удовлетворением его органических потребностей.
1.2. Стимуляция непроизвольного внимания с использованием разнообразных раздражителей (слуховых, зрительных)
2. этап
2.1. Развитие непроизвольного внимания на основе интереса к разнообразным предметам и явлениям
2.2. Организация деятельности с привлечением внимания ребенка к различным свойствам объектов
2.3. Развитие устойчивости непроизвольного внимания
3. этап
3.1. Развитие внимания к слову
3.2. Формирование предпосылок для развития произвольного внимания
3.3. Расширение объема внимания
3.4. Развитие способности к переключение внимания.
3.2. Организация и проведение коррекционной работы
Для развития внимания у детей дошкольного возраста с задержкой в психическом развитии мы применяли как индивидуальную, так и подгрупповую форму работы, которая проводилась один раза в неделю с равномерным чередованием интеллектуальных и двигательных мероприятий.
Программа осуществлялась в игровой форме с помощью специально подобранных игр.
Коррекционная программа рассчитана на 14 часов. Продолжительность каждого занятия 25 минут.
Нами были выбраны следующие способы деятельности:
1. Преемственность в работе учителя-дефектолога и воспитателя, которая позволит закрепить знания во второй половине дня.
Воспитатель проводит игровые упражнения с элементами психогимнастики и выполняет дополнительно те задания, которые мы оставляли на вторую половину дня, согласно нашему планированию. (Приложение 3)
2. Групповая работа, направлена на «дух соперничества» и «ситуацию успеха».
Работа проводилась в три этапа. Этапы групповой работы были следующие:
1. Совместная работа (показ взрослого)
2. Работа по образцу («Сделай как я или лучше»).
3. Этап закрепления («Сделай сам»).
План занятий приведѐн в таблице 3.
Таблица 3
План занятий
№ Название игры Цель занятия Кол-во
часов 1 «Чего не стало» Развитие концентрации 2
внимания. 2 «Найди ежика» Развитие активного внимания. 2
«Смотри и слушай»
Продолжение таблицы 3 3 «Запрещенное движение» Развивать переключаемость 2
внимания.
4 Развитие произвольного 2
Выкладывание узора из палочек
внимания, мелкой моторики
пальцев. 5 «Условный сигнал» Развитие объема внимания. 2
6 Развитие произвольного 2
«Найди отличия»
внимания, переключение и
распределение внимания. 7 Развитие мышления, объема 2
Найди два одинаковых предмета
внимания, восприятия формы,
величины, наблюдательности,
формирование умения
сравнивать, анализировать.
Итого 14
Подробное описание содержания занятий, смотреть в приложении 5.
3. Индивидуальные занятия (3 раза в неделю по 15 минут).
Занятие предполагали закрепление материала с теми детьми, у
которых возникали трудности при групповой форме работы.
Конспект индивидуального Занятия № 1.Предоставлен в приложении 5.
4. Работа с родителями.
В ходе работы с родителями мы:
Провели консультацию на тему: «Формы и способы развития внимания». См. приложение 6.
Разработали индивидуальный маршрут развития ребенка. Цели маршрута и форма работы нами была взята, так же из нашего планирования для закрепления полученных результатов.
Нами были разработаны индивидуальные рекомендации для родителей по закреплению коррекционных занятий с ребенком в домашних условиях;
- Таким образом, нами бы разработан комплекс мероприятий для развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, в основе которого лежали занятия в ДОУ и дома совместно с родителями (закрепление пройденного материала).
3.3. Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного
этапов эксперимента
Методика «Проставь значки» В результате проведенной работы по коррекции внимания у старших дошкольников с ЗПР, получились следующие результаты, с которыми можно ознакомиться в таблице 4.
Таблица 4 Переключение и распределение внимания у старших дошкольников с
ЗПР Имя Количество геометрических Количество ошибок, допущенных ребенка фигур, просмотренных и во время выполнения задания
помеченных соответствующими
знаками в течение двух минут Таня 20 0 Трофим 30 0 Леша 30 0 Илья 40 0 Саша 15 0 Фарид 20 3 Маша 10 1 Даниэль 10 0 Вера 10 0 Савелий 40 0
Сравнивая результаты, полученные до коррекционных занятий и после, оказалось, что при выполнении методики «Проставь значки» несколько повысился уровень развития внимания. Уже меньшее количество детей стали совершать ошибки, но, тем не менее, ошибки сохраняются у двоих детей.
Изменения показатели переключения и распределения внимания у старших дошкольников с ЗПР можно увидеть на рисунке 3.
7
5
констатрирующий
эксперимент
3
контрольный
2 эксперимент
0
высокий средний ниже среднего низкий
Рис. 3. Уровень развития внимания у старших дошкольников с ЗПР
После коррекционных занятий наблюдаются незначительные изменения в показателях, но это все равно указывает на положительную динамику. Поэтому, в дальнейшем, необходимо продолжить коррекционные занятия на развитие внимания. Большинство детей продолжают работать медленно, но стали меньше отвлекаться.
Тест «Найди отличие»
По Методике «Найди отличие» после проведения коррекционных занятий, после проведения контрольного этапа эксперимента, можно просмотреть следующие изменения уровня развития внимания у старших дошкольников с ЗПР. Результаты представлены в таблице 5.
Таблица 5
Результаты теста «Найди отличие»у старших дошкольников с ЗПР
Савелий
Даниэль
Трофим
Фарид
Маша
Леша
Саша
Илья
Вера
Таня
8 8 11 11 8 8 4 4 4 10 Баллы
При выполнении работы дети четко следовали инструкции, уже не задавали лишние вопросы.
Тест показал следующие результаты по уровню развития внимания. Графически результаты теста представлены на рис.4.
Рис. 4. Уровень развития внимания у старших дошкольников с ЗПР 16-17 баллов ‒ высокий уровень; 13-15 баллов ‒ выше среднего; 8-12 баллов ‒ средний уровень; 4-7 балла ‒ ниже среднего; 0-3 балла ‒ низкий уровень.
У большинства детей наблюдается средний уровень развития внимания.
Итак, мы видим улучшения у всех детей. При этом, не смотря на то, что улучшения не такие высокие как хотелось бы, но положительный результат есть. Скорее всего, это обусловлено тем, что внимание – такая психическая функция, на развитие которой требуется более продолжительное время.
Применение данной программы позволило нам повысить эффективность педагогического процесса, кроме того, она способствовала развитию не только внимания, но и памяти, мышления у детей, оказывая огромное влияние на умственное развитие ребенка.
В ходе реализации нашей коррекционной программы мы получили следующие результаты:
1. В процессе совместной деятельности, дети проявили интерес и
желание к работе.
2. Наши испытуемые проявили желание сделать работу лучше
друга и без ошибок.
3. Дети ждали новых упражнений и занятий.
4. Появились успехи, которые были отмечены родителями.
5. Стали проявлять желание в самостоятельной деятельности:
просят дать упражнение, сами друг с другом соревнуются.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проведѐнного изучения теоретических источников было выявлено, что дети с задержкой представляют собой неоднородную группу с искажѐнным развитием всех высших психических функций: воображения, внимания, памяти, речи, моторики, мышления, волевой регуляции, игровой деятельности. Поэтому данная категория детей нуждается в создании не только специально организованной педагогической деятельности, но и особых психолого-педагогических условий.
Мы выяснили, что развитие произвольного внимания — важнейшая задача дошкольного воспитания. Именно в этом возрасте необходимо скорректировать особенности внимания детей с задержкой в развитии, которые отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов и снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками. Поскольку, в дальнейшем высокий уровень развития внимания обеспечит успешное обучение нашей категории детей в школе, поможет им выполнять указания учителя и контролировать себя.
Проанализировав развитие внимания у детей в норме и с ЗПР, мы сделали заключение, что развитие внимания влияет и на другие психические процессы и пришли к пониманию необходимости развития внимания и созданию условий для его развития.
Нами был осуществлен подбор методов и методик для выявления уровня развития внимания у старших дошкольников с ЗПР, которые показали низкий уровень развития, его неустойчивость, рассеянность, низкую концентрацию и плохую переключаемость. На основании чего, нами был осуществлен подбор комплекс коррекционных мероприятий для развития внимания у старших дошкольников с ЗПР.
Проанализировав условия для успешного развития внимания, мы пришли к выводу, что созданная нами программа развития внимания, в основе которой лежали занятия в ДОУ и совместная деятельность дома с родителями (закрепление пройденного материала), повысила эффективность не только педагогического процесса, но и способствовала развитию памяти, мышления у детей и других психических функций.
В ходе экспериментально-практической работы был проведѐн формирующий эксперимент по развитию внимания у воспитанников старшей группы детского сада компенсирующего вида для детей с ЗПР.
В результате проведѐнного эксперимента, с применением нашей программы, удалось добиться повышения уровня развития внимания.
Поэтому, эксперимент наш можно считать положительным.
Цель исследования реализована, задачи выполнены.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/razvitie-vnimaniya-u-detey-zpr/
1. Безруких, М. М. Как подготовить ребѐнка к школе [Текст] / М. М. Безруких. ‒ Тула : Арктоус, 2007. – 71 с.
2. Реализация процесса сопровождения детей с задержкой психического развития в процессе инклюзии в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст] / И. В. Борисова // Молодой ученый. ‒ 2015. ‒№21. ‒ С. 769-772.
3. Блинова, Г. М. Познавательное развитие детей 5-7 лет / Методическое пособие [Текст] / Г. М. Блинова. ‒ М. : Сфера, 2010. ‒ 128 с.
4. Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] / Н. Ю. Борякова. ‒ М. : Астрель, 2012. ‒ 177с.
5. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. ‒ М. : Просвещение, 1973. – 176 с.
6. Выготский, Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте : психология внимания : хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. – Москва : ЧеРо, 2001. – 506 с.
7. Гальперин, П. Я. К проблеме внимания [Текст] : хрестоматия по психологии / П. Я. Гальпери. – М., 1987. – 364 с.
8. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / М. В. Гамезо, Л. М. Орлова. ‒ М. : изд-во МГОПУ АНОО НОУ, 1999. ‒ 234 с.
9. Гринченко, И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе [Текст] : учебно-методическое пособие / И. С. Гринченко. – М.: ЦГЛ, 2002. – 80 с.
10. Давыдов, В. П. Методология и методика психологопедагогического исследования [Текст] : учеб.пособие / В. П. Давыдов, П. И. Образцов, А. И, Уман. ‒ М. : Логос, 2006. ‒ 128 с.
11. Дефектологический словарь [Текст] / Гл. ред. А. И. Дьячков. ‒ М. : Педагогика, 1970. ‒ 501 с.
12. Джеймс, У. Научные основы психологии. [Текст] / У. Джеймс. ‒ Минск : Харвест, 2003. ‒ 329 с.
13. Добрынин, Н. Ф. О новых исследованиях внимания [Текст] / Н. Ф. Добрынин // Вопросы психологии. ‒ 1973. – №3. – С. 121-129
14. Дьяченко, О. М. Игры и упражнения на развитие умственных способностей у детей дошкольного возраст [Текст] / О. М. Дьяченко. – М. : Просвещение, 1989 – 222 с.
15. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста [Текст] / А. Е. Иванова, О. Ю Кравец., И. А. Рыбкина. ‒ СПб. : КАРО, 2005 ‒ 112 с.
16. Лебединская, К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития [Электронный ресурс] / К. С. Лебединская / Альманах Института коррекционной педагогики, 2005. – №9. – URL : https://alldef.ru:443/ru/articles/almanah-9/osnovnye-voprosy-kliniki-i-sistematiki.
17. Лукацкий, М. А. Психология [Текст] : учебник / М. А. Лукацкий, М. Е Остренкова. ‒ М. : ЭКСМО, 2007. ‒ 416 с.
18. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] : учебник / А. Г. Маклаков. ‒ СПб : Питер, 2008. ‒ 583 с.
19. Матюхина, М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина ; под ред. М. В. Гамезо. ‒ М. : Просвещение, 1984. ‒ 256 с.
20. Мухина, В. С. Возрастная психология [Текст] / С. В. Мухина. ‒ М. : Академия, 2000. ‒ 456 с.
21. Монтессори, М. Дети – другие [Текст] / М. Монтессори. ‒ М. : Карапуз, 2004. ‒ 336 с.
22. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому [Текст] / М. Монтессори. – М. : Карапуз, 2000. – 272 с.
23. Набатникова Л. П. Влияние социально значимых раздражителей на характер внимания [Текст] / Л. П. Набатникова // Дошкольное воспитание. ‒ 1970. ‒ №7. ‒ С. 36-38.
24. Назарова, Н. М. Специальная педагогика [Текст] / Под ред. Н. М, Назаровой. ‒ М. : АСАDEMА, 2000. ‒ 586 c.
25. Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития [Текст] : Пособие для психологов и педагогов / В. Б. Никишина. ‒ М. : ВЛАДОС, 2003. ‒ 128с.
26. Никуленко, Т. Г. Коррекционная педагогика [Текст] : учеб. пособие для вузов / Т. Г. Никуленко. – М. : Феникс, 2006. ‒ 382 с.
27. Обухова, Л. С. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст] / Л. С. Обухова. ‒ М. : Тривола, 1998. ‒ 352 с.
28. Осипова, А. А. Диагностика и коррекция внимания : Программа для детей 5-9 лет [Текст] / А. А. Осипова, Л. И. Малашинская. ‒ М. : ТЦ Сфера, 2002. ‒ 104 с.
29. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях [Текст] : Методические рекомендации / Отв. ред. С. В. Алехина. ‒ М. : МГППУ, 2012. ‒ 92 с
30. От рождения до школы [Текст] : Основная общеобразовательная программа дошк. образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. ‒ М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. ‒ 304 с.
31. Психологические тесты [Текст] : в 2 т. / Т. 2 / Под ред. А. А. Карелина. ‒ М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007. ‒ 248 с.
32. Пузанов, Б. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика) [Текст] : учеб. пособие / Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горскин [и др.] ; Под ред. Б. П. Пузанова. ‒ М. : Академия, 2001. ‒ 272 с.
33. Пузанов, Б. П. Коррекционная педагогика : Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] : учеб. пособие / Б. П. Пузанов, В. И. Селиверстов, С. Н. Шаховская, Ю. А. Костенкова ; Под ред. Б. П. Пузанова. ‒ М. : Академия, 1998. ‒ 144 с.
34. Рибо, Т. Психология внимания [Текст] / Хрестоматия по психологии / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. ‒ М. :ЧеРо, 2001. ‒ 858 с.
35. Рубинштейн, С. Л. Основ общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. ‒ СПб : Питер, 2002. ‒ 712 с.
36. Рождественская, Е. А. Возрастная психология [Текст] : Учебное пособие / Е. А. Рождественская, Н. А Рощина. ‒ Томск : Томский межвузовский центр дистанционного образования, 2000. ‒ 164 с.
37. Сиротюк, А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. Практическое руководство для учителей и родителей [Текст] / А. Л. Сиротюк. ‒ М. : ТЦ Сфера, 2001. ‒ 128 с.
38. Стребелева, Е. А. Специальная дошкольная педагогика [Текст] / Е. А. Стребелева. ‒ М. : Академия, 2002. ‒ 312 с.
39. Сиротюк, А. Л. Упражнения для психомоторного развития дошкольников / Практическое пособие [Текст] / А. Л. Сиротюк. ‒ М. : Аркти, 2008 – 66 с.
40. Сиротюк, А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения [Текст] / А. Л. Сиротюк. ‒ М. : ТЦ Сфера, 2003 ‒ 288 с.
41. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте [Текст] / А. В. Семенович. ‒ М. : Академия, 2002. ‒ 232 с.
42. Семейное законодательство Российской Федерации [Текст] : сб. нормат. док. – М. : Вершина, 2003. – 160 с.
43. Семаго, Н. Я. Специальные образовательные условия инклюзивной школы [Текст] / Н. Я. Семаго. ‒ М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2014. ‒ 38 с.
44. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология [Текст] / Г. А. Урунтаева. ‒ М. : Академия, 2001. ‒ 336 с.
45. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология [Текст] : в 2 т. / Т. 2 / К. Д. Ушинский / ‒ М. : Книга по требованию,2014. ‒ 628 с.
46. Ушинский К. Д. Собрание сочинений [Текст] : в 11 т. / ред. кол.: А. М. Еголин ,[и др.]. ‒ М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948 ‒ 1952. Т. 6 : Родное слово : книга для учащих. ‒ 1949. ‒ 445 с.
47. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Дошкольного Образования [Текст ] : утвержд. приказ. Минист обр. и науки Р.Ф от 17 окт. 2013г. ‒ Екатеринбург. Абажур, 2014-23 с.
48. Филатов, Ф. Р. Основы психологии: учебное пособие [Текст] / Ф. Р. Филатов. ‒ М. : Наука-Пресс, 2007. ‒ 656 с.
49. Чистякова, М. И. Психогимнастика [Текст] / Под ред. М. И. Буянова. ‒ М. :Просвещение : ВЛАДОС, 1995. ‒ 160 с.
50. Эльконин, Д. Б. Детская психология [Текст] / Д. Б. Эльконин. ‒ М. : Педагогика,1960. ‒ 456 с.
51. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д. Б. Эльконин. ‒ М. : Педагогика,1979 – 544 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Методика «Проставь значки»
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Тест «Найди отличие» 58 60
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Игры на внимание для воспитателей
1. Небылица
Цель : учим детей замечать нелогичные ситуации, объяснять их, развиваем внимание и память.
Описание игры : педагог читает детям рассказ или стихотворение. А дети должны заметить небылицу, а в конце игры назвать все замеченные небылицы.
Задали Мише урок
Со словами: дорога, порог,
Ворона, сорока, бараны,
Воробей, караси, барабаны.
…
Миша учил старательно,
Но не очень внимательно,
И вот какая получилась картина:
«По озеру, как пароход,
Корыто с бараном плывѐт.
От радости этот баран
Рогами стучит в барабан!
По дороге идут караси,
Самый важный едет в такси!
Из конуры корова
Мычит воробью: ‒ Здорово!
Пируй, дорогой, на здоровье
И пей молоко коровье!
Над порогом дворняга летает
И очень старательно лает.
Поросята сидят на воротах
И песню поют о сороках:
‒ Сорок сорок воровали горох,
Сорок ворон обокрали сорок.
Воробей вызывает ворону
На разговор к телефону».
Правда или нет
Если утверждение верно – хлопнуть в ладоши, если нет – сидеть спокойно
Утверждения:
- Птица летает;
- Трава синяя;
- Корова ест траву;
- Колѐса квадратные;
- Лошадь мычит;
- Корова дает молоко;
- Утка крякает.
2. Лисонька, где ты?
Дети становятся в круг, ведущий в середине. Затем они отворачиваются и закрывают глаза. В это время ведущий ходит по кругу и незаметно для ребят условленным заранее прикосновением назначает лису, остальные зайцы. По сигналу все открывают глаза, но никто не знает; кто же лиса. Ведущий зовет первый раз:
Лисонька, где ты?
Лиса не должна выдавать себя ни словом, ни движением, так же и второй раз, а в третий-лиса отвечает:
Я здесь и бросается ловить зайцев. Зайца, присевшего на корточки, ловить нельзя. Пойманные зайцы выходят из игры.
3. Сова
Дети выбирают водящего — сову, которая садится в гнездо и спит, В. это время дети начинают бегать и. прыгать. Затем ведущий говорит:
Ночь!
Сова открывает глаза и начинает летать. Все играющие сразу должны замереть. Кто пошевелится или засмеется, становится совой.
4. Белые медведи
Намечается место, где будут жить белые медведи. Двое детей, берутся за руки ‒ это белые медведи. Со словами:
Медведи идут на охоту они бегут, стараясь окружить и поймать когонибудь из играющих. Затем снова идут на охоту. Когда поймают всех играющих, игра кончается.
5. Самый ловкий наездник
По залу в случайном порядке расставляются стулья. Наездники садятся на стулья лицом к спинке. Когда заиграет музыка, все встают со стульев и начинают скакать по залу, подражая движениям лошади. В это время ведущий убирает один стул. С окончанием музыки дети должны сесть на стулья, но обязательно лицом к спинке. Оставшийся без стула выходит из игры. Игра продолжается до тех пор, пока не останется всего один стул для самого ловкого наездника.
6. Запрещенное движение
Дети стоят лицом к ведущему и выполняют руками движения, которые показывает ведущий.
Затем выбирается одно движение, которое повторять запрещается. Тот, кто повторит запрещенное движение, выходит из игры.
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Планирование занятий «Найди ежика» Цель: развитие активного внимания.
На листе бумаги нарисованы контуры ежиков, елок, кустов, пеньков.
Ребенок должен найти и закрасить только контуры ежиков. «Смотри и Цель: развитие активного внимания. слушай»
Педагог показывает и называет предмет, если предмет показан
правильно, ребенок поднимает руку. Если предмет один, а название
другое, руку поднимать не нужно. «Игра что Цель: развивать концентрацию внимания. изменилось» «Чего не стало» «Запрещенное Цель: развивать переключаемость внимания. движение»
Вариант 1. Ребенку надо повторить все движения ведущего, кроме
одного: когда последует команда «Руки вверх», их следует опустить
вниз.
Вариант 2. Предложите детям повторить все движения кроме одного:
когда следует команда «Присесть», следует остаться стоять. «Будь Цель: развивать распределение внимания. внимателен»
Ход игры. Дети идут по кругу. Ведущий с разными интервалами
вперемежку дает команды: «Лошадки, зайчики, раки, цапли, лягушки».
Дети должны выполнять движения в соответствии с командой.
«Зайчики» — дети прыгают.
«Лошадки» — дети ударяют одной ногой об пол.
«Раки» — дети пятятся.
«Цапли» — дети стоят на одной ноге.
«Лягушки» — дети прыгают в присядку «Спокойно! Цель: стимулирование внимания, точного и быстрого реагирования на Стучать! Вниз!» сигнал.
Ход игры. Все дети сидят, положив руки на столы. Педагог говорит:
«Стучать!» Сам стучит по столу пальцами, и все дети стучат.
«Спокойно!» — все прекращают стучать. «Стучать!» — все снова стучат.
«Вниз!»- все прячут руки под столами. Педагог говорит вперемежку
это три слова и делает соответствующие движения. Затем он старается
сбить ребят, говорит: «Спокойно!», а сам прячет руки под стол; стучит,
а говорит: «Вниз!».
Указания к проведению. Дети должны делать то, что говорит педагог, а
не то, что он делает. Пантомима Цель: развитие слухового внимания.
Дети придумывают движения на слова: золотая рыбка, волна,
осьминог, лодка, двигаются под музыку. На остановку музыки и
команду волна, выполняют придуманные движения. Игра кто Цель: развитие целенаправленного внимания. быстрее
Для занятия необходимо подготовить 20 картинок с изображением
животных, птиц, растений. Картинки выкладываются все,
изображением вверх. Когда педагог говорит внимание, и называет
какой либо предмет, например, слон. Тот, кто первый покажет данную
картинку, получает фишку. Выигрывает тот, у кого больше фишек. «Стоп- Ребенок свободно двигается под музыку, делает какие-либо упражнения» упражнения и т.д. По условному сигналу он должен замереть и
держать позу, пока психолог не предложит ему продолжить. По этому
же принципу построены известные упражнения «Море волнуется»,
«Замри —отомри» и др. «Зеваки» Цель: переключение внимания, на преодоление стереотипа.
Детям даются два-три условных сигнала, на которые они, быстро
переключаясь, должны ответить соответствующим действием. Дети
идут по кругу. По сигналу (звонок, хлопок, свисток, колокольчик и
т.п.) все останавливаются, делают три хлопка и поворачиваются
кругом, затем продолжают движение. «Условный Выполняя какое-либо действие (двигаясь, рисуя, участвуя в беседе и сигнал» т.д.) и услышав условный сигнал, дети должны (на каждом занятии
выбирается что-то одно): посмотреть по сторонам и сказать, что
изменилось в комнате (классе), встать и пробежать по кругу,
проговорить скороговорку. «Четыре Дети сидят (стоят) в кругу. Психолог договаривается с ними, что, если стихии» он скажет слово земля, все должны опустить руки вниз (присесть;
- произнести слово, относящееся к земле, например трава; изобразить
змею).
Если сказано слово вода, надо вытянуть руки вперед
(изобразить волны, водоросли; сказать водопад и т.п.); при слове
воздух ‒ поднять руки вверх (встать на носочки; изобразить полет
птицы; сказать солнце); при слове огонь ‒ произвести вращение рук в
лучезапястных и локтевых суставах (повернуться кругом; изобразить
костер; сказать саламандра и т.п.).
«Хлопки» Дети свободно передвигаются по комнате. На один хлопок психолога
им надо присесть на корточки (или произнести звезда), на два ‒
сделать «ласточку» (или произнести гроздь), на три ‒ встать с
поднятыми вверх прямыми руками (или произнести крендель).
«Условные Перед занятием дети получают условные сигналы: если сделан один сигналы» хлопок ‒ надо посмотреть вверх, вниз (направо, налево, выполнить
«качалку»); два хлопка ‒ прислушаться к звукам вне комнаты (за
окном, этажом выше, выполнить перекрестный шаг); три хлопка ‒
закрытая глаза и почувствовать свое состояние (произнести
скороговорку: «Карл у Клары украл кораллы» и т.п.).
Услышав
условный сигнал, ребенок выполняет соответствующее задание в
течение 10-15 секунд. «Канон» Дети стоят друг за другом таким образом, что руки лежат на плечах
стоящего впереди. Услышав первый хлопок или любой из условных
сигналов, первый ребенок поднимает вверх (влево, вправо) правую
руку, услышав второй сигнал, руку поднимает стоящий за ним и т.д.
Когда правую руку поднимут все дети, они начинают в прямом или
обратном порядке (это оговаривается заранее) поднимать левую руку и
т.д.
Цель: развитие произвольного внимания, мелкой моторики пальцев. Выкладывание из палочек Оборудование: счетные палочки (куски толстой изоляционной проволоки,
трубочки для коктейлей и т.д.), образец узора.
Описание. Ребенку предлагают по образцу выложить узор или силуэт
из палочек (листы 13-14).
а) 1-й уровень сложности ‒ узоры в одну строчку (карточки);
б) 2-й уровень сложности ‒ простые силуэты, состоящие от 6 до 12
палочек (карточки);
в) 3-й уровень сложности ‒ более сложные силуэты, со
стоящие от 6 до 13 палочек (карточки);
г) 4-й уровень сложности ‒ сложные силуэты с большим
количеством деталей, состоящие от 10 до 14 палочек (карточки).
Инструкция: «Посмотри, что изображено на этом рисунке (узор, домик
и т.д.)? Возьми палочки и выложи из них точно такой же узор
(домик…).
При выкладывании будь внимателен. Приступай к
работе».
Цель: развитие концентрации и объема внимания, мелкой моторики Выкладывание узора из мозаики руки, формирование умения работать по образцу.
Оборудование: мозаика, образец.
Цель: развитие мышления, объема внимания, восприятия формы, Найди два величины, наблюдательности, формирование умения сравнивать, одинаковых
анализировать. предмета
Оборудование: рисунок с изображением пяти предметов и более, из
которых два предмета одинаковые; остро заточенные простые
карандаши.
Описание. Ребенку предлагаются:
а) рисунок с изображением пяти предметов, среди которых два
одинаковых; требуется их найти, показать и объяснить, в чем
схожесть этих двух предметов (листы 9—10);
- б) картинка (карточка) с изображением предметов и образца;
необходимо найти предмет, подобный образцу, показать
его и объяснить, в чем схожесть;
в) рисунок (карточка) с изображением более пяти предметов (листы
11 —12); из изображенных предметов надо образовать одинаковые
пары, показать их или соединить линиями,
проведенными простым карандашом, и объяснить, в чем схожесть
каждой пары.
Инструкция: посмотри внимательно на эту карточку и найди среди всех
нарисованных предметов два одинаковых. Покажи эти предметы и
объясни, в чем их схожесть. Приступай к работе.
Цель: развитие произвольного внимания, переключение и Найди отличия
распределение внимания.
Оборудование: карточка с изображением двух картинок, имеющих
различия.
Ход игры. Детей просят внимательно рассмотреть рисунки или знаки и
определить, чем они различаются. Дети должны стараться делать это
быстро и правильно.
Например. «Посмотри внимательно на эти две машинки. Чем же они
отличаются?»
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Конспект индивидуального занятия
Занятие индивидуальное, проводилось в отдельном кабинете в группе детского сада, продолжительность составила 25 минут. Ранее мы с ребенком были знакомы, вся процедура проходит в знакомой для ребенка обстановке.
Наше занятие я начинаю с приветствия. Для этого я заранее приготовила любимую игрушку ребенка ‒ свинка Пеппа, которая приветствует ребенка и просит его быть внимательным.
Далее, мы проводим игру «Что изменилось?».
В начале мы рассматриваем картинки и запоминаем где находится каждая картинка и в какой последовательности. Затем, просим закрыть глаза и меняем 2 картинки местами. Просим открыть глаза и сказать, что изменилось.
Производим смену картинок 3 раза и переходим к динамической паузе.
Динамическая пауза у нах проходит в виде игры «Хлопок».
После динамической паузы я предлагаю «Найди отличия». Эмоциональные состояния.
В завершении нашего занятия, я спрашиваю, что больше всего понравилось в нашем занятии, мы прощаемся со свинкой Пеппей и благодарим друг друга за внимание.
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Консультация для родителей «Формы и способы развития внимания»
Внимание есть сосредоточенность на чем-либо. Оно связано с интересами, склонностями, призванием человека, от его особенностей зависят такие качества личности, как наблюдательность, способность отмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные признаки. Внимание является одним из основных условий, обеспечивающих успешное усвоение ребенком доступного для него объема знаний, умений и установление контакта со взрослым. Если внимание отсутствует, ребенок не может научиться ни подражать действиям взрослого, ни действовать по образцу, ни выполнять словесную инструкцию. Развитие внимания тесно переплетается с развитием запоминания.
Нарушения внимания
Отвлекаемость ‒ непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой.
Рассеянность ‒ неспособность сосредоточиться на чем-либо определенном в течение длительного времени. Рассеянность может проявляться а) в неспособности к сосредоточению; б) в чрезмерной концентрации на одном объекте деятельности. Рассеянностью называют также истощаемость внимания, как следствие болезни, переутомления.
Чрезмерная подвижность внимания ‒ постоянный переход от одного объекта к другому, от одной деятельности к другой при низкой эффективности.
Инертность ‒ малая подвижность внимания, патологическая его фиксация на ограниченном круге представлений и мыслей.
РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВНИМАНИЯ
1. Лото
2. Домино
3. Выкладывание узора из мозаики или из палочек
Ребенку предлагают выложить из мозаики (или палочек) по образцу узор, силуэт и т.п.
4. Нанизывание бусинок
Ребенку предлагается образец или схема нанизывания бус, нитка или проволока, бусинки. Ребенок собирает бусы.
5. Найди игрушку
Несколько игрушек (до 7) может быть расставлено в комнате так, чтобы не бросались в глаза. Вы, облюбовав какую-либо игрушку, начинаете рассказывать, какая она, что может делать, какого цвета, какой формы, какой величины. Ребенок может задавать вопросы, а затем отправляется на поиски этой игрушки. Потом роль ведущего может сыграть сам ребенок.
6. Дорисуй
Ребенку предлагается назвать, что отсутствует в изображении предметов и дорисовать их. Примеры: дом без окон, машина без колес, цветок без стебелька и т.п.
7. Зачеркни
Ребенку предлагается таблица, где в несколько рядов изображены знакомые предметы или геометрические фигуры. Нужно зачеркнуть, например, все елки или все квадраты.
8. Ищи безостановочно
По команде ребенок должен увидеть и назвать вокруг себя возможно больше предметов одного и того же цвета (или одного размера, или одинаковой формы, или из одного материала и т.п.).
Можно усложнить задание, дав несколько признаков одновременно.
9. Назови предмет
Ребенку даются рисунки с замаскированными (неполными, перечеркнутыми, наложенными друг на друга) изображениями предметов. Необходимо их назвать.
10. Найди отличия
Предлагается карточка с изображением двух картинок, имеющих несколько различий. Необходимо как можно быстрее найти эти отличия.
11. Лабиринт Пройти по лабиринту, прослеживая путь взором, в случае затруднения пальцем или карандашом.
ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ
1. Что звучало?
Ребенку демонстрируется звучание разных предметов (звучащих игрушек, музыкальных инструментов).
Затем эти предметы звучат за ширмой, а ребенок называет, что звучало.
2. Послушай и воспроизведи
Ребенку предлагается воспроизводить по образцу, задаваемому взрослым, ритмичные удары палочкой по столу.
3. Попугайчики
Взрослый произносит слова или имитирует голоса животных. «Попугайчик» повторяет слова и голоса с такой же интонацией, как и у взрослого. ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ МОТОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО ВНИМАНИЯ
1. Кто летает?
Взрослый произносит слова. Если он называет летающий предмет, ребенок отвечает «летает» и изображает, что машет крыльями. Если назван нелетающий предмет, то ребенок молчит и не поднимает руки.
2. Съедобное-несъедобное
В зависимости от названного предмета (съедобен он или нет) ребенок должен ловить или отбивать мяч, брошенный ему взрослым.
3. Ухо-нос
Ребенок слушает команду: «Ухо» и дотрагивается до уха. «Нос» ‒ дотрагивается до носа. Взрослый сначала выполняет задание вместе с ребенком, затем умышленно допускает ошибки. Ребенок должен быть внимательным и не ошибиться.
4. Будь внимателен
Заранее договоритесь с ребенком, что по команде «Зайчики» ‒ надо прыгать, «Лошадки» ‒ скакать, «Раки» ‒ пятиться, «Птицы» ‒ махать руками, «Аист» ‒ стоять на одной ноге. Играет музыка, малыш выполняет различные танцевальные движения, но по команде, например: «Зайчики», принимаются прыгать, то есть действовать так, как договорились перед игрой. Если вы тоже будете принимать участие в игре, то можно немного запутать своего ребенка, выполняя другое движение.
5. Наоборот
Взрослый показываете движения ребенку, а он
повторяет эти движения (покрутить руками фонарики,
потянуться, сделать вращательные движения головой и т.п.);
показывает обратные движения (если руки вверх, то
ребенок должен опустить руки; голова вправо, ребенок должен
наклонить влево и т.п.).
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Продуктивная деятельность детей
Методика «Найди отличие» 75
