Современная система образования в Японии

метки: Образование, Япония, Школа, Инклюзивное, Обучение, Учебный, Японский, Начальный

В настоящее время суверенная Беларусь уверенно стала на путь самостоятельного развития. Изменения в политике и обществе, в экономике и социокультурной сфере в конце XX столетия в нашей республике поставили на повестку дня вопрос о реформировании народного образования и создании современной гибкой образовательной системы.

В условиях реформирования Национальной системы образования и её интегрирования в международное образовательное пространство одной из важнейших и актуальных задач является объективная оценка зарубежного опыта и его практическое использование. Образование, как известно, является ключевой сферой жизни общества. Качеством образования определяется состояние экономики, уровень науки и культуры, духовности жизни, а они, в свою очередь обеспечивают мощь и роль государства в мировом сообществе.

Поэтому не случайно для исследования в данной дипломной работе нами в качестве примера взята современная японская система образования. Нам есть чему поучиться в стране «восходящего солнца».

В последние годы немало сказано слов об изумившем мир «японском чуде» — прорыве страны в лидеры мирового развития. Этот рывок — результат множества слагаемых, в том числе успехов в воспитании и образовании. Вместе с тем наши знания об этом зачастую мало реальны, так как сформированы во многом под влиянием расхожих стереотипов и мифов. Мне бы хотелось показать систему образования и воспитание в Японии ни в черном и ни в розовом цвете, а такими, какие они есть, в многообразии и многоцветье, с их успехами и проблемами.

За годы, прошедшие после окончания второй мировой войны, в ходе которой Япония понесла значительные человеческие жертвы, а ее промышленность оказалась практически разрушенной, страна добилась огромных успехов в развитии экономики и образования. В 80-х гг. темпы роста ВНП там в среднем составили 4,5% в год (в США -3%, в странах Западной Европы — 2,5%).

Они были высокими и в 70-х гг. Это позволило Японии встать в один ряд с США и другими индустриальными государствами Запада, а по некоторым социально-экономическим показателям и превзойти их. К числу последних относятся данные, характеризующие современный уровень развития народного образования.

Накануне второй мировой войны в средней школе Японии обучалось лишь 39,7% молодежи соответствующего возраста. Однако в послевоенные годы начался быстрый рост ее контингентов, как в младшем, так и в старшем звене. В 1948 г. младшей средней школой (VII- IX классы) было охвачено 99% детей 12-15 лет, а в 60-70-х гг. основная масса их уже продолжала учебу на старшей ступени общеобразовательной школы, намереваясь затем поступить в университет или колледж. По данным японского министерства просвещения, в 80-х гг. старшую среднюю школу (X-XII классы) посещало 94% школьников, завершивших курс обучения в младшей средней школе. В начале 70-х гг. охват средним образованием (VII- XII классы) впервые превысил 90%. В последующее десятилетие данный показатель возрос и к 1988 г. составил 96,2%. Так, практически всего за четыре десятилетия среднее образование в Японии стало подлинно массовым.

Основные направления модернизации филологического образования ...

... области образования является Федеральная целевая программа развития образования. Действующая программа – «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы» – утверждена Постановлением Правительства РФ от 23 декабря 2005 года № 803Положение об управлении Федеральной целевой программой развития образования на ...

Успехи в организации школьного дела оказались настолько значительными, что позволили в короткие сроки создать прочную базу для интенсивного развития высшего образования. В 1935 г. в вузах Японии обучалось только 3% молодых людей, в 1955 г. — 8,8%, спустя 20 лет (к 1975 г.) — уже 30,3%, а в 1988 г.- 32,4%. Такой приток молодежи в высшую школу обусловил подготовку большого количества специалистов для быстро развивающейся экономики, обеспечил новейшие отрасли производства учеными и инженерами.[37; с.20].

Учитывая вышеотмеченные соображения, использование позитивного опыта Японии в создании современной системы образования не только актуально, но и имеет практическую значимость. Последнее тем более важно, что в современную эпоху все народы мира взаимосвязаны как единый глобальный организм, в котором происходят кардинальные изменения. В связи с этим главное, чем руководствовался автор данной дипломной работы, — объективно дать оценку японской системы образования, выявить негативные тенденции, а также дать характеристику и раскрыть причины быстрого развития японской системы образования и воспитания, раскрыть, что является полезным для нас.

Следует отметить, что охватить все проблемы развития системы образования в Японии в одной работе практически невозможно, а поэтому дипломник сознательно ограничивается анализом только некоторых важнейших вопросов избранной темы.

Итак, объектом нашего исследования является современная система образования в Японии.

В настоящей дипломной работе поставлена общая цель: объективно проанализировать современное состояние и некоторые тенденции дальнейшего развития народного образования в Японии.

Исходя из общей цели в данной дипломной работе решались следующие основные задачи, нашедшие отражение в вопросах плана:

• изучение научно — методической литературы по исследуемой проблеме;
• освещение основных тенденций развития системы образования в Японии;
• рассмотрение современного положения системы японского народного образования;
• раскрытие структуры системы образования в Японии.

В процессе написания дипломной работы был использован довольно широкий круг литературных источников. Значительный интерес по исследуемой проблеме представляют монографические работы В. И. Андреева (1995), Ерош Н. Т. (1998), В. А. Капрановой (1995), З. А. Мальковой (1983) и др., список которых указан в библиографии. Однако в основном нами были использованы многочисленные статьи из журналов «Педагогика», «Народная асвета», «Адукацыя i выхаванне», из газет «Учительская газета», «Настаўнiцкая газета».

Типология воспитательных систем сельских малочисленных школ

... развития. Специфика воспитательной системы малочисленной школы проявляется в ее индивидуальности, которая может быть представлена моделью воспитательной системы. Следует отметить, что единого подхода к типологии школ сегодня не существует. За основу типологии моделей воспитательных систем малочисленных школ ...

В нашей республике вышла всё же довольно незначительная по своему объёму литература, посвящённая исследуемой нами теме. Это обстоятельство тормозило в некоторой степени подготовку дипломной работы.

Глава I. Основные тенденции развития системы образования в Японии

Традиционно с древнейших времен японское общество строилось на основе взаимосвязанных и взаимообусловленных производственных отношений. Поэтому такие проблемы, как исполнение каждым долга перед товарищами, осознание своего места и роли в системе сложившихся общественных отношений и, соответственно, способы воспитания этих качеств привлекали к себе внимание философов раньше, нежели вопросы распространения грамотности. Всеобщая взаимообусловленность и гармония являлись основным принципом построения японского общества, а способность действовать в гармонии с другими людьми — главной задачей воспитания.[15; с.7-8].

Первые начальные школы в Японии появились в VI веке при буддийских храмовых монастырях, игравших роль социальных и культурных центров.[3; с.33].

Цели образования в средневековой Японии формулировались следующим образом: «Нет необходимости, став ученым, бегло читать и обладать энциклопедическими знаниями. Достаточно усвоить ряд принципов преданности, уважения и доверия, Нет необходимости в глубоких знаниях и литературных достижениях». Во многом традиция приоритетной роли воспитания продолжает сохраняться и сейчас.[15; с.8].

В начале VII века был принят законодательный акт об образовании, положивший начало созданию системы государственных школ в столице и провинции. В них юноши из высшего сословия изучали китайскую классику, философию, законы, историю, математику. Такие школы просуществовали до XIII века — начала феодальной раздробленности. Крупные феодалы того времени создавали при своих поместьях клановые школы, где юноши получали рыцарское воспитание и изучали военное дело, классическую литературу, этикет. Образование простого народа сводилось к формированию трудовых навыков, а воспитание осуществлялось при помощи синтоистских молитв.

Развитие торговли и ремесел привело к созданию в середине XVII века храмовых школ (таракоя) для детей ремесленников, бедных самураев и богатых крестьян, в которых учили грамоте, счету и ручному труду.

К середине XIX века ускоренное развитие капитализма потребовало повышения уровня образования населения. После незавершенной буржуазной революции Мэйдзи были приняты законы, определившие принципы создания единой централизованной системы школьного образования.[3; с.33-34].

В 1868 г. в Японии произошла революция Мэйдзи, которая на словах восстановила в стране власть императора, узурпированную до того феодальным кланом Токугава, а на деле открыла свободу предпринимательству и бурному развитию промышленности. В Японии наступила эпоха модернизации и европеизации. Вместе с промышленными технологиями начали распространяться и европейские знания. В короткий срок была построена европеизированная система народного образования, копировавшая в начале французский, затем германский образцы. Естественно в то время в японской школе не было никаких воспитательных предметов. Однако спустя два десятилетия, оправившись от первого шока промышленной революции, японцы начали предпринимать попытки вернуться к основам национальной культуры. В 1890 г. был провозглашен так называемый «Императорский рескрипт об образовании» (Кепку тёкуго), в соответствии с которым японское образование перестраивалось на национальный лад. Формирование преданности императору, привитие идеологии принадлежности к нации делались одними из основных задач школы. Начала разрабатываться программа «Руководства жизнью» (Сэйкацу сидо), в соответствии с которой обязанности учителей не ограничивались обучением детей школе: они несли ответственность за их деятельность вне школы, включая семью и любые общественные отношения.

Профессионально важные качества педагога профессиональной школы ...

... профессионального образования» которая носит характер реферата именно эту тему: «Профессионально важные качества педагога профессиональной школы (системы НПО, или СПО)». В своем реферате я ставлю Цель: изучить профессионально важных качеств педагога профессиональной школы, ... учителями ребенка? Можно. Об этом свидетельствует народная мудрость, такого мнения придерживались многие выдающиеся люди: ...

Вскоре воспитательная работа школы приобрела ярко выраженную националистическую направленность. В довоенной школе Японии существовал предмет под названием «Мораль» («Сюсин»), который использовался в качестве основного канала шовинистической милитаристской пропаганды в среде детей и подростков. Школьные учителя фактически готовили послушных воинов для японской армии и благословляли своих воспитанников отдать жизнь за императора. После военного поражения Японии во второй мировой войне в процессе демократизации образования под пристальным оком оккупационного командования этот предмет был изъят из школьных программ. Однако после того как контроль союзников был ликвидирован, в начальных и младших средних школах вновь появился предмет, специально посвященный воспитанию. Либерально настроенная общественность протестовала, усматривая здесь возможность возрождения реакционного идеологического воздействия. Однако спустя некоторое время стало ясно, что содержание предмета не противоречит послевоенному Основному закону об образовании (1947 г.), соответствует демократическим принципам и способствует их пропаганде и утверждению. Поэтому с середины 50-х гг. этот предмет окончательно утвердился в учебном плане начальной и младшей средней школы.[15; с.6-7].

Целью молодой державы было догнать европейские страны и Америку по уровню развития промышленного производства, а также создать современные социальные институты. Развитие системы народного образования считалось одной из главных задач. В этих условиях самым правильным решением казалось механическое заимствование системы образования одной из ведущих стран. Так, до второй мировой войны система образования Японии базировалась на модели школы Франции, после войны была принята схема США. Когда оказалось, что механически заимствованные образцы действуют неэффективно, к зарубежному опыту начали относиться более разумно. Во всяком случае, его начали изучать. В результате был организован отдел сравнительной педагогики при Министерстве просвещения, затем создано Общество сравнительной педагогики.[52; с.72].

Результаты исследовательской работы общества всегда служили стимулирующим фактором для развития японской системы образования. Всегда кого-то в чем-то нужно было догонять, в том числе Россию (которую во многом догнать так и не удалось, пока она неожиданно сама не растеряла многие свои достижения).

Таким образом, деятельность общества как бы прокладывала рельсы народному образованию Японии, идущему всегда «по лучу маяка». И вдруг неожиданно луч погас. Сегодня во всем мире признают, что Япония опередила в сфере образования большинство развитых стран и те сами во многом готовы брать с нее пример.

А если в чем-то кого-то японцы не догнали, то, значит, к этому и не стремились. В частности, это касается оснащения школ компьютерами. С этим в Японии не спешат, поскольку считают, что машина в деле воспитания человека не может заменить живого учителя, который, по японской традиции, является для учеников моделью высоконравственной личности. А именно воспитание как формирование качеств личности, а не обучение как передача информации, т. е. «зажигание факела», а не «наполнение сосуда», является, в конечном счете, целью работы японской школы.[49; с.8].

Дошкольное образование в Японии

... на прежнем уровне. И это требование -- согласно проведенным в стране опросам -- является главным недостатком дошкольного образования в Японии. "Ётиэн" открыт с 9 до 14, здесь детей не ... не волноваться: после садика он поступает в университетскую школу, а из нее -- в университет. В Японии существует достаточно острая конкуренция в сфере образования: университетский диплом является гарантией получения ...

Необходимость модернизации народного образования в Японии ощущалась уже в 70-е гг. В 1971 г. Центральный совет по образованию подготовил для рассмотрения проект реформы японской общеобразовательной школы, который был вынесен на всенародное обсуждение. Однако в 70-е гг. концепция реформирования не была до конца разработана. С 1984 г. возобновлена фундаментальная подготовка к «всеобъемлющей реформе народного образования, направленной в XXI век». Японцы классифицировали это начинание как III эпоху реформ в народном образовании, считая, что изменениям должны подвергнуться не отдельные стороны школьной действительности, а сами ее основы. [43; с.349].

Отсчет этапов реформирования ведется от того времени, когда в стране была впервые построена европеизированная система образования. I эпохой реформ в области образования считается ряд мер, которые были предприняты после революции Мэйдзи и завершились принятием Императорского рескрипта об образовании в 1890 г. II эпоха реформ — это построение современной системы народного образования после второй мировой войны.

И в первом и во втором случае модернизация образования проходила на фоне ломки стереотипов и крупных экономических реформ, которые затем каждый раз сопровождались ощутимыми успехами в хозяйственном развитии. Преемственность наименования показывает, что от III эпохи реформ ожидали аналогичных результатов.[49; с.8].

Миссию руководства важными начинаниями принял на себя тогдашний премьер-министр Ясухиро Накасонэ. После большой подготовительной работы в августе 1984 г. был создан Временный комитет по реформе образования в качестве совещательного органа при кабинете премьер-министра. На первом заседании комитета Я. Накасонэ изложил позицию государства в вопросах, касающихся образования: «В последние годы были выявлены многие проблемы. Среди них — все возрастающее количество насилий в школе, преступность несовершеннолетних, непомерно завышенное значение образовательного статуса граждан в обществе, униформизм и негибкость государственной системы образования, необходимость интернационализации японских учебных заведений и многое, многое другое. Теперь, по прошествии 40 лет после окончания второй мировой войны, я полагаю, некоторые из существующих структур, а также содержание и методы обучения нуждаются в таких изменениях, чтобы отвечать требованиям меняющегося времени».

В июне 1985 г. комитет закончил анализ состояния японского образования и подвел предварительные итоги своей работы. Председатель комитета М. Окамото сформулировал их следующим образом: «В соответствии с разработанной концепцией в качестве основного был выделен принцип уважения к индивидуальности ребенка; он должен получить отражение во всех аспектах планируемой реформы».[24; c.75].

Следует отметить, что смещение акцентов в официальном документе от массовости и унифицирования образования к уважению индивидуальности можно назвать революционным для Японии, где формирование группового сознания всегда было главной целью деятельности школы. В результате дискуссии и предварительной работы комитет пришел к выводу, что для того, чтобы наиболее полно удовлетворить требования современности при создании новой системы народного образования, необходимо решить три задачи:

«Содержание современного образования в школе»

... каждого из них в целом и по отдельным этапам, учебные планы, с одной стороны, устанавливают приоритеты в содержании образования, на которые непосредственно ориентируется школа, а с другой – сами являются ...

1) построить систему непрерывного образования, действующую на протяжении всей активной жизни каждого человека;

2) изменить содержание и методы обучения в общеобразовательной школе таким образом, чтобы максимально обеспечить возможность обучения с учетом индивидуальных особенностей детей и подростков;

3) привести систему, содержание и методы обучения и воспитания в школах в соответствие с такими новыми явлениями, как компьютеризация, высокая степень информатизации, а также интернационализация современной жизни.

Комитет работал с 1984 по 1987 г. В результате правительству и на суд общественности были представлены 4 объемных доклада, получившие во всем мире известность как «Доклады Накасонэ». После завершения миссии Временного комитета руководство по воплощению реформы в жизнь было передано в Центральный совет по народному образованию (Тюкесин).

В период с апреля 1992 г. по 1996 г. осуществляется поэтапное внедрение в школах новых учебных программ. Этот процесс в любом случае должен был начаться, поскольку обязательное обновление программ происходит в Японии каждое десятилетие по стандартной схеме. Однако нынешняя разработка программ осуществлялась в соответствии с перечисленными выше требованиями реформы.

В старшей средней школе произошли еще большие изменения. Прежде единый курс обществоведения теперь разделен на два самостоятельных раздела: история/география и обществоведение. Увеличен набор учебных дисциплин, относящихся к математике и естествознанию. Сделаны первые шаги в деле реализации программы интернационализации: введено обязательное изучение предмета «Всемирная история», который прежде входил в число необязательных в старшей средней школе.[17; с.5-6].

В начальной школе введен новый предмет «Жизненный опыт», объединяющий для учащихся I и II классов природоведение и обществоведение. Набор учебных дисциплин для младшей средней школы не изменился, однако изменилось соотношение часов, отводимых на изучение обязательных предметов и предметов по выбору. Этот шаг способствовал возрастанию вариативности индивидуальных учебных планов, у учащихся появилась возможность в зависимости от наклонностей посвящать больше учебного времени гуманитарным или естественнонаучным дисциплинам, физвоспитанию или иностранному языку. Математика же остается обязательной в одинаковом объеме для всех. В русле идеи интернационализации усилено обучение английскому языку учащихся младшей средней школы. Если по старой программе на английский язык отводилось 105-140 ч в году, то теперь это время увеличено до 105-280 ч. С целью индивидуализации обучения расширена возможность составления учебных планов по интересам. По старым программам к предметам по выбору в младшей средней школе относились лишь иностранный язык, музыка, искусство, физвоспитание или домоводство. В изучении естествознания и обществоведения вариантов не допускалось. Теперь при постоянной нагрузке — 30 ч в неделю — учащиеся I класса будут уделять занятиям по выбору 10-13% учебного времени (3-4 урока), II класса — 10-20% (3-6 уроков).

III класса — 13-27% (4-8 уроков).

В связи с этим уже в младшей средней школе учащиеся получают возможность выбрать дальнейший профиль образования.[4; с.93].

Физическое воспитание учащихся колледжей профессионального образования ...

... развития физического воспитания учащихся колледжей профессионального образования и средних специальных учебных заведений 1. В процессе физического воспитания студентов ... физического воспитания -М.:Академия,2004.-225с. 6. Гуревич И.А. «Физическая культура в школе»,журнал 2004-№9 7. Демидов В.М. Опыт организации работ по улучшению двигательной подготовленности учеников // Физическая культура в школе. ...

Глава II. Современное положение системы образования в Японии

2.1. Управление системой образования в Японии.

2.1.1. Официальные органы управления.

Система образования Японии является крайне централизованной. Управление этой системой осуществляет Министерство образования, науки и культуры (монбушо), юрисдикция которого распространяется на сферы образования, науки, культуры и религии. Область управления образованием включает учреждения дошкольного образования, начальные и средние школы, высшие учебные заведения и учебные заведения, входящие в систему высшего образования, но по уровню подготовки не являющиеся высшими, учреждения неформального образования (клубы, библиотеки и др.).

Сфера управления наукой распространяется на гуманитарные, общественные и естественные науки и прикладные исследования в этих областях. Многие научно-исследовательские институты находятся под юрисдикцией монбушо, которое выделяет им необходимые исследовательские гранты. К таким НИИ относятся, в частности, Институт космических исследований, который осуществляет запуск научно-исследовательских спутников, и Национальный институт полярных исследований, имеющий свои базы в районе Южного полюса.

Сфера управления культурой включает защиту культурных памятников и культурного наследия, с одной стороны, и поощрение деятельности в области культуры и искусства — с другой. Кроме того, монбушо несет ответственность за чистоту национального языка, расширение его использования, защиту авторских прав и регистрацию религиозных организаций, подпадающих под юрисдикцию органов управления сферой культуры.[18; с.18].

Министерству подчинено агентство по делам культуры во главе с комиссаром, все государственные учебные и научные учреждения, включая 95 государственных университетов, 40 государственных младших колледжей и 54 государственных технических колледжа, государственные институты физики высоких энергий, полярных исследований, космических исследований, генетики и др., а также органы и организации, находящиеся под юрисдикцией монбушо (Государственный институт исследований проблем образования, Институт специального образования, молодежные центры и т. п.).[27; с.67].

Министр образования, науки и культуры имеет двух заместителей: постоянного заместителя и заместителя по связям с парламентом. Рабочим органом министра является секретариат, в состав которого входят: департамент материально-технического обеспечения развития образования, науки и культуры (плановый отдел, технический отдел и сеть региональных строительных управлений); отдел кадров; общий отдел; пресс-служба; финансовый отдел и бухгалтерия; отдел исследований, статистики и планирования, отдел социального обеспечения персонала. На министра или его заместителя «замыкаются» управления непрерывного образования, начальной и средней школы, высшего образования.

Министр направляет деятельность и консультирует префектурные органы управления высшим образованием (губернаторам префектур подчинены префектурные университеты и колледжи, а префектурным советам по образованию — префектурные школы и другие образовательные учреждения) и муниципальные (мэрам городов подчинены муниципальные университеты и колледжи, а муниципальным советам по образованию — муниципальные школы и другие образовательные структуры Муниципального подчинения).[18; с.18-19].

Философия управления человеческими ресурсами

... область науки, именуемую «управление персоналом», а затем, по мере развития, - «управление персоналом и человеческими ресурсами», позже - название «управление человеческими ресурсами»». Изменение терминологии не ... философии выделились физика, биология и психология. Философия в отношении ЧР - это формулирование того, как организация относится к своим человеческим ресурсам, какую роль играют ресурсы ...

В административном отношении Япония разделена на 47 префектур, которые подразделяются на 3262 муниципалитета. В каждой префектуре ив каждом муниципалитете имеется совет по образованию, состоящий из 3-5 членов, назначаемых губернаторами префектур или руководителями муниципалитетов с согласия их законодательных органов (ассамблей).

Советы по образованию функционируют как независимые исполнительные органы, осуществляющие руководство в области образования, науки и культуры в своих регионах. Эта система управления была создана в 1948 г. В отличие от монбушо советы по вопросам образования префектур и муниципалитетов не имеют юрисдикции над университетами, частными учебными заведениями и религиозными организациями, которые находятся в ведении губернаторов префектур. Это означает, что на уровне префектур и муниципалитетов за управление образованием несут ответственность два органа: совет по вопросам образования и орган управления префектурой и муниципалитетом.

В связи с этим, определенный интерес представляет распределение функций и ответственности в области образования между общегосударственными, префектурными и муниципальными органами власти.

Муниципальные органы управления ответственны за создание дошкольных образовательных учреждений, начальных и неполных средних школ, обеспечивая, таким образом, получение обязательного девятилетнего образования. Власти крупных по численности населения и финансовым возможностям муниципалитетов, особенно города с населением более миллиона человек, могут создавать полные средние школы, а также высшие учебные заведения. [32; с.66].

Органы управления префектур несут ответственность за создание полных средних школ, префектурных высших учебных заведений, школ для слепых, глухонемых и инвалидов, музеев, крупных спортивных сооружений. Из бюджетов префектур выплачивается заработная плата учителям школ обязательного посещения (неполная средняя школа с девятилетним сроком обучения), создаваемых муниципальными советами по вопросам образования. Соответственно префектурный совет по вопросам образования наделен полномочиями назначать учителей, получающих зарплату из префектурного бюджета, и перемещать их независимо от того, в каком муниципалитете они работают. Губернатор префектуры несет ответственность за деятельность префектурных университетов и других вузов, за частные (кроме высших) учебные заведения. Он принимает решения об учреждении последних и оказании им финансовой помощи.[2; с.71].

Центральное правительство посредством законов и предписаний устанавливает общие административные требования для соответствующих местных органов управления и предоставляет необходимые ссуды и ресурсы. Например, монбушо распределяет финансовые средства на строительство неполных средних школ и выплату заработной платы учителям этих школ и таким путем пытается поддерживать единые стандарты по всей стране.

Монбушо разрабатывает политику в области образования, предлагает законопроекты и инструктивные указания, готовит бюджет и несет ответственность за развитие образования, науки и культуры в стране. В области образования национальное правительство контролирует деятельность учебных заведений, входящих в систему высшего образования (университеты, младшие и технические колледжи), в то время как муниципальные органы отвечают за развитие обязательного образования.

«Образовательная система в современной Японии»

... письменного тестирования. 2 ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В результате школьных реформ предшествующих десятилетий система школьного образования Японии к 2011 г. складывается из следующих звеньев: 1) начальная школа (бесплатная, 6 лет ... малышу не исполнится три года, после чего его отдают в детский сад. В Японии есть и ясли, но воспитание в них маленького ребенка не приветствуется. По всеобщему убеждению, ...

Префектурные и муниципальные органы управления выполняют свои административные функции в соответствии с принципом местной автономии, провозглашенным конституцией страны. Поэтому японская система образования, в которой многие функции выполняются местными властями, выглядит с административной точки зрения в значительной степени децентрализованной, хотя на самом деле, как указывалось ранее, она жестко централизована. Во-первых, характер образования в школах устанавливается национальными законодательными актами и правилами. Содержание школьного образования определяется «учебными курсами», предписанными монбушо в качестве стандартных. Стандарты распространяются также на продолжительность учебного года, учебные предметы, подлежащие изучению, и последовательность их прохождения, содержание учебников. Во-вторых, сводятся к минимуму различия, возникающие ввиду неодинакового финансирования регионов. Национальное правительство распределяет общие ссуды среди местных органов управления образованием в соответствии с их финансовыми возможностями. Кроме того, оно субсидирует отдельные проекты, наиболее важными из которых является субсидии для фонда заработной платы учителей неполных средних школ (эти субсидии составляют половину общего фонда заработной платы этих учителей).[18; с.19].

2.1.2. Общественная научно-педагогическая мысль.

Помимо официальных органов, таких, как Министерство просвещения (Момбушо), Центральный совет по образованию (Тюкёсин), Временный комитет по реформе образования (Ринкёсин), Государственный институт педагогических исследований (Кокурицу кёику кэнкюдзё) и др., большой вклад в развитие педагогической теории и совершенствование практики вносят общественные научно-педагогические общества Японии.[16; с.33].

Они объединяют, согласно научным интересам, в основном преподавателей педагогики различных вузов. Наиболее известны Общество истории педагогики. Общество управления и экономики образования; есть уникальное и, конечно же, не очень многочисленное Общество изучения русской и советской школы. В целом все их члены образуют коллектив Всеяпонского научно-педагогического общества.

Общество сравнительной педагогики (Хикаку кёику гаккай), было основано в 1965 г. и в настоящий момент объединяет около 1 тыс. членов. Его деятельность всегда пользовалась большим уважением в стране. Роль этой организации будет более понята, если вспомнить, что Япония — молодая индустриальная держава и ей изначально была отведена роль «догоняющего».

Один раз в год каждое общество проводит симпозиум по итогам работы. После пленарного заседания несколько дней проходят заседания по секциям, где каждый член имеет возможность выступить с докладом. Работу завершает публикация сборника научных трудов. Такие симпозиумы привлекают большое внимание заинтересованной общественности. На них приглашаются официальные представители министерства, региональных органов управления образованием, журналисты. Большой интерес также проявляют аспиранты, студенты педагогических факультетов и практикующие учителя. Одним словом, педагогические симпозиумы являются широкой трибуной обсуждения различных проблем, а также школой молодых ученых, ареной обмена мнениями и установления контактов.[17; с.15].

2.1.3. Финансирование системы образования.

Школа в Японии — приоритетный объект финансирования. На протяжении 60 — 80-х гг. затраты на образование увеличились в 30 раз и составили в 1989 г. внушительную сумму — 240 млрд. долларов.[23; с.13-14]. В тоже время на финансирование народного образования в Японии ассигнуется из государственного бюджета втрое меньше средств, чем, к примеру, во Франции, Англии.[25; с.93]. Сложившаяся система образования Японии отвечает концепции непрерывного образования, которая положена в основу деятельности как государственных, так и частных учебных заведений.

В соответствии с такой дифференциацией осуществляется финансирование японских образовательных заведений. Государством финансируются формальные учебные заведения (университеты, некоторые школы), выделяются финансовые средства для префектур муниципалитетов и частных школ, для оплаты половины денежного содержания учителей начальных и средних школ.

Если сравнивать общие расходы на просвещение из бюджета Министерства образования, науки и культуры, то с учетом повышения стоимости жизни в стране за 1986-1990 годы они почти не увеличились. Заметно выросли затраты на оказание помощи студентам, нуждающимся в финансовой поддержке. Возросли бюджетные субсидии на текущие расходы частных и полных средних школ, значительно меньше их выделено на строительство государственных школ. Незначительно увеличились затраты Министерства на обязательное обучение и текущие расходы частных вузов. Данные говорят о тенденции к понижению бюджетных расходов на образование со стороны Министерства образования, науки и культуры. Вполне очевидна социальная направленность бюджетных вложений — на оказание помощи студентам, создание частных школ, что отвечает потребностям широких слоев населения страны.

Местные бюджеты префектур выделяют средства на содержание префектурных учебных заведений (вузов, полных средних и специальных школ), на заработную плату учителей муниципальных начальных, неполных средних школ, отчасти полных средних школ. Муниципалитеты финансируют расходы муниципальных учебных заведений. Направленность местных бюджетов на поддержку репетиторских частных школ и на технические колледжи одновременно говорит об умелом маневрировании местными органами инвестициями в интересах нахождения компромисса и баланса между интересами государственных (технические колледжи) и негосударственных (частные репетиторские школы) учебных заведений, расположенных в данном регионе. В целом расходы местных бюджетов несут социальную направленность.[6; с.69].

Динамика общих расходов на образование в Японии за десятилетие (с 1980 по 1990 годы) свидетельствует о сохранении тенденции к их увеличению. В частном секторе количество выделяемых финансовых средств увеличилось вдвое. Это касается начальных школ, полных средних школ, специальных школ и вузов. По всем позициям шло ежегодное увеличение расходов на содержание государственных учебных заведений, главным образом, на начальные и специальные школы, высшие учебные заведения.

Согласно Закону об оплате труда учителя от 1973 года заработная плата педагогов поддерживается на уровне денежного довольствия других специалистов, приравниваемых к квалификации среднего рабочего по найму. Зарплата начинающего учителя в месяц составляет 190 400 йен (для выпускников университетов) и 164 700 йен для выпускников колледжей (1000 йен = 125 долларов).

В дальнейшем она постоянно увеличивается в зависимости от стажа и повышения квалификации, возрастая более чем в два раза.

Плата за обучение в государственных полных средних школах составляет от семидесяти пяти до девяноста тысяч йен, в частных учебных заведениях — в среднем 215 000 йен в год. Плата за обучение в государственных университетах превышает 220 000 йен в год, в частных же университетах — 600 000 йен.

Таким образом, система непрерывного образования современной Японии представляет собой дифференцированную (государственную, местную, частную) структуру, включающую следующие компоненты: детский сад, шестилетнюю начальную школу, трехлетнюю неполную среднюю школу и полную среднюю школу, вуз. Базовым школьным образованием считается девятилетнее обучение в неполной средней школе. Система образования руководствуется принципами, закрепленными в Основном законе страны об образовании. Иерархия вузов весьма разнообразна: государственные, местные и частные колледжи, университеты, радиоуниверситеты, другие вузы. Высшую ступень занимают университеты.

Специфическими японскими учебными заведениями являются профессиональные образовательные учреждения: технические колледжи, разные профессиональные школы и профессиональные центры, предназначенные для профессионального послешкольного обучения. Финансирование образования осуществляется как государством, местными властями, так и частными структурами. Сохраняя в целом тенденцию на увеличение, выделяемые в совокупности финансовые средства гарантируют функционирование непрерывного образования в Японии.[3; с.33-34].

Большую роль в превращении народного образования Японии в один из основных факторов экономического прогресса играет финансовая политика, проводимая все эти десятилетия правительством страны. Начиная с конца 60-х гг. расходы на образование неуклонно возрастали в 1965 г. они составили 5,3% ВНП, в 1975 г.- 6,5%, в 1985 г. 6,5% (в США эти показатели составили соответственно 6,2, 7,4, 6,7%).

В результате образовательный ценз японцев претерпел реальные изменения. В 1950 г. 80% жителей страны имели образование в объеме обязательной неполной средней школы, что и тогда было высоким показателем по сравнению с другими развитыми государствами мира. К 1980 г. их процент понизился до 42%, поскольку к этому времени резко возросло число лиц, имеющих полное среднее и высшее образование: соответственно 43 и 14,8%. К Японии вполне применим получивший ныне широкое распространение термин «обучающееся общество». Образование занимает здесь одно из первых мест в системе ценностей населения. Достижения в сфере просвещения создали благоприятные условия для успешного ведения страной борьбы за экономическое лидерство в мире.[37; с.13].

2.4. Программа, формы, методы воспитания. Формирование нравственных качеств личности.

В ныне действующих документах Министерства образования, науки и культуры курс морального воспитания в неполной средней школе определяется как «воспитательная деятельность, направленная на формирование качеств, желательных государству». В них сформулированы четыре методических правила, которые должен соблюдать каждый японский учитель. [14; с.53].

Первое правило. Воспитание осуществляется не как одностороннее внушение норм, а как образ жизни. Задача учителя не «учить», а «жить с детьми». Учитель личным примером регулирует жизнедеятельность школьника.

Второе правило. Воспитание должно быть направлено на формирование определенных личностных качеств, без которых невозможно вырастить «гражданина Японии». Эти качества подразумевают: навык строгого самоанализа своего поведения, своих мыслей и своих чувств; навык общения с другими людьми; способность к принятию самостоятельных решений и действий; готовность отвечать за их последствия.

Третье правило. Учитель в процессе общения должен обеспечить осознание ребенком внутригрупповых интересов, их взаимозависимость и взаимообусловленность.

Четвертое правило. Основная форма воспитания — организация групповой деятельности. При этом критерием эффективности считается не результат и качество работы отдельных учеников, а степень восприятия детьми проблем группы как своих личных.

В японской школе нет специальных воспитателей. Все будущие учителя обязательно изучают теорию и методику воспитания, поэтому они являются профессиональными воспитателями. Воспитание как особая отрасль педагогических знаний тщательно разработано в методическом плане. У учителей имеются программы, инструкции, учебники, учебные пособия, вспомогательные учебные материалы. Программа воспитания включает двадцать восемь тем, которые можно условно разделить на три группы.

К первой относятся такие темы, которые воспитывают социальную комфортность, чувство принадлежности к своей группе, своему классу, школе. Педагогическим средством служит выработка навыков бесконфликтного взаимодействия. Детей учат анализировать причины конфликтов, искать пути выхода из конфликтной ситуации.

Вторая группа тем направлена на воспитание «активного человека». При этом у учеников формируют интерес к своей деятельности, готовность и умение преодолевать трудности и такое отношение к труду, когда он рассматривается как вклад любого «маленького дела» в «общее великое дело».

Третья группа тем объединена общей задачей приучения детей к внутреннему восприятию общественных норм поведения. Для этого ребенка ставят в ситуацию выбора, дают время на самостоятельное осмысление, чтобы он на собственном опыте убедился в необходимости определенного поведения.[3; с.42-43].

Основные направления японской политики в области образования записаны в Конституции страны. Национальные принципы образования подробно изложены в Основном законе об образовании. К ним относятся: равные возможности, обязательность образования, совместное обучение, светский характер образования, запрещение политической и целенаправленной религиозной пропаганды в государственных школах, а также запрещение чрезмерного контроля над образованием. Разрабатываемые правительством документы должны соответствовать духу и принципам Основного закона об образовании. В Конституции Японии подчеркивается право всех граждан получить равное образование в соответствии со способностями каждого. В ней утверждается, что все граждане страны обязаны предоставлять мальчикам и девочкам, находящимся на их попечении, обычное образование, как это установлено Законом. Такое обязательное образование является бесплатным.

Цели образования излагаются в статье I Основного закона об образовании. Они направлены на формирование гармонично развитой личности: справедливой, ответственной, самостоятельной, уважающей труд и индивидуальность, т. е. обладающей качествами, необходимыми для строительства миролюбивого государства.

В статье III говорится о разных возможностях получения образования в соответствии со способностями граждан. В сфере образования, обучаемые не должны подвергаться дискриминации: расовой, по вероисповеданию, полу, социальному и экономическому положению либо по происхождению.[3; с.44].

Помимо основных нормативных законодательных актов, которые, естественно, носят общий, универсальный характер, при организации воспитания японская школа руководствуется рядом документов, где конкретизируется программа воспитания учащихся. Так, в 1966 году Центральный совет по образованию издал «Описание идеального японца», где были определены разбитые на четыре группы шестнадцать соответствующих качеств:

1) Качества индивидуальные — быть свободным, развивать индивидуальность, быть по преимуществу самостоятельным в своих делах, владеть своими желаниями, обладать чувствами этикета.

2) Качества члена семьи — смочь превратить свой дом в место любви, отдыха, воспитания, делать свой дом открытым.

3) Качества члена общества — быть преданным своей работе, содействовать благосостоянию общества, быть творческим человеком, уважать социальные ценности.

4) Качества гражданина нации — быть патриотом своей страны, уважать и почитать государственную символику, обладать наилучшими национальными качествами.

Во главу угла ставится формирование активной общественной личности. В инструкциях министерства образования указывается по этому поводу, что учитель-наставник должен следовать пяти заповедям: формировать не столько нормы поведения, сколько понимание образа жизни, обращать особое внимание на выработку навыков самоанализа поведения, мыслей, чувств, способностей к самостоятельным и ответственным поступкам, учить уважать интересы остальных людей, воспитывать в процессе групповой деятельности и приучать воспринимать как свои собственные интересы и проблемы группы.[20; с.6-7].

Скрупулезно расписана программа нравственного воспитания в ряде официальных документов, адресованных средней школе: в четырнадцати параграфах «Обучения основным правилам поведения», восемнадцати параграфах «Соблюдения норм общественного поведения в повседневной жизни», двадцати двух параграфах инструкции под названием «Осознавать необходимость вести жизнь, достойную человека».

Во всех этих и других документах предполагается, что учебно-воспитательный процесс, школьная жизнь должны содействовать росту духовно богатой личности.

Для эффективного решения такой задачи школа Японии идет по пути реструктуризации и модернизации учебных программ. Обучение отдельным предметам должно включать в себя элементы нравственного воспитания. Акцент сделан на предметы гуманитарного цикла. С этой целью в содержание образования вводятся новые материалы, в частности, по экологии, сексологии. Источником уважения к духовным ценностям и противоядием от жестокости и насилия остаются занятия по литературе, учебным предметам, связанным с искусством.

Кроме того, в школах проводятся специальные занятия по нравственному и гражданскому воспитанию. Так, практикуются особые «часы нравственности». Во время уроков и иных мероприятий, отведенных на «часы нравственности», применяются различные дидактические материалы и виды работы: рассказы, чтение поэтических произведений, написание сочинений, просмотр телепередач, видеоматериалов, прослушивание аудиозаписей и пр. Могут также устраиваться морализаторские беседы, детские спектакли.[22; с.251].

Воспитанию законопослушного и активного гражданина призваны служить занятия, именующиеся «особой деятельностью». Имеется в виду посредством бесед, участия в детских клубах, поездок на природу и экскурсий формировать навыки цивилизованного поведения и общения.

Большинство храмов в Японии обычно пустуют. Исключение составляют лишь те, что находятся в оживленных туристических, центрах. Это отнюдь не означает равнодушия к религии. Скажем, под Новый год храмы переполнены. Пришедшие бросают к подножию Будды монетки и мысленно молят о сокровенном. Традицией является совместная закладка всей общиной нового храма. Религиозная толерантность — стиль жизни. Предпочтение не отдается ни одной из конфессий — будь то буддизм, синтоизм, католицизм, православие, мусульманство и пр. Японец может посещать буддистский или синтоистский храм, а жениться по католическому обряду. Будучи вольным в своем вероисповедании, японцы строят школьное образование на принципах светскости, отделения школы от церкви. В двадцатой статье конституции декларируется «безусловное запрещение преподавания любой конфессии». Однако это не значит, что программа нравственного воспитания отбрасывает общечеловеческие ценности, заложенные в религии. Основной закон (статья двадцать четвертая) призывает школу к идеалам «уважения религии и ее места в жизни общества». Законом позволено включать элементы религии в программу частных учебных заведений. Такие школы вправе при этом приглашать специальных преподавателей. В Японии, однако, могут быть очень жесткими, если сталкиваются с религиозным фанатизмом. Когда в 1995 году в токийском метро сектанты из АУМ семиреке совершили потрясшую страну газовую атаку, которая унесла человеческие жизни, министерство образования, в чьем ведении находятся вопросы контроля за церковными учреждениями, незамедлительно распорядилось о запрете секты.[20; с.6-7].

В учебном плане государственных начальной и младшей средней школ существуют такие специфические предметы, как моральное воспитание («дотоку кёику») и специальная школьная деятельность («гакко токубэцу кацудо»).

В начальной школе моральному воспитанию уделяется 1 ч в неделю на протяжении всех шести лет обучения; специальной школьной деятельности — по 1 ч в неделю в 1- III классах и по 2 ч-в IV-VI классах. В младшей средней школе (VII — IX классы) на каждый из этих предметов отводится 1 ч. в неделю, но урок специальной школьной деятельности для отдельных учащихся по их желанию может проводиться дополнительно, так как он входит в число так называемых «обязательных по выбору» предметов.[15; с.6].

Уроки морального воспитания традиционно представляют собой цикл бесед классного руководителя с учащимися, в ходе которых последних знакомят с системой морально-нравственных идеалов, этических ценностей. Под воздействием педагога осуществляется целенаправленное формирование социально значимых качеств личности. Специальная школьная деятельность — это организованная работа учащихся под руководством классного руководителя. Все занятия проводятся на основании программы.[22; с.252].

В вопросах воспитания в Японии главная роль традиционно отводится педагогическому воздействию. Считается, что человеку от рождения присуши различные свойства и задатки, как положительные, так и отрицательные. Позитивные или негативные качества каждого ребенка развиваются и формируются в процессе его физического и умственного взросления. Этот процесс зависит от объективных и субъективных факторов, поэтому на него можно воздействовать. В благоприятных условиях негативные свойства могут быть нивелированы, тогда как положительные, напротив, получат дальнейшее развитие и будут сформированы в виде социально значимых качеств личности. Японская традиция воспитания, таким образом, исходит из того, что сформировать положительную личность можно в каждом человеке.

В соответствии с ныне действующими установками задачами морального воспитания являются: «воспитание в духе уважения человеческого достоинства — в семье, школе и обществе; развитие стремления к построению культуры, богатой индивидуальностями и создание демократического общества и государства: воспитание в гражданах способности внести вклад в развитие миролюбивого международного сообщества за счет привития им соответствующих моральных качеств как основы для этого». В частных школах моральное воспитание может быть заменено религиозным.[15; с.6-7].

2.3. Проблемные вопросы и пути их устранения.

За последние годы возросло количество публикаций о японской школе, дающих непривычно негативную картину о школьном образовании, связанную с ростом агрессивности учащихся по отношению к учителям, а также с ростом преступности среди учащихся.[3; с.15]. Так, в Белой книге Министерства просвещения Японии в 1994 г. на обсуждение выносятся следующие вопросы: нарастание в юношеской среде протеста против непомерного давления школьной системы; невыносимое для большинства детей и их родителей постоянное напряжение конкурентной борьбы за дипломы. Эти две проблемы взаимосвязаны, но, тем не менее, каждая из них имеет свои индивидуальные проявления. Японцы давно уже называют свое общество «обществом дипломов» (гакурэки сякай).

Вся жизнь их обладателей определяется не только уровнем выдавшего их учебного заведения (высшее, среднее и т. д.), но и престижностью последнего. Учитывая, что Япония очень плотнонаселенная страна и возможности расширения производства здесь весьма ограниченны, устроиться на работу молодым людям с каждым годом становится все сложнее — этот дамоклов меч висит над каждым и подчиняет себе все действия учителей, родителей, детей.

Ситуация усугубляется тем, что конкуренция происходит не открыто, как, например, в американской школе, где каждый ученик оповещается о своем «айкью» (интеллектуальном уровне), а скрыто, при внешнем соблюдении и громком декларировании равенства в образовании. В соответствии с японской традицией, а также вследствие специфического понимания японцами равноправия учитель на уроках не выделяет ни хороших, ни плохих учеников, стремясь поддерживать на высоком уровне общую успеваемость класса. Тем не менее, регулярно проводятся тесты, и дети отлично знают и показатели успеваемости, и каждый свое место в иерархии, и имена тех учеников, которые доставляют учителю больше всего проблем. «Хорошие» ученики начинают издеваться над «слабыми». Происходит это тайно, при внешнем соблюдении равенства и товарищеских взаимоотношений. Поэтому разглядеть издевательство — «идзимэ» очень трудно, и часто его замечают слишком поздно.

Существует печальная статистика. В 1993 г. в результате этого явления покончили с собой 4 учащихся младшей средней школы, в 1994 г. произошло 9 самоубийств среди учащихся младшей средней и старшей средней школы, к июню 1995 г. их насчитывалось уже 11. В 1992 г. в школах выявлено 1293 случая издевательств. Ситуация принимает размеры бедствия, этой проблеме посвящаются специальные педагогические симпозиумы, серии телепередач. Дети, которые сталкиваются в школе с издевательствами, отказываются ходить в школу, сидят дома, не посвящая никого (таковы требования традиционной морали) в причины своего поведения. При этом следует отметить, что в Японии нельзя перевести ребенка в другую школу из той, к которой он территориально приписан.

По поводу отказа детей посещать школу имеется внушительная статистика. Этой проблеме посвящаются доклады на заседаниях педагогических обществ. Возникли новые педагогические термины: «токо кехи» — отказ от посещения школы или «футоко» — ребенок, не посещающий школу. В 1993 г. в стране насчитывалось 2 тыс. таких «учащихся» в начальных и 49 тыс. — в младших средних школах.[17; с.14].

Отнюдь не все ладится в школьном воспитании в Японии. Многие выпускники настроены на минорный тон. Из 12 тыс. старшеклассников, которые были опрошены в конце 1990 — начале 1991 года, 39% увидели свое будущее в сером цвете, а 16% — в черном. Гуманизация воспитания, то есть поворот к личности, формирование высокой культуры, эвристического мышления, коммуникативности — веление времени. Осознавая это, японский педагог Ю. Эндо на вопрос, что более всего его тревожит, ответил: «Главное, что сейчас ученикам недостает индивидуальности». Японию не миновали проблемы, с которыми столкнулись и мы: пристрастие подростков к табаку, наркотикам, алкоголю, азартным играм, детская преступность, драки, насилие. Обратимся в этой связи к статистике. Если в 1947 году было арестовано 120 тыс. подростков, в 1965 — 150 тыс., то в 1983 — уже 190 тыс., то есть почти 20 человек на 1000 сверстников.

В число основных правонарушений, совершаемых подростками, входят уголовные преступления (убийство, грабеж, поджог, изнасилование), преступления с применением силы (насилие, нанесение телесных повреждений, запугивание, шантаж), воровство, посягательство на общественную мораль (азартные игры, непристойная брань).

Уровень преступности среди подростков устойчиво высок. Специалистов настораживает увеличивающийся процент преступлений, совершенных малолетними, в том числе девочками. Не менее тревожна статистика юных наркоманов. В 1987 году их насчитывалось около 40 тыс.

Головная боль педагогов — драки школьников. Наивысший уровень физических расправ и драк пришелся на 1983 год. С тех пор они постоянная и актуальная проблема. Если в 1982 году драки были отмечены в 415 начальных школах, то в 1992- в 590. Соответственно в младших средних школах—1348 и 1293. В обстановке насилия и физических расправ отмечены самоубийства среди школьников. Так, в 1987 году произошло около 500 самоубийств подростков. В предсмертном письме одного из них написано: «У меня нет сил заниматься в нашей школе. У меня есть друзья, но есть и одноклассники, которые жестоки со мной, поэтому я боюсь ходить в школу». Проблема детских самоубийств — предмет обсуждения на самом высоком уровне. Так, весной 1995 года главный канал токийского телевидения провел встречу с участием министра образования, педагогов, психологов, социологов, где обсуждалась эта проблема.[20; с.17].

Случаи проявления жестокости со стороны преподавателей в японских школах отнюдь не редки. Детей избивают за малейшие провинности, оскорбляют, причем практически безнаказанно. Излюбленное «развлечение» преподавателей во многих школах — закрывать за несколько минут до начала занятий автоматические железные ворота, вызывая панику и давку среди опоздавших на уроки школьников. Уже было несколько случаев, когда те получали серьезные телесные повреждения, а одна девочка погибла, задавленная воротами. Не случайно в Японии прочно укоренилась тенденция среди детей под любым предлогом уклоняться от занятий. Школа занимает одно из первых мест в списке того, что больше, всего не любят маленькие японцы. Многих, по признанию родителей, по утрам приходится буквально насильно отводить на уроки. Это, конечно же, сказывается на знаниях школьников, вызывая, в свою очередь, раздражение у учителей. Однако не все из них, разумеется, прибегают к «\’убеждению кулаками». Многие избирают оригинальные, хотя и не бесспорные дидактические методы. К примеру, в одной из школ города Осака преподаватель английского, озабоченный плохой успеваемостью в классе, в преддверии контрольной работы заключил с учениками пари. Если класс напишет работу на положительную оценку (по японской стобалльной системе — не ниже 60 баллов), то смелый учитель обещал побриться наголо и стать объектом для любых насмешек. Если же средняя оценка будет ниже — лысыми в школу явятся двоечники. Увы, школьникам не пришлось повеселиться, но и учителю — тоже, поскольку вместе с остриженными наголо детьми в школу явились их возмущенные родители.[14; с.98].

По сообщению корреспондента ИТАР-ТАСС Вячеслава Бантина, после почти девяти лет судебного разбирательства суд японского города Нагоя приговорил к трем годам тюремного заключения директора и владельца местной частной спортивной школы Хироси Тоцуку, обвинив его, а применении жестоких телесных наказаний по отношению к ученикам. К лишению свободы от 10 месяцев до двух лет за применение насилия к детям приговорены и девять его бывших подчиненных. Судебный процесс был очень сложным, в основном, в силу того, что речь шла не об обычной школе, а о специализированном «яхт-клубе» закрытого типа, фактически частной колонии для малолетних, в которую родители отдают своих трудных детей на перевоспитание, решив, что они больше не в силах с ними «бороться». Считается, что такого рода «военно-спортивное» заведение может кардинальным образом исправить подростка, приучить его к мысли о необходимости слушаться родителей и учителей. И такие расчеты весьма часто оправдываются, но, как выяснилось в ходе судебного разбирательства, дорогой ценой — за счет психологического шока в результате систематического применения «учителями» жестоких телесных наказаний. Учеников в возрасте 13-15 лет подвергали избиениям веслами, палками, другими тяжёлыми предметами, зимой их со связанными руками и ногами опускали в холодное море с борта яхты. Прямым следствием такого «воспитания», как решил суд, и стало то, что двое школьников в 1980–1982 г. г. умерли, а двое пропали без вести, пытаясь вплавь убежать из страшного ‘»яхт-клуба». Несмотря на вопиющие факты применения насилия к детям, адвокаты Хироси Тоцуки и его бывших инструкторов настаивали, что их подопечные не могут считаться преступниками. «Школа Тоцуки», подчеркивали они, является специальным учебным заведением, где обязательно должны применяться суровые меры воздействия в отношении трудных подростков — именно этого ждут от школы родители, опасающиеся, что их дети могут оказаться в тюрьме, если срочно не заставить их уважать законы общества. Тем не менее, суд пришел к выводу, что меры воздействия на «курсантов» были чересчур строгими, и даже особое назначение «яхт-клуба» не может служить тому оправданием. Правда, приговор Тоцуке и инструкторам его заведения был вынесен все-таки условный, что позволяет им по японским законам избежать тюремной камеры, если в течение трех лет они вновь не совершат противоправных действий. Анализ подобных примеров позволяет выделить следующие первопричины такого положения:

• Во-первых, проблемы воспитания японской молодежи являются следствием развития рыночных отношений в обществе, когда победа возможна лишь через конкуренцию любой ценой. Во-вторых, конкурсный отбор, соперничество детей, начиная с детского сада, между собой, постоянный «нажим ожидания» со стороны родителей и разрушительный путь через «ад экзаменов». В-третьих, использование физических наказаний в школе. Все это вместе взятое в сочетании с давлением, оказываемым самой системой школьного образования, приводит обучаемого либо к агрессивности, направленной против самого себя (случаи самоубийства детей и подростков), либо к проявлениям жестокости в отношениях между учащимися, а также к росту их агрессивности против учителей и родителей. В послевоенный период на фоне роста преступности подростков положение усугубилось. По данным статистического справочника Министерства финансов Японии, первая волна преступности пришлась на период после Корейской войны: в 1947 году было арестовано 12000 подростков. Вторая волна пришлась на 1965 год — период восстановления и развития монополий, с одной стороны, и разорение крестьянства, с другой. В 1965 году было арестовано 150 000 подростков. Третья волна преступности связана со временем форсированного развития монополий. В 1983 году было арестовано почти 190 000, а в 1987 году- 187 192 подростка. Среди них: мальчиков — 80,4%, девочек- 19,6%, учащихся средней школы — 36,1%, учащихся средних специальных учебных заведений — 3,3%, работающей молодежи — 1 1,3%, неработающей — 12,8%. По видам уголовные преступления квалифицировались как: тяжкие-0,7%, особо тяжкие — 10,7, кражи — 74,7%, прочие — 13%.[4;
• с.46-47].

О росте преступности, насилия в японских школах свидетельствует опубликованный в конце 1992 года доклад Министерства образования, науки и культуры. Так в течение года в неполных и полных средних школах имело место 4 890 случаев насилия. Речь идет главным образом о попытках применения учащимися физической силы при решении межличностных конфликтов. В течение учебного года зафиксировано 3 415 таких случаев. Инциденты с насилием в отношении учителей наблюдались, по данным Министерства, 226 раз. В 69 школах Японии зафиксировано 118 случаев нанесения школьниками материального ущерба учебным заведениям. 16 школьников в 1992 году погибли от жестоких побоев.

Издевательства группы учеников над отдельными школьниками по-прежнему остаются страшной болезнью японской школы. В сложившихся условиях педагоги Японии выделяют два различных подхода к процессу воспитания учащейся молодежи. Первый — когда учителя воспитывают учащихся соответственно требованиям официальных административных правил, разработанных Министерством образования Японии, с нередким использованием мер физического наказания. Второй — демократический путь, когда педагоги используют демократические методы группового воспитания.[21; с.113].

На решение всех вышеперечисленных проблем направлена нынешняя реформа образования в Японии, цель проведения которой — воспитание высокообразованных, гармонично развитых молодых людей, отвечающих за свои поступки перед обществом, заботящихся о своей культуре и национальном самосознании.[4; с.46-47].

Разумеется, приведенная статистика наводит на грустные размышления, однако ситуация отнюдь не такая мрачная, если сравнивать уровень детской преступности в Японии и России. Не надо никакой статистики, чтобы, например, утверждать, что в России нет ни одной школы, где бы ни было драк и хулиганства. А японцы бьют тревогу, сообщая, что в 1987 году в 10% младших средних школ отмечены случаи физических расправ в детской среде.

Родители чрезвычайно редко прибегают к грубым наказаниям. Сказывается и прекрасная организация физического воспитания и детского спорта, что позволяет детям выплескивать энергию в цивилизованной форме. Не забудем также, что у подростков по примеру взрослых особо почитается успех в образовании. Так что лидерами среди школьников становятся не драчуны и забияки, а первые в ученье. Статистика также говорит, что педагогам удалось взять под контроль проблемы драк школьников и сбить их волну. Так, если в 1985 году драки были зафиксированы в 22 тыс. школ, то в 1987 году — уже лишь в 7,3 тыс.[20; с.17-18].

Глава III. Структура системы образования Японии

3.1. Общая характеристика структуры образования в Японии.

Система образования в стране обеспечивается сложившейся структурой -6-3-4, предусматривающей шесть лет обучения в начальной школе, три года — в неполной средней, три года — в полной средней школе и четыре года — в высшем учебном заведении. Характерной особенностью японской системы образования (в отличие от нашей) является дифференциация учебных заведений по их представительству на государственные, местные и частные.[31; с.141].

Школьному обучению в Японии предшествует дошкольное образование, охватывающее детей в возрасте от трех до пяти лет. Большинство из них посещает детские дошкольные учреждения различных типов. В отличие от системы дошкольного воспитания и образования Республики Беларусь детские дошкольные учреждения Японии принадлежат в основном частным лицам, имеющим государственные лицензии. Основная образовательная задача детских садов (ётиен) сводится к оказанию помощи в развитии ребенка: развитие его индивидуальных способностей и подготовка к школе. Детские сады — платные. В них воспитывается 77,4% всех детей.[3; с.43].

Школьная система образования складывается из начальных, неполных, полных и специальных средних школ. В 24 798 начальных школах (сёгакко) в 1991 году обучалось 9 157 404 ученика. Соотношение мальчиков и девочек в школах данного типа примерно одинаковое, что благоприятствует смешанному обучению детей.[5; с.111].

В неполную среднюю школу (тютакко) учащиеся переходят без экзаменов в возрасте двенадцати лет. Обучение в течение первых девяти лет в государственных начальных и неполных средних школах — обязательное и бесплатное. Наполняемость классов в неполных средних школах также составляет более 20 человек. Однако число учителей-мужчин, по сравнению с начальной школой, заметно выше количества учительниц.

В полную среднюю школу (кото гакко) принимаются подростки пятнадцати лет после сдачи вступительных экзаменов с последующим трехлетним сроком обучения. В 1991 году в 5 503 полных средних школах обучалось 5 456 352 ученика и трудилось 286 230 учителей (21% составляли преподаватели-женщины).

Наполняемость классов составила в среднем двадцать три человека, а преподаватели-мужчины имели абсолютное численное превосходство над преподавателями-женщинами.

Сегодня в Японии сложилась школьная система полного дня с двойной дифференциацией (общеобразовательное и допрофессиональное обучение), причем стремление к общеобразовательному профилю с последующим поступлением в вузы характерно для семидесяти процентов выпускников полной средней школы. В систему общего среднего образования также входят 960 специальных школ для детей с недостатками умственного и физического развития. В них обучаются 91 537 учащихся, в том числе 34 345 учениц. Всего в таких школах заняты 47 377 преподавателей. Это означает, что на двух учеников приходилось в среднем по одному учителю — дефектологу. Заочное школьное образование представлено восьмьюдесятью заочными полными школами со 165 618 учащимися и 1 907 педагогами, в том числе 494 женщинами. Вечерних средних школ в стране насчитывается всего триста.

Общеобразовательная подготовка в японской школе сочетается с трудовым обучением. Последнее осуществляется профессиональными отделениями дневных полных средних школ с трехгодичным сроком обучения. Сюда следует отнести профессиональные отделения вечерних полных средних школ с четырехгодичным сроком обучения. Формально к системе школьного образования принадлежат специализированные колледжи и школы. Они предназначены как для завершения среднего общего образования, так и для получения профессии.

К послесреднему обучению отнесены полные заочные средние школы, младшие колледжи, центры профессионального обучения, специальные профессиональные школы. Особое место среди них принадлежит центрам общего профессионального образования с шестимесячным сроком обучения для выпускников полных средних школ, а с обучением в течении года — для закончивших неполные средние школы. Для выпускников средних полных школ имеются также центры профессионального обучения широкого профиля сроком от одного до трех лет. Названные центры осуществляют подготовку главным образом специалистов для мелких и средних компаний.[3; с.43-44].

В системе высшего образования Японии верхнюю ступень в иерархии вузов по паву занимают университеты (дайгаку) с продолжительностью обучения четыре года. В других вузах с полным сроком обучения студенты также учатся на протяжении четырех лет (на медицинском, стоматологическом и ветеринарном факультетах — шесть лет).

К вузам и дипломам ниже университетского в Японии относят младшие колледжи с двухгодичным обучением, а также технические колледжи с пятилетним сроком обучения. Из 1 169 вузов Японии 192 являются государственными, 879 — частными, 98 — местными, в них обучается 2 761 969 человек. Кроме формальных вузов возможности для получения высшего образования предоставляют радиоуниверситеты, заочные университеты. Полное обучение по программе университета можно пройти в 420 вузах, по контракту — в 9 и т. д.[12; с.91].

Эффективно функционирует система последипломного образования в виде различных курсов, центров, организуемых Министерством образования, науки и культуры, префектурами и муниципалитетами, частным сектором. На научно-практической основе проводятся обновления и пополнения знаний специалистов в государственных многочисленных профессиональных учебных центрах (около 300) при префектурах, профессиональных учебных колледжах, центрах повышения квалификации (60), национальном реабилитационном центре для лиц с физическими недостатками (2), профессиональных центрах при муниципалитетах, в институте профессионального обучения (с 1 200 обучающимися ежегодно).[3; с.44].

3.2. Дошкольное образование.

Первые учителя малыша в Японии — родители, прежде всего мать. Когда ребенок поступает в школу, учитель не учит его началам чтения и письма — этому уже обучила дома мать. Она ежедневно обменивается записками с преподавателем, чтобы всегда знать, как идут дела. «Киеки-мама» — родительница, помешанная на образовании, — делает еще больше: если ребенок болен, она занимает его место за школьной партой, тщательно записывает учебные задания. Родители никогда, — во всяком случае, в присутствии ребенка — не оспорят учителя. Его мнения и суждения относительно того, что касается учебы, вне критики. Но уважение взаимное. Родитель, обыкновенно мать, знает, что всегда может рассчитывать на обстоятельную беседу с учителем после окончания учебных занятий.[23; с.7].

Надо признать, что Япония — одна из немногих стран, где нет серьезных проблем и конфликтов между семьей и школой, где их сотрудничество постоянно и интенсивно. В обществе господствует убеждение, что семья — наиважнейшая ячейка воспитания, а учитель, школа — главные ретрансляторы образования. Именно в семье формируется национальное самосознание японца. Говоря об этом, профессор Эндо из университета Уцуномия утверждает, что ребенок развивается одновременно под воздействием социальной среды и, делая собственный выбор, стремясь познать самого себя. Подобный процесс самопознания происходит в конкретной социокультурной обстановке семьи.[26; с.3].

Разумеется, во взаимоотношениях семьи и школы не все безоблачно. У обеих сторон друг к другу есть претензии. Педагоги винят родителей, особенно отцов, в снижении интереса к воспитанию собственных детей. Многие главы семейств после работы направляются не домой, а в компании сослуживцев выпить пива, согреться теплой рисовой водкой — саке. Посещения кабачков поощряются начальством, которое видит в этом сплочение коллектива. В свою очередь, родители недовольны, например, политикой закрытия мало комплектных школ, что отрывает детей от малой родины, а родителей — от непосредственных контактов с учителями.

Эти и другие отрицательные явления в сфере взаимодействия школы и семьи тревожат японцев. Принимаются особые меры, чтобы выправить положение. Разработкой предложений о таких мерах занято, в частности, созданное в 1984 году общество «Родители как воспитатели своих детей». Родители — полноправные и активные участники детской жизни. Утром и к вечеру на перекрестках, ведущих в школу, дежурят озабоченные мамаши с желтыми флажками в руках: они регулируют поток школьников, стайками перебегающих дорогу. По вечерам вновь встречаешь родителей, вместе с детьми они играют в следопытов: в кромешной мгле мерцают фонарики, на свет которых с восторженным и приглушенным писком бегут школьники. По выходным родителей видишь в школьном дворе на соревнованиях учащихся по бейсболу, футболу, в беге. Они и судьи, и болельщики, и члены команд. Секции дзюдо, карате создаются в виде семейных общин. Глава — родитель, члены — учащиеся от малолеток до студентов. Занятия всегда совместные.[23; с.7-8].

Исходным звеном системы образования Японии считается дошкольное образование. Детские дошкольные учреждения создаются целях обеспечения наиболее благоприятных условий для воспитания и развития детей дошкольного возраста, подготовки их к дальнейшему обучению в школе и оказания необходимой помощи семье. В 1991 году в Японии насчитывалось 15 040 детских дошкольных учреждений (в семь раз больше, чем в 1950 году).

В них проходили подготовку 1 977 580 детей, в том числе 972 440 девочек под руководством 101 502 воспитателей, среди которых 95 223 — женщины.

В отличие от наших дошкольных учреждений, находящихся на государственном обеспечении, в Японии государственному сектору принадлежат всего около пятидесяти детских садов. Свыше шести тысяч дошкольных учреждений находятся в подчинении местных органов власти. Частный сектор курирует 8768 детских дошкольных учреждений с абсолютным большинством детей в них от трех до пяти лет (1 560 242 человека).

Их наставниками являются 76 152 педагога, в TOM числе 70 597 женщин. Анализ динамики развития детских дошкольных учреждений за послевоенный период в Японии позволяет наблюдать пик роста количества этого типа заведений в 1985 году (15 220) и максимальное число детей — в 1981 году (2 292 810).

На одно детское дошкольное заведение приходится немногим более 130 детей. [3; с.33].

Система японских детских дошкольных учреждений неоднородна. К настоящему времени более девяноста процентов всех школьников начальной школы посещали детские сады не менее одного года. Главными типами дошкольных учреждений считаются детские сады неполного дня (ёхиен) и детские сады полного дня (хоикуен), различающиеся степенью престижности. Сады неполного дня, как правило, пользуются высокой репутацией у населения и в большой степени напоминают наши государственные сады. Дети воспитываются в них с трех до пяти лет и находятся там шесть дней в неделю, но в отличие от наших детских садов, лишь по четыре часа в день — до обеда. Речь идет о типе детских учреждений для матерей из средних слоев, которые либо не имеют работы, либо в их семье есть бабушка. Детсады неполного дня этой категории находятся под контролем Министерства образования, науки и культуры, государственных школьных ведомств. [14; с.48].

В историческом плане их истоки восходят ко времени правления династии Мэйдзи. предпринимавшей немалые усилия к достижению соответствия образования дошкольников западным образцам. Первый государственный детсад был открыт в Токио в 1876 году под влиянием идей известного немецкого педагога Фребеля (Германия) Основательницей детсада была японка, уроженка Берлина, хорошо знавшая теорию и методику, предложенную Фребелем. [3; с.33].

Следующий тип детских дошкольных учреждений — детский сад полного дня (хоикиен или хоикушо) — принадлежит к благотворительным детским дошкольным заведениям, возникшим в начале столетия для поддержки женщин, занятых на работе. Сегодня сады этого вида подчиняются Министерству здравоохранения и социального обеспечения Японии (кейшо).

Для того чтобы определить ребенка в такое детское учреждение, матери достаточно иметь обоснование такой необходимости. Имеющиеся места распределяются соответствующими коммунальными учреждениями в централизованном порядке и в соответствии с социально обоснованными критериями.

В отличие от садов неполного дня, где ежемесячная плата за одного ребенка составляет около 900 долларов, оплата одного места пребывания в детском саду полного дня в месяц зависит исключительно от доходов родителей. Дошкольные учреждения данного типа работают, как минимум, восемь часов (по субботам — четыре-пять часов) ежедневно и принимают также детей ясельного возраста (в отдельных случаях, начиная с семи недель).

Перенося эти условия на нашу действительность, можно утверждать, что в данном случае речь идет о дошкольном учреждении смешанного типа — ясли-детсад. В таких садах для детей до полных трех лет разрабатываются отдельные программы, которые направлены на создание условий, компенсирующих отсутствие матери или семьи на протяжении дня. По инструкции, разработанной министерством, одна воспитательница не может иметь в группе более четырех детей ясельного возраста или восьми детей в старшей группе ясельников. В группах от трех до шести лет должно быть не более 30 детей на одного воспитателя.

Образование детей в возрасте трех-шести лет в обоих типах детских садов осуществляется по одной программе. Однако программа в садах полного дня шире, а игры с детьми проводятся дольше. Различия же между самими детскими садами незначительны. Оборудование садов полного дня бывает даже лучше и изысканнее, чем садов неполного дня. Это объясняется, по-видимому, тем, что большинство детсадов неполного дня принадлежит частному сектору, а детские сады полного дня находятся на государственном обеспечении. [47; с.135-136].

Кроме двух основных типов детских дошкольных учреждений имеются другие, различающиеся по региональному признаку (городские и сельские) или по принадлежности к различным жилым районам одного города. Возможно создание неформальных престижных детских дошкольных учреждений. Детские сады могут различаться в зависимости от мировоззренческих или педагогических воззрений их руководителей (к примеру, детские сады буддистского или христианского направления, вальдорфские сады или детские сады по системе Монтессори); существуют профильные учреждения с усиленной музыкальной подготовкой или обучением иностранному языку.

Наконец, имеются детские дошкольные учреждения явно репетиторского характера по подготовке детей к школе. Среди них популярностью пользуются детские сады-эскалаторы (есукарета), которые напрямую связаны с престижными университетами страны. Такие детсады имеют прямой выход на школы, непосредственно делегирующие своих выпускников в престижные вузы страны. Эти сады, начиная с самой нижней ступени «эскалатора», готовят своих питомцев к большой жизненной карьере. В дошкольных учреждениях такого типа постоянно проводятся приемные экзамены для трехлетних детей и их родителей (обычно в форме интервьюирования).

На конкурсных экзаменах в привилегированные частные детские сады может быть до двадцати претендентов на одно место. Дети, принятые в такие сады, проходят математику, японский или английский язык. Так, в садах с математическим уклоном дети к пяти годам овладевают сложением и вычитанием дробей, умножением и делением целых чисел. [8; с.69].

По другую сторону от престижных детских садов в городах Японии находятся пользующиеся дурной славой Дома ребёнка. Они работают круглосуточно и принимают детей на неограниченное время без предварительного уведомления со стороны родителей. Многие из этих, не имеющих государственных лицензий детских учреждений, созданных из коммерческих соображений, не отвечают минимальным государственным требованиям, предъявляемым к детским дошкольным учреждениям. Нередко содержатели таких домов просто пользуются безысходностью положения работающих матерей. Однако детские сады-эскалаторы и Дома ребенка нетипичны для средней японской семьи и скорее являются исключениями. Все типы детских дошкольных учреждений периодически подвергаются контролю со стороны государства. В отдельных случаях и неформальные детские сады могут получать государственную помощь.

Общие цели воспитания в детских дошкольных учреждениях сформулированы в Законе о школе. Они направлены:

• во-первых, на подготовку ребенка к групповой жизнедеятельности, на коммуникацию с другими при сохранении собственной индивидуальности;
• во-вторых, на гармоническое развитие ребенка, обучение его навыкам здоровой, безопасной и счастливой жизни;
• в-третьих, на воспитание законопослушной личности;
• в-четвертых, на правильное владение языком, на пробуждение интереса к рассказам и иллюстрациям в книгах;
• в-пятых, на стимулирование творческого интереса к музыке, игре и рисованию.

Названные цели аналогичны для всех типов детских садов. Уточнение целеполагания в детских садах полного дня вносится только в части, касающиеся ухода за детьми до трех лет. Общие цели Министерства образования, науки и культуры и Министерства здравоохранения и социального обеспечения закладываются в такие понятия, как здоровье, единение, язык, музыка, ритмика, рисование, природа, выразительность. [3; с.34,].

В качестве важных целей дошкольного образования японские исследователи нередко называют укрепление взаимодействия детей и взрослых, формирование у детей навыков самостоятельной деятельности, создание развивающей среды вокруг детей в детском саду на основе внедрения современных педагогических технологий образования. [34; с.99].

В государственные детские дошкольные учреждения детей обычно принимают в апреле, т. е. в начале учебного года (учебный год в Японии во всех образовательных заведениях начинается с первого апреля).

Это обстоятельство облегчает возможность осуществления общей программы развития детей всех возрастов в русле единой концепции непрерывного образования. Начиная с годовалого возраста у детей целенаправленно формируются навыки общения, каждый ребенок со всеми своими особенностями находится в поле зрения воспитателя. На данном этапе японские педагоги придерживаются следующих принципов:

• изучать и учитывать возрастные особенности (что ребенок может, хочет делать и чему его можно обучить);
• познавать и учитывать индивидуальные особенности (что нравится ребенку делать и что он легко делает, что не любит делать, что ему дается с трудом);
• использовать для обучения различным навыкам конфликтные ситуации, реально возникающие в условиях жизнедеятельности группы.

На основе этих принципов формируются конкретные задачи обучения годовалых детей: научить ребенка словами выражать свои желания и потребности, а также элементарным умениям самообслуживания (есть, пользоваться горшком, мыть лицо и руки и пр.), прививать первичные навыки общения. В целях усиления социальной направленности воспитания годовалых детей воспитатели с успехом используют противоречия, возникающие между отдельными членами группы. А это означает совместное обсуждение с детьми всех конфликтных ситуаций. В таком случае неизбежные запреты и ограничения дети воспринимают как собственные решения.[3; с.34-35].

В группе двухлетних детей воспитательные задачи несколько усложняются и включают в себя: привитие детям необходимых в жизни навыков и привычек; научение детей выражению своих потребностей словами, особенно в конфликтных ситуациях; развитие основных двигательных способностей детей; стимулирование у малышей желания участвовать в общих играх и занятиях; формирование умения радоваться результатам совместной деятельности. При этом японские специалисты по дошкольному воспитанию считают важными два условия — использование игры и поощрение самостоятельности детей.[9; с.73].

В работе с трехлетними детьми продолжается закрепление навыков индивидуальной самостоятельности, но основное внимание уделяется развитию навыков группового взаимодействия и совместной деятельности.[44; с.88].

Первостепенной задачей развития четырехлетних детей считается достижение самостоятельности группы в процессе формирования группового самоуправления Специалисты дошкольного образования Японии считают, что в четырехлетнем возрасте уже можно начинать формирование чувства долга. Подготовка к этому начинается в младших группах с приобщения детей к такому виду общественной работы как дежурство. Дежурство вначале формирует у них представление 0б обязанностях дежурного, а позднее, и коллективной оценке дежурства, закрепляет эмоциональное отношение к деятельности дежурного как к чему-то весьма полезному и хорошему.

Главной задачей в группах пятилетних детей считается дальнейшее углубление и расширение навыков совместной деятельности. Для этого дети участвуют в каком-то совместном большом мероприятии, общем деле, планируемом на перспективу. Малыши делают, к примеру, робота, общую игру или еще что-то, направленное на получение общего результата. После достижения общего успеха их обязательно хвалит воспитатель, они поздравляют друг друга. По этому случаю устраивается праздник. За время проведения «общего дела» дети в группе учатся помогать друг другу в работе, контролировать один одного. Важным воспитательным результатом считается достижение полной самостоятельности детей. Но такая самостоятельность есть не что иное, как целенаправленно инициированная ситуация взаимодействия, при которой ребенок полностью уверен в том, что он сам хочет осуществить деятельность, заданную воспитателем. Поэтому дети работают сами, без принуждения со стороны воспитателя, более того, сами заставляют работать себя и других. С детского сада предлагается и решение проблемы лидерства в группе. В этом случае преследуется психологическая задача вхождения самого ребенка в роль лидера.

Так или иначе, в японском детском саду формируются качества, которые при сохранении преемственности в дальнейшем совершенствуются в школе.

Таким образом, детское дошкольное учреждение в Японии является первой ступенью системы образования. В отличие от Республики Беларусь среди японских детских садов преобладают частные дошкольные, заведения, учредителями которых выступают юридические и физические лица: префектуры, коммуны, церкви, предприниматели. Абсолютное большинство будущих школьников проходит через детские дошкольные учреждения.

Сохраняется тенденция к росту смешанных типов детских дошкольных учреждений — ясли-детский сад, которые осуществляют целенаправленную подготовку детей к школе. Детские сады способствуют социализации детей, внутригрупповому общению, лучшему познанию окружающего мира. По мнению родителей, в процессе межличностных контактов детей формируются такие нравственные добродетели, как уважение к другим, готовность прийти на помощь, групповой корпоративизм. Наконец, образование в детских садах, как считают многие японцы, формирует традиционное чувство собственного достоинства, самурайский дух.

Привлекает внимание наличие в Японии альтернативных форм детских дошкольных учреждений. В этой связи заслуживает пристального внимания анализ опыта организации альтернативных дошкольных учреждений в нашей республике, таких как семейные детские сады, вечерние и прогулочные детские сады, сады выходного дня и др. Организация дошкольного образования в Японии оправдала себя на практике и, несмотря на имеющиеся недостатки, свидетельствует о наличии эффективной системы подготовки детей к шестилетней начальной школе.[3; с.34-35].

3.3. Школьное образование.

В отличие от средних школ Республики Беларусь в Японии еще при поступлении в начальную школу школьники проходят через тестирование, которое проводится с целью определения коэффициента умственной одаренности детей. При поступлении в полную среднюю школу также учитываются результаты тестирования. Если итоговый коэффициент оказывается ниже установленной границы, то подростки не принимаются в полную среднюю школу. Барьер на пути учащихся в полных средних школах появился в Японии в 1963 году в виде обучения в полной средней школе (10-12 классы).

Из-за большого количества не выдержавших вступительные экзамены наблюдается недобор учащихся, как в государственные, так и в частные учебные заведения. Сложность экзаменов состоит в том, что соискателям приходится отвечать на вопросы молниеносно, не раздумывая, поскольку на каждое упражнение, на любой ответ при тестировании даются считанные минуты и секунды. Например, хорошую оценку абитуриент получит только тогда, когда он выполнить задание не более чем за 3 мин. Вместе с тем, далеко не все учащиеся начальных и неполных средних школ усваивают материал даже удовлетворительно, несмотря на то, что система оценки знаний в японских школах достаточно отработана. Так, в практику внедрена организация работы учащихся по «контрактам». Она приучает детей рационально планировать свое время. Кроме заданий на ближайший урок, ученики готовят письменные рефераты, устные доклады, на которые им отводится какое-то определенное время (месяц, триместр или полугодие).

В таких случаях школьники не ограничиваются изучением только материала учебника, они учатся работать со справочной и дополнительной литературой. Учащиеся сами решают, на какую оценку подписать «контракт». Если на «удовлетворительно», то задания будут состоять из семи вопросов, на «хорошо» — из двенадцати, на «отлично» — из девятнадцати. Подписав контракт на «отлично», но выполнив его на «хорошо», ученик получает «неудовлетворительно», т. к. любое недовыполнение равнозначно провалу, неумению держать слово.[3; с.44].

Сложившаяся система оценки знаний в школах Японии отличается от нашей. Здесь не принято при всех говорить детям об их успехах или неудачах. Учитель делает пометки об успеваемости в своем журнале. Претензии и похвала высказываются учителем индивидуально каждому учащемуся. По японской традиции учитель должен стремиться к тому, чтобы средний уровень знаний соответствовал общепринятому формальному уровню. Соревнование в учебе между учащимися не поощряется. В школе принято отмечать прилежание и старание как сильных, так и слабых. При проверке тетрадей японский учитель выражает свою удовлетворенность не в пятибалльной оценке, а рисуя на полях один или несколько кружков, один в другом.

Однако японские педагоги видят изъяны в успеваемости в отсутствии систематических научно выверенных курсов, в широком применении в школе принципов и методов прагматической педагогики. Тем не менее, низкая успеваемость не является поводом для того, чтобы оставить ученика на второй год, хотя это и не способствует успешному усвоению последующего учебного материала. В таком случае используется подготовка учащегося дома, занятия с репетитором, возможность обучения в хорошей частной школе.[33; с.145].

Учебный год в японской школе разбит на триместры и каникулы. В зависимости от региона (город, сельская местность) и климатических условий могут быть разными сроки обучения. Первый триместр продолжается с апреля до конца июля. После летних каникул в начале сентября наступает второй триместр, завершающийся последней неделей декабря. Третий триместр длится с начала января до конца марта. Общее количество каникулярного времени составляет в среднем шестьдесят дней. Из них на летние каникулы приходится обычно от тридцати до сорока дней, остальное время делится соответственно на два каникулярных периода: конец марта — начало апреля и конец декабря — начало января. В зависимости от воскресных и каникулярных дней имеется тринадцать узаконенных праздничных дней, из которых день Нового года приходится на зимние каникулы и не входит в двенадцать праздничных дней. Таким образом, остается 252 школьных учебных дня.

Расписание занятий в школе составляется из расчета тридцати пяти учебных недель по шесть дней в неделю (в первом классе — 34 учебных недели).

К 210 учебным дням добавляются дни школьных праздников, к примеру таких, как празднование начала и окончания учебного года, день здоровья, школьная спартакиада, праздник культуры и др. Итак учебный год в японской школе состоит, как минимум, из 216 учебных дней.

Каждая японская школа имеет свой учебный календарь, по которому в конце триместра один день выделяется для генеральной уборки или для проведения общешкольного праздника. В неполных средних школах и, особенно в полных средних школах проводятся специальные тестовые дни по подготовке к вступительным экзаменам в полные средние школы или вузы. На деле 216 учебных дней следует рассматривать как условный минимум, поскольку годовое учебное планирование исходит из большего числа дней. Обычно в среднем — из 240 учебных дней (в начальной школе — из 230 учебных дней).

В средней школе при планировании руководствуются 240-250 учебными днями.

Как же строится день японского школьника? Начинается он довольно поздно (по сравнению с нашей школой).

Дети могут поспать дома подольше. Это относится, прежде всего, к младшим школьникам, поскольку начальные школы в населенных пунктах городского типа расположены обычно так, что дорога в школу пешком не занимает более пятнадцати минут. Сравнительные среднестатистические исследования утреннего подъема детей в Японии и в Китае, по данным немецкого исследователя Бото фон Конка, показали, что разница весьма значительная. Если в Японии до 6 ч встают семь процентов младших школьников, то в Китае половина детей. Соответственные показатели: до 6 ч 30 мин -11% и 34%, до 7 ч- 59% и 15%, до 7 ч 30 мин — 20% и 0%, до 8 ч — 3% и 0%.

Чем же занимаются японские дети до ухода в школу? Исследования вышеназванного автора показали, что треть учеников младших классов успевают посмотреть телевизор. В Токио, к примеру, телевизор в утреннее время треть детей смотрит от 15 до 30 минут. В то же время 25,7% опрошенных в ходе этого же исследования детей, по их словам, не успевали позавтракать из-за «нехватки» времени. При аналогичном опросе в другой начальной школе завтрак школьника включал в себя две булочки, чашку кофе или стакан кока-колы. Шесть процентов таких детей завтракают между пятью и шестью часами, примерно 25% между шестью и семью часами утра и. ровно 53% — между семью и восемью часами.

С чего начинается школьный день? В большинстве школ Японии два-три раза, реже один раз в неделю вся школа до начала занятий собирается на школьном дворе. Это время может использоваться для проведения общешкольной утренней зарядки или для выступления директора школы по вопросам успеваемости, дисциплины, воспитания, различных общешкольных событий. В начале учебного дня перед общешкольным утренним сбором учителя собираются на десятиминутку для взаимных приветствий и обсуждения актуальных рабочих вопросов. Школьный день в классе начинается с первым звонком в 8 ч 25 мин. Прологом к началу урока служит подготовительная фаза во всех классах начальной школы: классные руководители распределяют дежурство по классу на неделю, назначают ответственных за доставку обеда, информируют о предстоящих общешкольных и классных мероприятиях. В полной средней школе (в старших классах) мероприятия такого рода не являются обязательными для их повседневного проведения. Однако еженедельные классные собрания строго обязательны.

Между 8 ч 40 мин и 8 ч 50 мин начинается сам урок. В школах 11-й ступени, в которых «летучки» по утрам проводятся не регулярно, уроки начинаются раньше. В старших классах начальной школы предусматриваются два или три удлиненных дня в неделю с двумя часами занятий после обеда. По субботам учебный день продолжается до двенадцати часов. Первая половина его в японской школе заканчивается между 12 ч 15 мин и 12 ч 25 мин. Время начала первых уроков после обеда — между 13 ч 10 мин и 13 ч 50 мин.

В некоторых японских школах имеются летние и зимние расписания уроков: в зимнее время с сокращенными переменами, с более поздним временем начала занятий и ранним их окончанием. В отдельных случаях уроки в зимнее время сокращаются с 50 до 45 минут. Имеются также школы (начальные и средние), в которых время обучения сокращается на две-три недели из-за климатических условий, особенно в жаркое время года. Уроки заканчиваются в таких случаях между 15 ч и 15ч 30 мин.[3; с.44-45].

Школьное здание не позднее, чем через час после окончания последнего урока, закрывается. Полные средние школы, работающие по дифференцированным и усложненным программам, заканчивают учебный день (в отличие от обычных школ) между 16 ч и 16 ч 30 мин и заканчиваются в 17 ч. С этим временем по всей стране ассоциируется хорошо слышимый удар гонга или любой другой громкий сигнал специального устройства, устанавливаемого в одном из кварталов каждого города Японии. Гонг издает звук ровно в 17 ч и прослушивается в любом конце города. Он напоминает всем детям школьного возраста, где бы они в это время ни находились, что пора возвращаться домой.

Первая половина школьного дня заканчивается перерывом на обед. В начальных школах он также проходит несколько необычно в отличие от белорусских школ. Дежурные по доставке обеда приносят в класс еду для учителя и всех учеников. Горячая пища готовится на школьной кухне или доставляется в специальное помещение школ. Прием пищи осуществляется учениками вместе с учителем. После обеда дежурные (те же) наводят порядок в классе. В меню обеда входит молоко и горячее блюдо. В средних же школах только половина школьников получает такие обеды. В 24% средних школ в меню входит только молоко, в 18% таких школ и в полных средних школах обеды вообще не выдаются. В таких случаях ученики и учителя приносят домашние завтраки или ограничиваются школьными буфетами. Министерство здравоохранения дает общие установки по составлению меню. Конкретная же калькуляция определяется руководством школы на местах. Время на обед составляет в начальной школе 30 мин, в средней — 20 мин. Особое внимание уделяется своевременному приему пищи Младшими школьниками начальной школы. На послеобеденную уборку класса отводится не более 15 мин. На генеральную уборку (один раз в неделю) затрачивается не более 30 мин. В этот день убираются и класс, и прилегающая к нему территория. В послеобеденное время в первых трех классах занятия почти не проводятся, а в трех старших классах они составляют пять часов, в средней школе — шесть часов, в полной средней школе — восемь часов ежедневно с понедельника по пятницу. На послеобеденное время выпадают «часы специальной активности».[4 с.93].

Учебные занятия проводятся в соответствии с государственными учебными планами. В переходный период между началом реформы образования (1984 г.) и ее завершением были опрошены сотни директоров полных средних школ об их отношении к возможному реальному сокращению рабочей недели. При этом выяснилось, что 91% руководителей таких школ намерены и впредь сохранить 32 учебных часа в неделю, 24% из числа опрошенных даже вели речь о 33-часовой учебной неделе.

К активности, связанной со школой, в Японии относят время подготовки домашних занятий дома, а также репетиторство в частных школах вне официальной государственной школы, дополнительные занятия по музыке, обучение балету, искусству икебаны, каллиграфии. На выполнение домашних занятий учениками первых и вторых классов начальной школы затрачиваете до тридцати минут, третьих и четвертых классов — пятьдесят минут, пятых и шестых — от двадцати до девяноста минут. Для учащихся неполной средней школы это время составляет два часа, а в полной средней школе — от двух до трех часов. Учащиеся полной средней школы, готовящиеся к поступлению в элитарный вуз, ежедневно не менее пяти часов отводят на подготовку домашних заданий.

Что же принято понимать под «внешкольной активностью» детей? Сюда относят следующие виды деятельности школьников: просмотр телепередач, помощь родителям по дому и деятельность ученика в свободное время. Исследования, проведенные в Японии, показали, что одна треть учащихся в возрасте до двенадцати лет проводит время у телевизора в утренние часы до ухода в школу и вечером после 17 ч, проявляя особую активность между 19 и 20 часами, которая постепенно снижается к 22 часам, а затем резко падает. В целом половина детей уделяет просмотру телепередач два-три часа, примерно 40% — меньше этого времени. На оказание помощи родителям по дому у японских школьников времени уходит еще гораздо меньше. Родители мотивируют это тем, что они хотели бы видеть чаще детей в домашней обстановке, не загружая их домашними делами, считая, что детям хватает забот и волнений в школе. Только этим можно объяснить то обстоятельство, что, несмотря на стесненные условия, родители стараются выделить ребенку собственную комнату или отдельное место для работы дома. К примеру, такие условия созданы для третьеклассников в 70% семей, для учащихся четвертых классов — свыше 70% семей (в США соответственно — 58,1%, в Англии — 51,8%, в Сингапуре — 21,9%).

Если японские дети в возрасте десяти-пятнадцати лет ежедневно оказывают родителям помощь 24 мин, то американские школьники того же возраста -1412 мин. Установлено, что в общей сложности домашними работами занимаются 76% учеников начальной школы и 51% учащихся средних школ.[3; с.45].

Как и следовало ожидать, свободного времени, особенно после поступления в среднюю школу, у японского ребенка становится все меньше. Опрос учащихся начальной и средней школы обнаружил, что японские школьники так проводят свое свободное время: дома — 39%, причем девочки — 51,3%, мальчики — 28%; на улице — 16,8%: в доме или на квартире друзей — 12,4%; в соседнем парке — 9,3%: на школьном дворе — 5%. Выборочные опросы старших школьников показали, что они до позднего вечера занимаются дома и только после этого выкраивают немного свободного времени. Японские дети поздно ложатся спать. Изучение этого вопроса подтверждает, что 42% из тысячи опрошенных шестиклассников обычно ложатся спать между двадцатью двумя и двадцатью тремя часами; 22,9% — месяцу двадцатью тремя и нулем часами, а 5,9% — лишь после полуночи. Причиной тому, по мнению родителей, является поздний приход отца с работы, после чего все члены семьи наконец-то собираются вместе. Некоторые родители считают, что уже с раннего возраста дети должны приучаться к продолжительным нагрузкам, как в полной средней школе, так и дома, а, следовательно, к короткому по продолжительности сну. Свободное время для Японских школьников и студентов имеет тенденцию к сокращению. Так, в 1985 году по обычным дням оно составило 8 часов 01 мин, по субботам — 5 ч 54 мин, по воскресеньям — 2 ч 47 мин. Как видим, у учащихся и студентов в конце недели, особенно по воскресеньям, почти нет свободного времени. Все это приводит к тому, что школьники на протяжении ряда лет перегружены по времени. Поэтому неслучайна попытка, предпринятая в 1989 году, по введению пятидневной рабочей недели. Трехлетний эксперимент, проводимый в 64 школах, в лучшем случае пока привел к одному-двум свободным дням (субботам) в месяц, не за счет сокращения общего количества уроков, а вследствие перераспределения субботних учебных занятий на другие дни недели. В дополнение к этому Министерством образования введена обязательная учебная суббота в неделю для занятий в спортклубе, отдыха на природе, для посещения музеев и т. п.[26; с.71].

Таким образом, высокая интенсивность использования школьного и послешкольного времени в Японии очевидна и специфична. Объясняется этот феномен, на наш взгляд, тем, что учителя, учащиеся и родители вовлечены объективно в соревнование в сфере образования: на лучший результат, лучшую карьеру, лучшее будущее детей, — чтобы выжить в условиях рыночной экономики и чрезмерной конкуренции обучения.

В процессе школьных реформ в Японии произошло не только обновление содержания обучения, но и имела место модернизация материально-технической базы образования. Начиная с середины шестидесятых годов, большое распространение в японских школах получили новые аудиовизуальные средства обучения: усовершенствованы учебные проекторы, телевизоры, видеомагнитофоны. В 1967 году правительством введены стандарты оснащенности школ дидактическими материалами. Техническое переоснащение школ осуществлялось в соответствии с Законом о содействии естественнонаучному образованию и Законом об оказании помощи образованию со стороны промышленности. В соответствии с положениями этих Законов центральным бюджетом покрывается половина расходов по приобретению школами дидактических материалов, оставшаяся часть расходов возлагается на местные институты власти.

В последующие годы также уделялось заметное внимание улучшению оснащения школ техническими средствами обучения. Министерство образования предложило стандарт технических дидактических средств из 367 наименований для начальной и из 312 наименований для средней школ. На протяжении ряда лет к общепринятым техническим средствам обучения относят проекторы, магнитофоны, телевизоры (иногда для каждого учебного класса).

В отдельных случаях техническое оснащение расширяется до размеров студии телевидения или школьной обсерватории. Впрочем, как правило, постоянно используется лишь часть названного оборудования. В последнее время улучшено оснащение школ компьютерами и лингафонными кабинетами.

В японской школе вошло в практику использование школьного телевидения. Еженедельно, в основном по каналам полуправительственной японской радиовещательной корпорации (Эн-Эйч-Кей), работают две телевизионные программы (126 часов) и две радиопрограммы (122 часа).

Программы учебных радио- и телепередач составляются на год вперед, для учителей издаются специальные методические рекомендации по работе с телепередачами. Исследования, изучающие эффективность школьного телевидения, проводятся национальной федерацией ассоциаций обучения по радио и телевидению, объединяющей 8 местных исследовательских центров и 54 городских общества. Научно-исследовательским институтом радио, телевидения и культуры, имеющим 400 базовых школ и подготавливающим систематические обзоры.[3; с.45].

Непосредственное использование на уроках телепередач все шире дополняется просмотром видеозаписей с помощью видеомагнитофонов.

Модернизация оборудования в учебных заведениях создала новые возможности для повышения эффективности учебного процесса за счет перестройки его методики, прежде всего благодаря переходу к программированному обучению. В рамках изучения проблем компьютеризации школьного обучения в Японии разработаны и предложены две модели и три метода построения компьютерной интеллектуализированной системы обучения «BOOK». Одна из характеристик концепции названа «смешанный инициативный диалог», а другая — «высокоиндустриализированная система обучения». Первая модель получила название двойной модели, вторая — мультииерархической.

Двойная модель подразумевает партнера по диалогу, темы и контекст диалога, методы решения проблем, цель и стратегию диалога, его последовательность. Модель разделяется на четыре части, последняя часть — на восемь функциональных подразделов. Мультииерархическая модель состоит из двух частей: концептуальной и языковой. Эти части служат для трансформации задач (замыслов) в концептуальной и языковой частях и вывода информации на экран дисплея, принтер и т. д. Вторая модель применяется также для обеспечения программного обучения. Авторами разработан ряд рисунков и схем, иллюстрирующих название модели, создана схема оценки результатов использования ЭВМ, т. е. своеобразная «экспертиза обучения», подразделяемая на адаптивное руководство и адаптивное предъявление материала. Ребенок с высоким уровнем понимания замечает ошибки, если совет, данный ему педагогом, абстрактен. Более того, это помогает ему исправлять свои ошибки. Ученическая модель гораздо эффективнее используется для определения причин ошибки.[10; с.156].

Японские дети, пишет японский исследователь Х. Кобаяси, очень любят смотреть телевизионные передачи, а также журналы, при этом они упорно учатся в школе. Использование в школьном учебном процессе видеосистем, прежде всего, открывает широкие горизонты для нового типа обучения, который помогает учащимся приобретать навыки наблюдения, понимания явлений и процессов, а также формирует умение самостоятельно делать выводы. Значение видеосистем возрастает в связи с тем, что навыки обучаемых по обращению с видеоаппаратурой позволяют детям с большей легкостью формировать умения по созданию видеосюжетов, чем это делают взрослые.

Экспериментом Х. Кобаяси было охвачено около 40 учащихся средней школы г. Казанова префектуры Исакава. В рамках этой программы учителя давали школьникам инструктивную часть учебного материала на английском языке, а сюжетную часть на различные темы учащиеся составляли сами, пользуясь компьютерной видеосистемой. Успешно решали эти задачи и те учащиеся, которым не нравился английский язык. Обучаемые рассматривали видеосистемы как своеобразную машину времени. Важным аргументом в пользу развития видеосистем, по мнению Х. Кобаяси, является то, что язык не носит вербальный или собственно лингвистический характер. Кроме того, обучаемые получают возможность обмениваться видеописьмами как внутри страны, так и за ее пределами, что способствует развитию взаимопонимания между народами.

Как видим, в стране идут серьезные научные поиски дальнейшего усовершенствования материально-технической базы школьного обучения.

Вместе с тем среднее образование в современной Японии, ориентированное на высшее образование, превратилось в шаткий мост, соединяющий детсад с университетом, а годы отрочества стали самыми безрадостными в жизни японца. Они состоят в бесконечной зубрежке и волнениях о будущем. Девиз японской школы — неустанный труд. Только он помогает сдать лучше конкурента очередной экзамен, поступить в престижную школу, в университет, а оттуда — в процветающую фирму. Этот тяжелый труд давит молодого человека своей безысходностью, и лишь поступив в университет, он может немного расслабиться. Но и университет надо выбирать уже сейчас в школе, более или менее четко определив будущую специальность, чтобы за десятилетие набрать максимальное число экзаменационных баллов. Все это вызывает у юных школьников беспокойство, взрывы необузданной злобы, толкает на совершение преступления.[3; с.45-46].

3.3.1. Начальные школы.

Японская начальная школа предназначена для обеспечения общего элементарного образования и основ развития ребенка. В отличие от европейской начальной школы на обучение в ней отводится не четыре, а шесть лет. Это во многом обусловлено исключительной сложностью и трудоемкостью изучения родного языка.[55; с.1].

Ученики начальной школы должны усвоить за шесть лет обучения в ней 1350 иероглифов. Таков минимум, установленный Министерством образования, науки и культуры. Однако для чтения газет и книг необходимо знать не менее трех тысяч иероглифов. Половиной их следует овладеть в младших классах. Нельзя не учитывать и то, что каждый из иероглифов имеет несколько вариантов чтения и произношения. Кроме иероглифов, в японском языке используются две буквенные слоговые азбуки по 48 знаков каждая, а также латинский алфавит. Немалых усилий требует и изучение истории своей страны. Официальное летоисчисление в Японии ведется не по европейскому календарю, а по годам правления императора. Названия исторических дат и эпох обозначаются также иероглифами, которые необходимо заучивать.

Юридически начальное обучение в Японии было введено в 1872 году. Процент охвата детей начальным образованием с двадцати восьми процентов в 1873 году вырос к 1883 году до пятидесяти процентов. В 1906 году девяносто шесть процентов детей были охвачены начальным обучением. К середине восьмидесятых годов в начальной школе обучалось более девяноста процентов всех детей. Максимальное увеличение числа начальных школ за послевоенный период отмечено в 1955 году. В 1970–1991 годах количество начальных школ в стране оставалось постоянным.

Пик посещаемости начальных школ пришелся на 1960 год. С 1986 года шло ежегодное снижение количества учащихся. Эта тенденция сохранилась в девяностые годы.

Сравнение динамики развития начального образования в Японии и Республике Беларусь обнаруживает некоторые сходства и определенные (количественные) различия, обусловленные конъюнктурой демографических и социально-экономических факторов. Так, наибольшее число начальных школ в Беларуси отмечено в 1950 году. Оно оставалось постоянным до 1970 года (5 919).

С 1970 года шел ежегодный спад, и в 1992 году у нас насчитывалось 948 начальных школ. Максимальное количество учащихся начальных школ было зафиксировано в Республике Беларусь также в 1950 году (419 тыс. человек).

С 1960 по 1986 годы шло ежегодное снижение числа учеников начальных школ. С 1987 года 1992 год положение стабилизировалось, и их количество составило 9 тыс. человек.[3; с.26].

Среди учителей Японии в начальных школах в 1991 г. работало 67,3% человек с университетским образованием, 26,7% — выпускников младших колледжей, 5% — выпускников полных средних школ. Средняя нагрузка учителя начальных классов — 18,8 ч в неделю.

Девяносто пять процентов начальных школ в Японии являются государственными учебными заведениями. Обучение проводится по учебным планам, определяющим объем и содержание учебного материала. Из таблицы следует, что во всех классах начальной школы приоритетные места принадлежат японскому языку и математике, следующую позицию занимают естествознание, обществоведение и физическое воспитание. Отдельной учебной дисциплиной являются занятия по стимулированию специальной активности. Уроки специальной активности обычно организуются в послеобеденное время и предполагают участие детей в работе клуба по интересам по следующим направлениям: художественное, досуговое, спортивное. Таким образом, в известной мере, снимается напряжение учащихся после дневного учебного процесса, придается определенный стимул воспитательной работе в начальной школе.[46; с.129].

В начальных классах по каждому предмету имеются альтернативные учебники, их выпуском занимаются несколько издательств. Местные органы правления начальным образованием самостоятельно выбирают и рекомендуют для изучения в школах своего региона определенный набор учебников. Проект того или иного нового учебника тиражируется издательством только после получения разрешения на это со стороны Министерства образования, науки и культуры, все учебники в обязательной неполной средней школе бесплатные. Изменения в учебные программы и пособия вносятся один раз в 10 лет соответствующей комиссией Министерства образования, науки и культуры.

Один раз в неделю во всех классах начальной школы проводятся уроки морального воспитания. Курс преподается в школах Японии свыше ста лет и его содержание во многом согласуется с учением Конфуция, жившего за пять веков до нашей эры. Высшей добродетелью провозглашается уважение к старшим и существующему государственному строю. Важный постулат конфуцианства: мудрость — в знании старинных книг, приобщающих читателя к мудрости древних. Наконец, воспитанного человека, по утверждению Конфуция, легко узнать по его манерам. С самого начала японской государственности принципы морального воспитания считались основополагающими. В «Императорском эдикте» в воспитании и образовании абсолютными добродетелями провозглашались такие качества, как преданность императору, соблюдение законов империи. Эдикт определил основные направления воспитания и образования, став фундаментом милитаристского и ультранационалистического воспитания. В годы второй мировой войны воспитание в японских школах было направлено на формирование у детей безграничной веры в божественную миссию Японии в Юго-Восточной Азии, фанатичной преданности императору. В целях сохранения идейного влияния на молодежь и обеспечения ее военной подготовки были организованы «молодежные школы» по образцу «народных школ» в фашистской Германии.

Наполняемость классов в начальных школах Японии свидетельствует о тенденции к уменьшению количества школьников, занимающихся в одном классе. Так, число учащихся в восьмидесятые годы доходило до сорока человек. В девяностые годы наполняемость начальных классов составила 32,9 человек, а на одного учителя, в среднем, приходилось 21,6 учеников. Всего в начальных школах Японии трудятся 444 915 учителей, в том числе 263 673 учительницы, 106 025 человек технического персонала. Соответственно в государственных начальных школах их количество составляло — 1 781; 384; 534 человек; в местных начальных школах — 440 200; 261 866; 104 701 человек; в частных школах — 2 934; 1 423; 790 человек.[3; с.26].

3.3.2. Неполные средние школы

Вторым звеном общесреднего образования в Японии считается неполная средняя школ официально введенная в действие в 1947 году. В 1950 году отмечено максимальное число неполных средних школ в стране (14 165).

С середины пятидесятых до середины семидесятых годов их количество колебалось между 10,7 и 13,7 тыс. школ. С 1984 по 1991 годы количество неполных средних школ оставалось постоянным и составило 11,2 тыс. школ. Пик обучаемых в школах данного типа пройден в 1986 году (6 105 747).

Уже в 1971 году по сравнению с 1950 годом число выпускников неполных средних школ увеличилось с сорока до восьмидесяти пяти процентов. Такой скачок объясняется фактором стремительного экономического и социального развития страны в эти годы.

Сравнение приведенных параметров с адекватными параметрами неполных средних школ республики Беларусь за 1950-1992 годы говорит о явно выраженной тенденции к значительному снижению числа неполных средних школ и количества обучающегося контингента в нашей республике. Так же, как и в Японии, максимальное число неполных средних школ (2 904) в Беларуси отмечалось в 1950 году. Оно оставалось постоянным (свыше двух тысяч) до 1975 года. Затем снижение продолжалось, и в 1992 году в Беларуси насчитывалось 1265 неполных средних школ. Аналогичная картина сложилась и с наполняемостью в этих школах. Наибольшее количество обучающихся в них отмечено в 1950 году (648,8 тыс. человек).

С 1955 по 1975 год численность учащихся уменьшилась вдвое из-за падения рождаемости. В 1992 году общее количество обучаемых в неполных средних школах в Республике Беларусь составило всего 82,8 тыс. человек.[3; с.26].

Неполная средняя школа Японии призвана заложить фундамент общеобразовательной подготовки, необходимый учащимся для продолжения образования и полноценного включения в последующую жизнь. Ее выпускники могут продолжать обучение в полной средней школе или в профессионально-технических и средних специальных учебных заведениях Японии. В неполных средних школах высок процент учителей с университетским образованием — 82,0%. С дипломами младших колледжей в них работает 15,9% учителей. Средняя недельная нагрузка учителя — 14,9 часов.[4; с.113].

Занятия в неполной средней школе проводятся в соответствии с учебным планом «гакусю сидо ёре», по программам, разработанным и утвержденным Министерством образования, науки и культуры. Программы обязательны не только для государственных, но и для частных неполных средних школ страны.

Анализ учебных планов неполные средних школ Японии за период с 1972 по 1988 годы показывает, что они включают обязательные занятия, предметы по выбору, дидактический курс «Моральное воспитание» и уроки специальной активности. Среди обязательных предметов в седьмых-девятых классах приоритетные места, как и в наших неполных средних школах, занимают следующие: родной язык, математика, естественнонаучные дисциплины, однако по сравнению с 1972 годом в 1987/88 учебном году количество времени на вышеназванные дисциплины в японских школах сократилось на 1-2 часа Они отданы для изучения предметов по выбору, в числе которых доминирует английский язык. Последующие места в учебном плане принадлежат занятиям спортом, музыкой, различными видами искусства. В пользу предметов по выбору по сравнению с 1972 годом на один час сокращено трудовое обучение. Мальчики проходят курс «Основы производства», девочки — курс «Ведение домашнего хозяйства». ‘На уроки специальной активности в седьмых-девятых классах отводится от одного до двух часов учебного времени. Как и в начальной школе, по одному часу в неделю выделено на предмет «Моральное воспитание».[3; с.30].

3.3.3. Полные средние школы.

Верхней ступенью школьной системы образования является полная средняя школа (кото гакко).

Она обеспечивает завершение общеобразовательной и начальной допрофессиональной подготовки учащихся на основе разносторонней и глубокой дифференциации обучения на различных потоках. Поэтому закономерен интерес к проблемам полной средней школы со стороны политических партий и общественных организаций, Министерства образования, науки и культуры. Так, при Министерстве в настоящее время существует специальный комитет, контролирующий работу полных средних школ. И это вполне объяснимо, поскольку выпускники таких школ — будущее страны.

Картина динамики развития полных средних школ в стране весьма изменчива. Если в 1955 году насчитывалось 4 292 полных средних школы, то через пять лет их было 4 607. В 1975 году количество таких школ составило 4 946, а в 1980 году был преодолен пятитысячный рубеж (5 208).

С 1984 года (5 427 школ) по 1991 год (5 503 школы) число полных средних школ оставалось постоянным.[3; с.46].

Полные средние школы могут иметь одно или два отделения, один или несколько потоков, сочетать общеобразовательное отделение с профессиональными или иметь только общеобразовательные отделения с одним или несколькими потоками. Из пяти с половиной миллионов учащихся полных средних школ на профессиональных отделениях в 1990 году обучалось около 30% учеников (в 1970 году их насчитывалось свыше 40%).

Тенденция к сокращению количества учащихся на профессиональных отделениях объясняется тем, что их окончание дает выпускнику школы квалификацию или специальность, но не гарантирует трудоустройство. Учебные планы отделений и потоков в школе составляются на основе стандартов, устанавливаемых Министерством образования, науки и культуры. Разрешается разработка собственных или комбинированных учебных планов вплоть до отхода от примерных планов министерства.

По числу кредитов (зачетных единиц), нельзя не заметить разницу в количестве времени, отводимом на изучение предметов общеобразовательного или специального цикла. Полную среднюю школу на любом потоке можно считать законченной, набрав в общей сложности за три года учебы в ней не менее 96 кредитов. Анализируя количество кредитов по предметам в различных полных средних школах Японии, исследователи приходят к выводу, что далеко не просто подсчитать реальное количество учебных часов в неделю в каждой из школ, что связано со стремлением этих учебных заведений развивать свой собственный профиль.[4; с.121].

3.4. Частные образовательные учреждения.

В системе образования Японии доля частного сектора в последние годы значительно возросла. Это объясняется, прежде всего, ориентацией на использование различных учебных программ на всех уровнях формального образования с целью удовлетворения запросов общества. А так как именно частные учебные заведения осуществляют обучающую и исследовательскую деятельность, базируясь на разнообразных подходах и принципах, выдвинутых их основателями, то, очевидно, что частные школы со временем будут играть все более важную роль в национальной системе образования. По этой причине Национальный Совет по реформе образования признал необходимым оказывать поддержку частным учебным заведениям, которые, по мнению японских ученых, могут внести много полезного в развитие методики учебного процесса, повышения его качества.

Данные дают представление о соотношении государственного и частного сектора в японской системе образования. Так, более половины дошкольных учреждений (8768 из 15040) принадлежит частному сектору. В начальном и среднем образовании ключевые позиции занимает государственный сектор. Вместе с тем на старшей ступени средней школы частные учебные заведения начинают теснить государственные. Что касается высшей школы, то из 514 японских университетов и колледжей 378 составляют частные.[30; с.18].

Частные начальные и средние школы, а также профессионально-технические учебные заведения курируются префектурой, частные вузы (университеты, колледжи) — Министерством образования, науки и культуры. При необходимости Министерство и префектура обеспечивают частные учебные заведения помощью в виде советов, рекомендаций по таким вопросам, как учебные программы, педагогический и технический персонал, техническое оснащение и другое оборудование, финансирование и управление. Особое внимание обращается на то, чтобы не нарушать автономию частных учебных заведений.

В 1990–1992 гг. Министерством образования, науки и культуры Японии были предприняты меры по развитию сети частных школ на всех уровнях образования. Однако в частном секторе образования имеется множество проблем, требующих внимания. К ним в первую очередь следует отнести вопросы финансирования, льготного налогообложения и др.

Сегодня чрезвычайно остро стоит проблема финансовой поддержки со стороны государства частных школ всех типов с целью сокращения затрат учащихся и студентов на получение образования. Государство постоянно увеличивает инвестиции в частное образование. В настоящее время в стране действует льготный принцип налогообложения лиц и корпораций, финансирующих частные учебные заведения. Лица, сделавшие денежный взнос в частное учебное заведение, получают определенные льготы при налогообложении. Промышленные и другие корпорации, финансирующие негосударственную школу, могут исключить затраченную сумму из тех своих доходов, которые подвергаются налогообложению.[54; с.1].

Особое место в японской системе образования принадлежит частным репетиционным школам «джуку» и «джобико». По своей функции они являются альтернативно-компенсирующими учебными заведениями, поскольку восполняют пробелы и недостатки государственной школы. Фактически за последние десятилетия в Японии была создана и получила широкое распространение параллельная государственной система школьного обучения. Сегодня в Японии услугами частных репетиционных школ пользуется шестая часть учащихся начальной школы, половина учащихся средних классов и практически все старшеклассники.

Школа «джуку» предназначена для изучения и повторения школьной программы на повышенном уровне. В своей деятельности школа «джуку» учитывает особенности контингента учащихся и строит свою работу в зависимости от потребностей и запросов школьников: готовит учащихся для перехода на следующую школьную ступень; оказывает дополнительную помощь в освоении школьной программы, объединяет в себе обе вышеназванные функции; занимается с отстающими учащимися.

Что касается школ «джобико», то они специализируются на подготовке к поступлению в вузы тех выпускников полной средней школы, которые не сумели попасть в университет с первой попытки. Вследствие падения рождаемости и уменьшения числа выпускников средней школы, поступающих в вузы, школы «джобико» стали готовить к поступлению в полную среднюю школу выпускников неполной средней школы. Школы «джобико» имеют статус полуофициальных учебных заведений. Это означает, что открытие такой школы должно быть санкционировано местными властями, а обучение соответствовать требованиям государственного стандарта. По наполняемости частные школы очень разные. Есть небольшие репетиционные школы семейного типа, есть большие школы, насчитывающие до 10 000 тыс. учащихся. В основном учащиеся репетиционных школ изучают математику (87%), японский язык (58%), английский язык (80%).

Средняя плата за обучение в школах «джуку» составляет 50 долларов для ученика начальной школы и около 80 долларов для ученика средней школы. Самая большая плата взимается за обучение в репетиторских школах, которые готовят обучаемых для перехода на следующую ступень, — вышестоящую школьную, или для повторного поступления в вуз.

В японском обществе существуют различные точки зрения на деятельность частных репетиционных школ. Многие специалисты не без основания полагают, что посещение государственной и репетиторской школы ведет к перегрузке учащихся, нервным стрессам, хронической утомляемости. Двойная нагрузка фактически отнимает у детей время, отведенное на занятия спортом, игру, общение со сверстниками. Финансирование родителями деятельности частных репетиционных школ нарушает принцип бесплатности среднего школьного образования, гарантированного ст. 26 японской Конституции.

Вместе с тем в последнее время наблюдается устойчивая тенденция положительной оценки деятельности школ «джуку» и «джобико». В японском обществе их роль и значение сегодня общепризнанны, их нередко называют «второй школой». Национальный исследовательский институт образования Японии недавно провел опрос 11000 школьников начальной и средней школ, учителей государственных и репетиционных школ в японской столице и ее предместьях. Результаты опроса показали, что респонденты отдали предпочтение репетиционным школам по таким параметрам деятельности, как ответственность учёного заведения 93 обучение детей, использование современных форм и методов обучения, контакты с родителями, высокое качество обучения, учет интернов родителей и детей.[30; с.18-19].

Репетиторство носит массовый характер. Оно стоит дорого: около 50 долларов один час. Такова плата за персональное внимание к ученику, которого так не хватает в обычной школе: Джуку адресованы ученикам всех ступеней. Популярность их растет из года в год. В 1976 г. джуку посещали 12% учеников начальной школы и 38% учащихся младшей средней школы; в 1985 г. соответственно — 16,5 и 44,5%. В 1983 г. услугами джуку воспользовался каждый четвертый школьник начальной школы и каждый второй ученик младшей средней школы.[23; с.17-18].

Отучившись с 8 до 15 часов в обычной школе, ученики дважды в неделю отправляются в джуку, где трудятся дополнительно 2-3 часа. В джуку для учеников начальной и младшей школы обычно учительствуют студенты; приработок для японского студента обычное, он может не только преподавать, но и работать по вечерам, во время каникул официантом, грузчиком, курьером и пр. Учителям школ обычно запрещено подрабатывать на стороне, в том числе в джуку.

Часть джуку специализируется на обучении выпускников старшей средней школы, а также абитуриентов-удачников. В трех крупнейших столичных джобико — «Семинар Йёги», Кавадзюкуй Сундай — ежегодно обучается не менее 150 тыс. токийских школьников. Это весьма престижные частные фирмы, которые специализируются на Ткздготовкё в медицинские, гуманитарные и технические вузы. Состав преподавателей весьма внушительный: здесь нередко работают университетские профессора. Чтобы поступить в престижные джобико, надо выдержать экзамен. Для тех, кто успешно их заканчивает практически гарантировано поступление в наиболее известные университеты страны: Васёда, Токийский университет и пр. годовой доход джуку составляет суммы, вполне сопоставимые с теми, которые государство тратит на школу.

Японские семьи обращаются к услугам джуку не от хорошей жизни. Тяга к ним порождена недостатками обычной школы с ее многолюдьем (не менее 40 учеников в классе), ориентацией на заучивание. Как следует из опросов родителей, 26% из них считают, что «школьных занятий недостаточно для успеха на вступительных экзаменах в университет». 46% опрошенных предпочитают джуку, так как здесь ребенку уделяется персональное внимание. 33,3% респондентов сетовали на то, что дома ребенок не может получить никакой помощи при подготовке к занятиям. И, наконец, 32,4% родителей признались, что их ребенок не в состоянии эффективно заниматься самостоятельно.

Популярность репетиторства почти всегда объясняется стремлением ценой любых усилий и материальных жертв выйти на орбиту престижных учебных заведений. Джуку, по сути, восполняет пробелы обычных школ. Они практикуют индивидуальный подход к ученику, тесный контакт с родителями при решении связанных с обучением проблем. Классные комнаты уютные, тихие; в них занимаются не более 5-6 человек. Лучшие джуку — это и очаги нравственного воспитания. Они достигают успеха не зубрежкой и натаскиванием, а стремятся пробудить интерес к предмету, развить способности к познанию.[23; с.19].

В настоящее время уже более 60% учащихся младшей средней и более 25% учащихся начальной школы охвачены этим обучением, и только сокращение рождаемости понизило в последние годы степень наполнения джуку.

Итак, родители отдают детей в джуку и джобико, чтобы они успешно проходили регулярные школьные тестовые испытания и могли закончить школу с высоким средним баллом, что обеспечит им поступление в лучшую старшую среднюю школу, затем в лучший университет. Это, в свою очередь, предопределит их устройство на работу в самую престижную фирму, и тогда сбудутся все ожидания. Поступив однажды на работу, японцы затем подростков, юношей и девушек. По-видимому, не случайно Японию иногда называют «империей конкурса».[17; с.9].

Важнейшим фактором развития японской системы образования является деятельность частных организаций и предпринимательских структур. Здесь давно пришли к тому, что в любой сфере деятельности прирост создается за счет инвестиций в отрасль образования. Не случайно система японского менеджмента ныне направлена на максимальное раскрытие способностей и дарований человека, их эффективное использование, пробуждение у персонала потребности к постоянному самосовершенствованию, на стимулирование желания приобретать новые знания.

В условиях Беларуси главное, с точки зрения любого организатора производства, — построить здание завода, приобрести нужную, по возможности, передовую технологию, купить оборудование. Приоритеты японского менеджера иные: самые крупные инвестиции он планирует вначале направить в персонал и только потом — в капитальное строительство, технологию и оборудование. Под вложениями в персонал в Японии понимают расходы на создание соцбытсектора: спортивных сооружений, семейного отдыха, дешевого жилья, даже бесплатных фирменных кладбищ, финансирования уклада, при котором работнику выгодно быть преданным фирме, дисциплинированным, старательным, честным, аккуратным, всегда здоровым и в то же время не выгодно менять место работы, опаздывать на работу, допускать брак или появляться на работе в нетрезвом виде.

Япония является страной с множеством частных учебных заведений, в которых проповедуются названные приоритеты. Этим она кардинально отличается от образовательной системы Республики Беларусь.[3; с.56].

Приоритетные места в частном образовании занимают средние профессиональные учебные заведения, младшие колледжи, университеты и детские сады. Высокий процент детских садов в частном секторе объясняется целым рядом причин. По сложившейся традиции воспитание детей дошкольного возраста проходило вплоть до второй мировой войны исключительно в семьях и ложилось на плечи матерей. Поэтому потребности в открытии государственных детских садов не существовало. В послевоенный период по мере развития научно-технического прогресса и создания информационного общества женщины все чаще оказывались лишенными возможности уделять внимание воспитанию детей в силу увеличения их занятости на работе.[29; с.139].

Потребность в элитарном образовании стимулировала появление в Японии элитных детских садов для престижных школ, имеющих прямые связи с элитарными вузами. Рынок Японии отреагировал на такой спрос частными детскими, в том числе репетиторскими, садами. Государство оказалось не в состоянии финансировать их, и частные детские сады перешли на самоокупаемость при частичной поддержке со стороны государства.

Верхнюю ступеньку среди частных учебных заведений занимают профессиональные школы и средние специальные заведения. Это обусловлено целенаправленной государственной политикой, направленной на поддержание технических колледжей, поскольку их содержание оказалось не под силу частным структурам.

Средние частные специальные учебные заведения пользуются финансовой поддержкой со стороны государства, поскольку за время обучения в течение одного-трех лет дают выпускникам как общее, так и среднее специальное образование. В случае же аккредитации при префектурах или Министерстве образования, науки и культуры они должны отвечать государственному стандарту. Некоторые из таких учебных заведений берут начало от разных частных школ. В таких школах учащиеся обучаются массовым профессиям от массажиста до водителя автомобиля. Массовые профессии, как известно, не нуждаются в особых критериях качества и стандарта, т. к. спрос на них сохраняется постоянно. Поэтому государство полностью отдало «разные школы» в руки частных предпринимателей.

Вузы, в своем большинстве, также принадлежат частному сектору, хотя курируются Министерством образования, науки и культуры. Министерство направляет в частные вузы рамочные (концептуальные) учебные программы, совместно с префектурами оказывает помощь в обеспечении педагогическим и техническим персоналом, оборудованием, выделяет финансовые средства, сохраняя тем самым за ними косвенный контроль.

В сфере частного школьного образования государство также не остается в стороне. Государственные органы образования участвуют в определении содержания и стандартов обучения, распространяют опыт лучших школ и вузов. При качественной характеристике частных школьных учебных заведений нельзя не обратить внимание на широкий диапазон между «хорошими» школами и школьными учебными заведениями «ниже среднего уровня». Это существенный отличительный признак частных школ. В настоящее время в частных школах Японии обучаются 28,2% учеников от всего количества учащихся полных средних школ, в них работают 22,6% учителей страны. Иная картина среди частных университетов. В них проходят обучение 72,4% всех студентов Японии и работают 50,2% университетских преподавателей.

Особое внимание уделяется автономности частных учебных заведений всех типов при сохранении в них высокой платы за обучение. К примеру, в частном университете она составляет свыше 600 тыс. иен в год, что равносильно сорока процентам среднегодового дохода семьи со средним достатком. Примерно половина семей в стране делает сбережения, чтобы впоследствии дать детям хорошее образование. В первую очередь, это характерно для семей рабочих и служащих. Однако в будущем финансовые затраты на образование окупаются. Если взять заработок выпускника средней школы между двадцатью пятью и двадцатью девятью годами за 100, то числовой индекс в возрастной группе между шестьюдесятью и пятьюдесятью четырьмя годами для лица с высшим образованием составит 230, после полной средней школы — 165, после неполной средней школы — 150. Разница будет еще заметнее, если учесть деление японских вузов со стороны предпринимателей на «хорошие» и «престижные».

В то же время в области частного образования в вузах Японии существует немало проблем. Важнейшей из них является финансовая поддержка студентов частных высших учебных заведений. Государство стимулирует частный бизнес, оказывающий помощь образованию.

Предприниматели, вложившие деньги в частное учебное заведение, получают определенные льготы при налогообложении. Промышленные и другие корпорации, сделавшие взнос в частные учебные заведения, могут исключить эту сумму из тех своих доходов, которые подвергаются налогообложению.[3; с.56-57].

Инициатива частного сектора особенно заметна в финансировании профессиональной подготовки кадров. Это объясняется тем, что фирмы не рассчитывают на поддержку государства в мире бизнеса, т. к. государственные структуры не уделяют особого внимания системе профессионального обучения кадров. В результате профессиональные отделения полных средних школ не являются главным звеном школьного образования и зачастую отданы на откуп частным предпринимателям.

Начиная с шестидесятых годов, в результате экспансии образования в стране государство оказалось не в состоянии инвестировать большую часть ВУЗОВ. Оно вынуждено было стимулировать развитие частных вузов, тем самым, переложив бремя расходов на высшее образование на предпринимателей и самих обучаемых. Обучение в частных вузах Японии обеспечивается, прежде всего, за счёт платы за обучение со стороны самих студентов. В настоящее время плата за обучение в частном вузе превосходит аналогичную плату в государственном вузе примерно в шесть раз. Однако высокая стоимость частного образования не помешала его широкому распространению во всех регионах страны.[13; с.98].

Рост частных школ в середине шестидесятых годов во многом обусловлен интенсивным строительством жилья. Государственные элитарные школы уже не могли набирать учащихся в свои школы путем отбора детей одного микрорайона. Появилось множество мелких школ. В результате государственные полные средние школы начали утрачивать свою былую элитарность. Их выпускники лишились прежнего преимущества при поступлении в университеты. Родители, стремившиеся дать своим детям приличное образование, стали переводить их из государственных полных средних школ в частные школы, возникшие на месте бывших элитных общеобразовательных учебных заведений. Такая практика в сочетании с высокой платой за обучение в частных учебных заведениях разных типов способствовала объективному росту их престижа в японском обществе.

Особое место в системе частных образовательных учреждений занимают частные репетиторские школы джуку. Школа джуку, иначе «школа мастерства» или «репетиторская школа», предназначена для нового и повторного изучения школьных предметов за пределами официальной школьной системы. Первые джуку появились в Токио в XVII веке. Их открыли мастера живописи, каллиграфии, искусного владения мечом. В каждой школе обучалось несколько юношей из дворян, а занятия проводились в спокойной, созерцательной восточной обстановке. Такие школы, кроме репетиторского предназначения, должны были избавлять учащихся от казенщины и отчужденности в отношениях между учителями и обучаемыми.

Причины успешного развития школ джуку можно объяснить тремя группами факторов:

1. Общественные факторы: в японском обществе сохраняется тенденция, когда общественное положение отдельной личности определяется уровнем ее образования, школьного или высшего. Этим объясняется наличие высокой конкуренции на приемных экзаменах в престижные школы и университеты. Данное обстоятельство стимулирует существование названных частных учебных заведений в стране.

2. Школьные факторы: государственная школьная система Японии предусматривает в целом для всех учащихся одинаковые стартовые условия и содержание обучения. Дифференцированное обучение (в соответствии со способностями учащихся) в государственных школах реализуется пока еще не в полной мере. Джуку, напротив, наиболее полно отвечают требованиям индивидуального и дифференцированного обучения. Важным побудительным мотивом для обучения в них как для детей, так и для родителей остается дополнительная помощь в подготовке, в конечном итоге, к поступлению в университет.

3. Семейные факторы: малые семьи и ограниченные социальные отношения между детьми и соседями стали типичными для больших городов Японии. Снижается повседневная воспитательная роль семьи. Этот дефицит должен также, по мнению родителей, восполняться в джуку.

Право основания школ джуку и джобико в Японии имеет любое физическое или юридическое лицо. Поэтому отсутствует государственный контроль за содержанием и организацией обучения, совершенствованием квалификации учителей частных школ. Юридически такое положение гарантировано статьей 22 Конституции Японии.

Частные лица организовали 74% всех школ джуку, а юридические -26%. Посещает такие школы одна шестая часть всех младших школьников, половина всех учащихся, занимающихся в неполных средних школах и почти все старшеклассники. В трех крупнейших столичных джуку — «Семинар Йёги», Каваддзюку и Сундай обучается 150 тыс. токийских школьников. Как и любые частные фирмы, джуку неустанно поддерживают свою репутацию. Они гордятся тем, что их ученики каждый раз набирают большее количество вступительных баллов, чем другие. Уровень, необходимый для поступления в престижный вуз, определяется на ЭВМ.

Годовой доход всех джуку Японии (по данным Японского исследователя М. Уиики) составляет один триллион иен, что равносильно расходам страны на военные нужды. Таким образом, за последние десять лет джуку стали еще одной структурой, существующей параллельно с государственной системой школьного образования, вызвав тем самым недовольство со стороны официальной школы, хотя джуку восполняют пробелы именно государственного просвещения.

Какими же принципами руководствуются эти школы? Прежде всего, индивидуальным подходом к каждому учащемуся, простотой и доступностью преподавания, тесным контактом с родителями. Классные комнаты в таких школах уютны и тихи. В них занимаются не более пяти человек, и учитель может работать, учитывая особенности характера каждого воспитанника.

Практика обучения школьников и в наших условиях убедительно подтверждает, что ученики с большей охотой занимаются у учителя, который им симпатичен как человек. И джуку взяли, в первую очередь, на вооружение этот принцип, приглашая в свои школы таких учителей, которые могут легко установить психологический контакт с обучаемыми.

Вместе с тем джуку не только дают знания, но большое внимание уделяют моральному воспитанию. В каждом крошечном классе имеется специальный учитель, который занимается исключительно воспитанием детей: не нравоучениями и насаждением зубрежки, а психологическими способами, пробуждая у ребенка интерес к предмету, поощряя его стремление к познанию. Здесь уяснили одну простую педагогическую истину, что в любой школе, будь она государственная или частная, все зависит от того, в чьих руках находится воспитание. Принято считать, что среди педагогов одна пятая часть людей случайных, одна пятая — прирожденных педагогов, остальных относят к середнякам или нейтральной массе. Такая шкала оценки вполне объективна. Практика подтверждает, что в официальном просвещении к руководству школами нередко пробиваются те, кто не в состоянии работать учителем. Попадая под влияние бездарных педагогов и массы середняков, дети становятся похожими на них. В этом заключается основная причина бед государственной школы как у нас в Республике Беларусь, так и в Японии. Но других педагогов нет. И надо готовить так, чтобы середняки равнялись на подвижников. Думается, что этими обстоятельствами объясняется факт открытия первых школ типа джуку за пределами Японии — в Нью-Йорке, Сингапуре, Лондоне, там, где проживает немало японцев.[3; с.57-58].

Владельцы школ джуку определили свой доход на десятилетие вперед, поскольку с 1986 по 1992 годы доля детей школьного возраста в Японии резко возросла. Так, в 1992 году 2 млн. 50 тыс. абитуриентов держали вступительные экзамены в университеты. В последующем доля юных граждан этой страны, согласно научному прогнозу, сократится в течение десяти лет наполовину. Тогда и джуку найдут своему капиталу иное применение. Жизнь покажет. Пока же школы джуку и джобико процветают, нанимая учителей с высоким уровнем профессионализма,

Анализ деятельности ныне существующих школ типа джуку, проведенный М. Ууки, позволяет распределить их по следующим типам:

• shingaku-Juku готовят учащихся для перехода на вышестоящую школьную ступень;
• Hashu-Juku оказывают дополнительную помощь в школьном обучении;
• Sogo-Juku объединяют в себе обе вышеназванные формы;
• Kysusai-Juku занимаются с отстающими в учебе детьми, второгодниками.

Обычно школьники посещают их два, реже три раза в неделю, включая воскресные дни. Продолжительность занятий в них в среднем — от одного до двух часов. В старших же классах школ джуку время обучения нередко достигает трех и более часов в неделю.

Наполняемость частных школ джуку разная. С одной стороны, имеются небольшие школы семейного типа с двумя-тремя учениками, а с другой — большие школы джуку с более чем 10 000 учащихся. Самой представительной группой являются школы типа Шингаку-джуку. Средняя наполняемость их составляет 135 детей.[5; с.112-113].

Школы джуку не закрываются на время каникул. Учителями в них работают 29% студентов-дипломников, 5% школьных учителей, 66% прочих, из которых 18% имеют опыт работы в государственных школах. Большую часть учителей частных репетиторских школ составляют мужчины в возрасте моложе 30 лет. 87% учащихся школ джуку изучают математику, а 58% — японский язык (80% учащихся средних школ изучают английский язык и математику, остальные 20% — другие предметы).

Средняя плата за обучение в джуку составляет в месяц 50 долларов для ученика начальной школы и примерно 70-80 долларов — для учеников средней школы. Однако в зависимости от типа репетиторской школы различия могут быть весьма существенными, причем самая большая плата приходится на обучение в репетиторских школах, готовящих обучаемых для перехода на вышестоящую школьную ступень или для повторного поступления в вуз (школы джобико).

Каковы же перспективы развития репетиторских школ в Японии? Изучение этого вопроса связывают со следующими тремя группами проблем: прежде всего, с влиянием этих школ на развитие обучаемых, поскольку одновременное посещение государственной и частной репетиторской школы приводит к появлению у детей умственной и физической усталости; двойная нагрузка отнимает у них время на игры и отдых, осложняет отношения с родителями; все это затрудняет индивидуальное развитие детей.

Таким образом, система рыночных отношений в послевоенной Японии, объединив в одно целое государственные предприятия, коммерческие структуры, общественные организации, религиозные объединения и отдельных предпринимателей, привела к созданию в стране частных образовательных учреждений. В современных условиях сохраняется тенденция роста частных детских дошкольных заведений, младших колледжей, университетов, репетиторских школ джуку. Она объясняется разнообразием образовательных потребностей обучаемых и их родителей в выборе направлений, содержания, форм образования одновременно неудовлетворенностью качеством обучения в государственных учебных заведениях. Критериями эффективности частных образовательных структур, могут быть:

Во-первых, гуманизация целей учебно-воспитательного процесса, его ориентация на создание условий для самоопределения и самореализации каждого учащегося, становления и раскрытия его индивидуальности, обеспечения условий эмоционально-психологического комфорта.

Во-вторых, социальная защищенность обучаемого, сохранение возможности последующего обучения в престижном вузе. Гарантия программ обучения обеспечивается наличием инварианта общего образования, обязательного для всех типов учебных заведений, а также существованием научно обоснованного пакета программно-методических материалов.

В-третьих, открытость к взаимодействию с социокультурным окружением на уровне содержания, форм, средств учебно-воспитательных систем.

В-четвертых, высокий уровень компетентности и профессионализма преподавательского состава, его способность к творчеству в своей работе и в организации деятельности обучаемых. В-пятых, наличие соответствующей учебно-материальной и технической базы обучения.[3; с.56-57].

3.5. Профессиональное образование.

Получить профессиональное образование в Японии можно в учебных заведениях различных типов. Оно организуется только на базе девятилетнего образования после неполной средней школы учебными заведениями, находящимися в ведении Министерства образования, науки и культуры. К ним относят:

• профессиональные отделения дневных полных средних школ с трехгодичным сроком обучения;
• профессиональные отделения вечерних полных средних школ с четырехгодичным периодом обучения и учебными программами по следующим профилям — сельское хозяйство, промышленность, коммерция, рыбное хозяйство, домоводство, уход за больными и т. п.;
• технические колледжи с пятилетним сроком обучения (1 -3 курсы обучения приравниваются к программе полной средней школы, IV-V курсы — к программе колледжа).

  Они насчитывают около двадцати различных учебных курсов и специализаций в различных отраслях экономики.

К системе формального профессионального образования принадлежат специальные колледжи, а также учебные заведения, относящиеся к так называемым «разным школам». Они предназначены как для завершения среднего общего образования, так и для получения специального профессионального образования. К учебным заведениям, контролируемым Министерством труда и другими министерствами, относятся центры общего профессионального обучения с учебными программами и сроком обучения шесть месяцев для выпускников полных средних школ и двенадцать месяцев — для тех, кто закончил неполные средние школы. Это могут быть также центры профессионального обучения широкого профиля с учебными программами, рассчитанными на один-три года для выпускников полных средних школ. ‘Кроме упомянутых центров, занимающихся подготовкой специалистов для сферы мелкого и среднего бизнеса, имеются профессиональные школы при крупных фирмах. В них организуется как начальное обучение, так и переобучение не только рабочих, но и конторских служащих, управленческого персонала, инженерно-технических работников.

Частные подготовительные курсы, пользующиеся поддержкой соответствующих Министерств, готовят обучающихся к экзаменам. Уровень знаний выпускников курсов проверяется специальными профессиональными ассоциациями. Курсы предназначены как для взрослых, желающим продолжить свое образование, так и для молодежи, стремящейся завершить обучение, начатое в других учебных заведениях.[3;с.57].

Такая система профобразования складывалась постепенно. Так, в 50-6О-е годы в стране отсутствовала единая система профессионального образования. Кроме профессиональных отделений полных средних школ, профессиональное обучение велось в «разных школах», в государственных центрах профессионального образования и по официально признанным частным программам профессионального образования. На многих предприятиях имелись курсы подготовки персонала.

В соответствии с Законом о профессиональном образовании страны от 1958 года в Министерстве труда был создан департаменту вопросам профессионального обучения. Главными приоритетами деятельности государственных центров профессионального образования в 60-е годы стала начальная подготовка выпускников школ, изучение новой процессии уволенных с работы. Государство осуществляло также контроль за некоторыми частными программами профессионального обучения. Предприятия, программы обучение, которых получали официальное признание со стороны губернатора, префектуры, могли прибегать к услугам государственных центров, привлекать оттуда инструкторов, выписывать учебники и пособие. Официально признавались как индивидуальные, так и коллективные частные программы профессионального обучения.

В 1960 году, предвидя рост нехватки квалифицированно рабочих, японское правительство одобрило первый долгосрочный план профессионального образования на 1959-1970 годы. Предлагается, что в государственных центрах по официально признанным частным программам обучения будут подготовлены 1 550 000 квалифицированных и 940 000 полуквалифицированных рабочих, 1 390 000 рабочих средней квалификации повысят свой профессиональный уровень, а 420 000 мастеров пройдут переподготовку. Однако в целом развитие контролируемой государством системы профессионального обучения в стране в шестидесятые годы не удовлетворяло спрос в квалифицированных работниках. Ограниченность масштабов контролируемого государством профессионального обучения в 50-60-е годы была связана не только с его непопулярностью среди молодежи, но и с системой пожизненного найма, поощрявшей каждого предпринимателя производить большие затраты на профессиональное обучение, поскольку в условиях стабильной занятости не приходилось сомневаться в возврате этих затрат. Зачастую начальная подготовка работников в крупных фирмах велась на более высоком уровне, чем это предусматривалось официальными стандартами. Начальное обучение и переобучение в рамках компаний, прежде всего крупных, охватывало не только рабочих, но и конторских служащих, управленческий аппарат, инженерно-технических работников. Один и тот же инженер мог после приема на работу в течение трех лет стажироваться на разных участках работы, как в производственных цехах, так и в научных лабораториях. Он проходил через двухнедельные курсы в образовательном центре компании и на третий год должен был подготовить реферат, после чего получал постоянную должность. Уже в шестидесятые годы крупные компании направляли до 80% своих инженерно-технических работников на технические факультеты заочных университетов.[41;с.288].

В семидесятые годы значительно расширилась деятельность «разных школ», особенно училищ и курсов с профессиональной направленностью. Согласно Закону о школьном образовании от июля 1975 года, начиная с июня 1976 года, «разные школы» получили статус специализированных профессиональных училищ. К ним повысились требования в отношении материального обеспечения, содержания обучения, качества преподавания. В СПУ создавались три отделения: для выпускников полных средних школ, для выпускников неполных средних школ и общее отделение. Была сформулирована основная цель СПУ — расширение и совершенствование подготовки квалифицированных работников (в том числе среднего технического персонала) для сферы услуг и материального производства.

Новый закон о профессиональном обучении был принят в июле 1969 года. В нем были сформулированы следующие положения:

• во-первых, идея пожизненного обучения;
• во-вторых, профессиональное образование стало иметь пять категорий: начальная подготовка, обучение для повышения квалификации, обучение новой профессии, обучение для обновления знаний и навыков, обучение инструкторов.

Начальная подготовка (развитие профессиональных навыков у молодых рабочих) подразделялась на два вида: курс обычной подготовки продолжительностью 6-12 месяцев и курс подготовки повышенного профиля продолжительностью 1-3 года. После окончания последнего курса и сдачи выпускных экзаменов обучаемый получал звание «квалифицированного специалиста низшего разряда»;

• в-третьих, по новому закону различия между государственным и частным профессиональным образованием устранялись;
• в-четвертых. Система официального обучения, помимо начального обучения, распространялась и на другие категории подготовки;
• в-пятых, в целях улучшения системы проведения квалификационных экзаменов на национальном и префектурном уровнях были созданы ассоциации по приему квалификационных экзаменов;
• в-шестых, Министерству труда вменялась в обязанность разработка национального плана профессионального обучения, служащего основой для составления префектуры на местах собственных планов.

Намечалось, удалить больше внимания профессиональному обучению лиц в хода структурной перестройки экономики потерявших работу, а также женщин-домохозяек, не имеющих большого опыта работы.

Во втором пятилетнем плане профессионального обучения, утвержденном в июле 1976 года на 1976-1980 годы, был сделан акцент на качественное совершенствование государственной системы профессионального обучения, включающей оказание помощи официально признанным частным программам профессиональной подготовки.

В конце 80-х — начале 90-х годов количество учащихся профессиональных отделений полных средних школ (в возрасте от 16 до 18 лет) составляло около полутора миллионов человек.

В профессиональных школах (гакусю гакко) со сроком обучения от нескольких месяцев до одного-двух лет обучалось 50% девушек. Девяносто семь процентов таких школ относятся к частным учебным заведениям. В 1990 году в трех с половиной тысячах школ данного типа обучалось четыреста сорок две тысячи учащихся.

С 1962 года подготовкой среднетехнических кадров (по двадцати специальностям инженерного профиля) на базе девятилетней обязательной школы занимаются пятилетние технические колледжи (кото сэнмон гакко).

Широкие возможности выбора профессиональных учебных заведений предоставлены японской молодежи в возрасте от девятнадцати до двадцати лет. Сюда следует, прежде всего, отнести колледжи профессиональной подготовки (сэнсю гакко).

Они могут быть двух типов: одно- четырехгодичные на базе неполной средней школы и одно- двухгодичные после окончания полной средней школы. Восемьдесят девять процентов этих школ принадлежат частным фирмам и корпорациям. Они хорошо обеспечены материально и технически. В 1990 году в 3,2 тыс. учебных заведениях данного типа обучались 743 тыс. студентов. Различные альтернативы в профессиональном образовании дают младшие колледжи и «разные школы».[3; с.58].

В колледжах профессиональной подготовки в первые два года обучения общеобразовательные предметы составляют половину изучаемых дисциплин, И хотя обучаемые готовятся для работы по избранной специальности, теоретическая подготовка в профессиональных учебных заведениях этого типа играет ведущую роль.

Молодежь видит в профессиональных колледжах перспективу реального выбора. Прежде всего, потому, что эти учебные заведения являются альтернативой вузу. Во-вторых, в крупных компаниях в конце 80-х — начале 90-х годов наличие университетского диплома не дает прежних преимуществ. Перспективы карьеры открыты, прежде всего, тем, кому за сорок лет и кто имеет приличный стаж работы. За последнее десятилетие постоянно сокращается и разница в зарплате между выпускниками университетов и других учебных заведений. В результате все большее число молодых людей в Японии склонны к получению диплома профессионального учебного заведения, тем более что фирмы стали активно поощрять инициативу и изобретательность.[7; с.92].

За последнее десятилетие популярными в Японии являются профессиональные учебные заведения, выпускающие специалистов узкой квалификации. Их подрядчиками, как правило, являются примерно треть крупных компаний и множество малых фирм. Такие школы открывают многим молодым специалистам перспективу успешной карьеры, особенно тем, кто ищет работу, отвечающую их внутренним потребностям и специализации. В таких условиях настоящей профессией считается та, которая связана с овладением узкоспециальными технологиями и подтверждена ассоциациями специалистов. Кандидатами на получение квалификации становятся лица с опытом работы по избранной специальности, а также небольшое число выпускников профессиональных учебных заведений. Видимо, в этой связи и в мире бизнеса высокие требования учебных заведений, принадлежащих фирмам, обусловлены тем, что иначе им не выдержать конкуренции. Поэтому работодатели проявляют мало интереса к школьной программе или результатам экзаменов, т. к. впоследствии в состоянии обеспечить доподготовку кадров на своем предприятии.[3; с.57-58].

В целом системой профессионального образования в стране занимается Министерство образования, науки и культуры. При этом оно опирается на организации, дублирующие его рекомендации. Главной же задачей в плане улучшения качества профессионального образования является повышение общих требований, предъявляемых к специалистам в соответствии с развитием экономики в целом. Вместе с тем крепнет сотрудничество государственного и частного секторов в вопросах профессионально-технического обучения молодежи.[53; с.1].

Опыт профессионального образования в Японии позволяет говорить о следующих возможных приоритетных направлениях обновления профессионально-технического образований, в том числе и в наших условиях: изменение характера функций центральных и государственных органов и структур в этой сфере деятельности; формулирование задач и создание условий нового содержания обучения с учетом современных методологических подходов (модульное программирование, новые современные технологии); создание нормативных законодательных механизмов включения в профессиональное образование управленческих государственных и предпринимательских структур, финансового обеспечения; реконструкция содержания профессионально-технического образования и его перевод в модульную форму.

Итак, японским правительством и общественностью страны уделяется значительное внимание развитию непрерывного образования через систему дошкольного, школьного, частного и профессионального образования. Дифференциация образовательных структур (государственных, местных и частных) обусловлена следующими факторами: потребностями и возможностями постиндустриального общества: тенденциями качественно нового его развития; недостатками существующей системы образования; стремлением людей к повышению качества образования.

Дошкольное образование детей с преобладанием частных детских садов служит для полноценной подготовки дошкольников к школе, формированию нравственных качеств, внутренней готовности к преодолению предстоящих трудностей в школе и в повседневной жизни.

Центральным звеном образования является японская школа, обучение и воспитание в которой направлено на подготовку высокообразованных, закаленных духовно и физически граждан — патриотов своей страны.

В настоящее время японская школа с обязательным неполным средним образованием предоставляет каждому реальную возможность выбора направления дальнейшего обучения (общеобразовательное или профессиональное).

Она обеспечивает альтернативные учебные программы, разновариантные учебники, обучение по обязательным предметам и дисциплинам по выбору. Вместе с тем, японская школа делает все для воспитания обучаемых в духе конфуцианства, культуры, традиций и менталитета нации. Этому во многом способствует преподавание с первого класса курса «Моральное воспитание». К отрицательным сторонам школьного обучения следует отнести недостаточную научную разработку школьных реформ, перегрузку учащихся во всех типах школ из-за дополнительной репетиторской подготовки в каждой последующей ступени обучения, школьные проблемы обучения.

Частные школы страны всех типов сохраняют тенденцию к дальнейшему поступательному развитию. Однако 97% начальных и неполных средних школ продолжают находиться в ведении местных органов власти. Примерно треть полных средних школ принадлежит частным и юридическим лицам. Поскольку усилия частного бизнеса по развитию школьной системы носят прогрессивный характер, они в определенной мере стимулируются со стороны государства.

Профессиональное образование страны имеет довольно разветвленную сеть учебных заведений, находящихся под патронажем частных структур (свыше 90%).

Главными ориентирами деятельности профессиональных учебных заведений являются дошкольное и послешкольное профессиональное образование по альтернативным частным и государственным учебным программам.

Дальнейшее развитие школьного профессионального обучения обусловлено возрастанием требований к будущей профессии, которые предъявляет рыночная экономика, повышением вероятности многократной смены вида деятельности, когда на первом месте находятся притязания личности с её интересами, возможностями, устремлениями и заботами.[3; с.58-59].

3.6. Высшее и педагогическое образование.

Задачей высшего образования в Японии является подготовка высококвалифицированных специалистов 60 всех областях рыночной экономики, науки и культур для ее решения сразу же после окончания второй мировой войны различные виды высших образовательных заведений страны были преобразованы в единые четырехлетние высшие учебные заведения. В 1962 году к ним примкнули технические колледжи. В каждой префектуре были созданы обязательные государственные университеты, способствовавшие в последующем расширению в стране массового высшего образования.

Высшее образование обеспечивается университетами, младшими и техническими колледжами на базе полной средней школы. В настоящее время, по данным Министерства образования, науки и культуры, в 514 университетах, 63 технических колледжах, 592 младших колледжах во всех формах обучения проходят подготовку 2 761 969 человек. Прием в высшие учебные заведения проводится на конкурсной основе для дневной, вечерней, заочной (в том числе в радиоуниверситеты) форм обучения.[3; с.58].

С 1973 года вступительные экзамены в государственные вузы Японии проходят в два этапа: на первой стадии путем проведения единых национальных тестов, на втором этапе — посредством автономных, разработанных самими вузами экзаменов. Так, а 1977 году пробному тестированию по пяти предметам подверглись пятьдесят тысяч выпускников полной средней школы. С 1973 года повсеместно начала действовать иная система вступительных экзаменов по единым тестам. Проверка проводится также по пяти обязательным для изучения в полной средней школе дисциплинам: современному японскому языку и классической японской литературе, математике, естественным наукам (на выбор по двум из четырех предметов: физике, химии, биологии, физической географии); социальным наукам; иностранному языку (обычно английскому).

По японскому языку, математике и естественным предметам вопросы составляются по упрощенным учебным планам.

Ежегодно, по данным Министерства образования, науки и культуры, половина выпускников японских школ сдает вступительные экзамены в университеты. В 1988 году отмечено рекордное число абитуриентов в университетах- 1 млн. 600 тыс. человек. Большинство абитуриентов набрали необходимое число вступительных баллов, и вузы были вынуждены увеличить квоту приема.[36; с.76].

В начале девяностых годов замечено снижение интереса к продолжению учебы в университетах у многих выпускников полных средних школ. В результате в высшую школу поступило примерно 50% выпускников полных средних школ.

В 1991 году в 514 вузах обучалось свыше двух миллионов студентов. 72,9% высших школ (378 из 514) принадлежали к частным учебным заведениям с более высокой платой за обучение, чем в государственных вузах. Дети рабочих, обучающиеся в японских вузах, составляли 8% от общего количества студентов, девушки — 26,4%.

Двойственности структуры японской экономики и системе пожизненного найма отвечает система иерархичности вузов в Японии, при которой несколько университетов заметно выделяются среди других по финансовым возможностям, материально-технической базе, престижу и качеству подготовки специалистов. Крупнейшими государственными университетами страны считаются: Токийский (основан в 1877 г., 18 тыс. студентов, 11 факультетов), Киото (основан в 1897 г., 15 тыс. студентов, 10 факультетов), Осака (основан в 1931 г.,12 тыс. студентов, 10 факультетов), Хоккайдо (основан в 1872 г., 11 тыс. студентов, 11 факультетов), Тохоку (основан в 1907 г., 12 тыс. студентов, 4 факультета).

Из частных наиболее известны токийские университеты: Нихон (основан в 1899 г., 94 тыс. студентов, 13 факультетов), Васэда (основан в 1882 г., 41 тыс. студентов, 7 факультетов), Тюо основан в 1885 г., 35 тыс. студентов, 5 факультетов), Мэйдэи (основан в 1923 г., 33 тыс. студентов, 8 факультетов).

Токай (основан в 1946 г., 27 тыс. студентов, 9 факультетов), Кансайский университет в г. Осаке (основан в 1886 г., 23 тыс. студентов, 6 факультетов).

Имеется значительное количество «карликовых» высших учебных заведений (200-300 студентов, один-два факультета).

К вершине пирамиды государственного сектора принадлежат Токийский и Киотский, а несколько ниже один-два специализированных университета, таких как Хитоцубаси и Токийский технологический, пять других бывших императорских университетов. Еще ниже — сорок шесть государственных университетов, созданных после войны в административных центрах префектур, и менее престижные местные университеты. Далее следуют частные вузы, охватывающие 75% японского студенчества. В зависимости от ранга государственного вуза осуществляется и его финансирование.

Сравнительный анализ Японии и Республики Беларусь по количеству вузов и обучающегося в них контингента свидетельствует о постоянных тенденциях роста количества высших учебных заведений в этих странах.[3; с.59-60].Так, если в 1950 году в нашей республике насчитывалось двадцать девять вузов, то в 1992 году — тридцать семь. В 1950 году в них обучалось 31,6 тыс. студентов, начиная с 1985 года число обучаемых становится стабильным и не опускается ниже 180 тыс. человек. Пик студентов пришелся на 1988 год (189,4 тыс. человек).

[42; с.120]. В 1992 году в вузах обучалось 185 тыс. человек. Такое совпадение можно объяснить демографическими изменениями и социально-экономическим состоянием Республики Беларусь на различных этапах развития.

По своей структуре японские вузы, как и высшие учебные заведения Беларуси, имеют различные факультеты и отделения. Во время обучения в течение двух первых лет японские студенты получают базисную общетеоретическую подготовку по избранной специальности, в последние два года проходят специализация. В 1990 году на гуманитарных факультетах обучалось 53,3% студентов, на естественнонаучных и инженерных — 23,3%, на медицинских — 6,5%, педагогических — 7,6%, сельскохозяйственных — 3,4% студентов.[3; с.60].

В первый послевоенный период японское правительство мало внимания уделяло развитию высшей школы, т. к. высшее образование не входило в интересы правящей партии ЛДП, оказавшейся в эпицентре событий, развернувшихся R СЕльской местности. Государственные ассигнования предназначались преимущественно для расширения и улучшения системы среднего образования. Основную часть возросшего спроса на высшее образование уже тогда удовлетворяли частные вузы и младшие колледжи. В 1950–1975 годах подавляющее большинство студентов занимались в частных учебных заведениях.

В восьмидесятые годы в вузах Японии появились новые направления подготовки специалистов. К первому направлений следует отнести подготовку специалистов высшей квалификации по информатике. Студентам, изучающим методы обработки информации, начислялось по два кредита за прохождение учебных курсов по обработке информации, цифровых вычислений, системного планирования и один кредит — за практическую тренировку. Для специального обучения информатика были созданы двухгодичные аспирантуры, в задачу которых входила разработка более совершенных ЭВМ, математического обеспечения и подготовка высококвалифицированных специалистов по информатике. Второе направление — подготовка специалистов высшей квалификации по вопросам экологии — было обусловлено резким обострением в конце 70-х — начале 80-х годов проблем охраны окружающей среды.[40; с.118].

После университетов и специальных вузов к системе высшего образования в Японии относят технические колледжи: государственные учебные заведения, пользующиеся популярностью среди японцев. Этот тип учебных заведений относительно доступен по размерам платы, вносимой за обучение, и гарантирует трудоустройство своих выпускников. В 1991 году в технических колледжах обучалось 53,7% тыс. студентов, в их числе — 5 856 девушек. В 1965 году насчитывалось 54 технических колледжа, в 1980 году их стало 63. Этот показатель продержался вплоть до 1991 года. Количество же обучаемых постоянно увеличивалось: в 1965 году — 22 208, в 1980 году — 46 348; в 1991 году-53 698. Следовательно, на протяжении последнего десятилетия количество обучаемых в технических колледжах сохраняется не ниже 50 тыс. человек.

Первые младшие колледжи в Японии появились в 1950 году. Через десятилетие их число удвоилось. В 1975 году в стране насчитывалось 513 учебных заведений такого профиля. В 1991 году в 592 младших колледжах страны обучалось 504 087 студентов. Однако с начала девяностых годов набор учащихся в технические колледжи с традиционным обучением постепенно сокращается в пользу многопрофильных профессиональных учебных заведений, технических колледжах одну половину обязательных дисциплин составляют японский язык, математика, общественные и естественные науки, другую половину — специализированные курсы. На этих курсах преобладает теоретическая подготовка, практическая же работа сводится к подтверждению полученных теоретических знаний. В результате общеобразовательного характера обучения получаемый уровень знаний не позволяет выпускникам профессиональных учебных заведений после их окончания немедленно приступить к работе по специальности. Содержание обучения в младших колледжах может рассматриваться только как подготовка к конкретной работе на производстве. Учащиеся этого типа учебных заведений отдают предпочтение общему образованию. Такой приоритет объясняется двумя обстоятельствами: во-первых, демократизацией японского общества, проявляющейся в стремлении получать образование более высокого уровня, во-вторых, постепенно отпадает потребность в узких специалистах, готовых немедленно приступить к работе.

В результате узкопрофессиональное обучение считается непрестижным, если оно не предполагает освоения новых специальностей, возникновение которых вызвано изменением технологии на рынке труда. После окончания полной средней школы японская молодежь стремится получить высшее образование. Условия же приема в младшие колледжи менее жесткие, чем в университеты. И это устраивает многих, в особенности девушек.[3; с.60-61].

В многопрофильных профессиональных учебных заведениях обучаются многие из тех, кто не сдал экзамены в университет. Некоторые из них здесь же получили и полное среднее образование, поскольку не набрали необходимого количества баллов для поступления в полные средние школы.

Произошли изменения в содержании вузовского обучения. Была усилена общетеоретическая подготовка и повышен естественнонаучный уровень в подготовке инженеров. В учебные программы инженеров-машиностроителей были введены такие дисциплины, как промышленная обработка и свойства материалов, термодинамика, квантовая механика, основы ядерной физики, технология преобразования энергии, промышленная химия; открыты учебные курсы: авиационно-космические, атомной энергетики, технологии освоения океана. Нынешние инженеры получают основательную социально-экономическую подготовку. Они изучают науки, связанные с организацией и управлением производства (производственные схемы, стохастические процессы, математическое программирование, ЭВМ, управление вычислительной техникой, управление информацией, информатику, производство промышленных роботов); дисциплины, связанные с рационализацией производства (промышленный дизайн, технология производства), с хозяйственной деятельностью человека и биологическими системами (эргономика, бионика, почвоведение).

Социальный аспект подготовки будущих инженеров находит отражение в учебных курсах безопасности производства, охраны окружающей среды, науки и техники, истории научной мысли, истории машиностроения, основ экономики.[34; с.120].

Серьезные меры были приняты по повышению качества подготовки учителей. До войны их готовили специальные педагогические училища или обыкновенные школы. Студенты училищ освобождались от воинской повинности и получали стипендию. После войны право подготовки учителей было предоставлено всем вузам. Любой студент, набравший необходимое число кредитов, отвечающих специальности педагога, мог по окончании вуза получить учительский сертификат. Однако на практике только небольшая часть таких выпускников работает учителями.

Был подвергнут реорганизации учебный процесс во всех вузах. У студентов появилось больше возможностей для самостоятельного планирования своего обучения. С 1972 года в японских вузах введен взаимный зачет кредитов. Студенты и аспиранты получили право набрать в других вузах до 30 из 124 кредитов, необходимых для получения звания бакалавра, до 10 из 30 кредитов — для степени магистра, до 20 из 50 кредитов — для присуждения ученой степени доктора наук.[33; с.97].

Для окончания вуза студент должен иметь определенное количество зачетных единиц по изучаемым дисциплинам.

Несмотря на упрочнение связи между государственной политикой в области высшего образования и общей стратегией экономического развития страны в девяностых годах, было бы неправильно не учитывать стремление японской общественности дать своим детям хорошее воспитание и образование. По данным различных опросов населения, за окончание сыном (дочерью) вуза высказывается 60-75% родителей. Разумеется, было бы наивным полагать, что желание многих японских семей дать своим детям высшее образование далеко не всегда осуществимо на практике.

Каковы же мотивы для получения высшего образования у выпускников полных средних школ? Результаты опросов говорят о стремлении японской молодежи к продолжению учебы для приобретения знаний, получения диплома и связанных с ним профессиональных и материальных выгод, расширения культурного кругозора и получения возможности приятного времяпрепровождения в студенческие годы.[3; с.58].

Японцы в зрелом возрасте ценят универсальное образование за его неутилитарный характер, позволяющий усвоить специальные знания и ознакомиться с культурным наследием прошлого. Родители нередко рассматривают высшее образование как доминирующий фактор, определяющий место человека в жизни. Такое прагматическое отношение к образованию становится понятным, если учесть, что объективно образование в Японии длительное время приносило большие экономические и социальные выгоды. Однако за последние годы в связи со снижением социально-экономической выгоды образования около 50% японцев считают, что образовательному цензу придаётся слишком большое значение. Это вызвано, прежде всего, тенденцией, направленной на уменьшение дифференциации в заработной плате молодых работников с различным уровнем образовательной подготовки.[50; с.212].

Вместе с тем, снижение экономической выгоды и престижного образования не устраняет практической привлекательности диплома, открывающего возможности для получения желаемой профессии. Наибольшим престижем в Японии пользуются инженерно-технические профессии. А для этого окончание вуза все более необходимо.

Значимость высшего образования и в том, что оно повышает вероятность попадания в крупную компанию с пожизненным наймом и другими преимуществами.

Принято считать, что система пожизненного найма в большинстве японских компаний является одной из причин стремительного прогресса страны. Такая традиция, как представляется, весьма активно подкрепляется кадровым составом фирмы, материальными благами. Нередко сами фирмы обеспечивают выпускников, вузов льготным жильем, бесплатным медицинским обслуживанием, предоставляют скидки на покупку товаров. Покинув фирму, такой специалист сразу теряет все, а потому начинает с первых шагов трудиться на совесть. Однако в последнее десятилетие эта традиция нарушается все чаще. Так, в 1986 году 75% молодых мужчин, принятых на работу в крупные фирмы, отвечая на вопросы, сочли семью важнее службы, а девушки, почти все, отдали предпочтение не фирме, а собственной семье. Как видим, налицо возрастание роли различных субъективных интересов и потребностей личности и затухание традиционного самурайского коллективизма.

По отзывам многих японоведов, новые взгляды, в том числе и выпускников японских вузов, говорят о трещине в обычаях пожизненного найма в Японии. Молодежь девяностых годов все реже трудится с полной самоотдачей, начинает работать так, чтобы начальники не имели формального повода придраться. Молодые японские специалисты с вузовским дипломом с легкостью оставляют насиженное место работы в фирме и с головой уходят в стремительный поток жизни или в собственный бизнес. Они считают обычай пожизненного найма анахронизмом, недопустимым в канун XXI века. В 1988 году, к примеру, 2,65 миллиона молодых японских специалистов сменили место постоянной работы. Сразу же появились тысячи других фирм занимающихся поиском новой работы для своих клиентов. В двенадцатимиллионном Токио зарегистрировано более восьмидесяти тысяч фирм. Большинство из них — мелкие, порой состоящие из одного человека. Молодые специалисты все чаще стали на собственный страх и риск открывать свое дело, а это значит, занялись свободным предпринимательством.[43; с.93].

Пожизненный найм применительно к выпускникам вузов теряет свою ценность и в глазах руководителей крупных фирм. В условиях научно-технического прогресса свежие знания недавних студентов, получивших к тому же и некоторый практический опыт, значат намного больше, чем безграничная преданность старых кадров. Поэтому меняется отношение к «летунам». Все чаще фирмы проявляют интерес к тем, кто владеет электроникой, информатикой, генной инженерией. До настоящего времени некоторые важные черты высшей школы Японии отвечают специфике социально-экономического развития страны. С системой пожизненного найма, к примеру, согласовывается такая особенность результатов работы университетов, как неполный профессионализм выпускников вузов, незавершенность их подготовки в университете, предполагающая «доводку» специалистов по месту работы.[3; с.59].

С началом девяностых годов в высшем образовании страны произошли заметные изменения. Они вызваны значительным прогрессом в научных исследованиях, интернационализацией и информатизацией общества, пиком роста числа восемнадцатилетних юношей и девушек в 1992 году, возрастанием требований общества к пожизненному обучению. Министерство образования, науки и культуры с учетом этих факторов и в соответствии с рекомендациями совета университетов решило провести ряд мероприятий для усовершенствования системы высшего образования.[1; с.42].

В общем плане к контурам такой политики следует отнести: университетскую реформу, совершенствование системы присвоения ученых степеней и работы аспирантуры, улучшение работы всех учебных заведений системы высшего образования, пересмотр процедуры от бора студентов и развитие программ помощи студентам. В 1991 году Министерство образования, науки и культуры увеличило до 452 млн. йен суммы займов на программу помощи студентам.

В феврале 1991 года университетский Совет представил пять докладов в Министерство образования, науки и культуры с предложениями по дальнейшему улучшению университетского образования. В них предлагается усовершенствование деятельности всех типов высших учебных заведений. Университет рассматривается как базовый компонент системы высшего образования в Японии, который должен быть более интегрирован и упрощен. Во-вторых, речь идет о необходимости повышения самостоятельности в деятельности высшей школы. Изучив эти предложения, в июне 1991 года министерство приступило к реорганизации и преобразованию одних факультетов и отделении университетов и колледжей в другие, относящиеся к новым областям знаний (электроника, биологические науки, информационная технология).

Приняты серьезные меры по трудоустройству выпускников вузов. В этих целях сокращено время на прохождение курса для получения докторской степени: улучшены условия по научному руководству студентами со стороны других университетов и научных учреждений, адаптированы уникальные инновационные методы подготовки специалистов с ученой степенью магистра. Для совершенствования системы научной подготовки создана независимая аспирантура с различными научными направлениями, связанными с выполнением исследовательских функций различных межуниверситетских научно-исследовательских институтов. На основе доклада Совета университетов от февраля 1991 года министерством решено создать ряд независимых аспирантур по наиболее важным управлениям науки и технологиям, где будут осуществляться исследования в данных областях. Принято решение присваивать степень бакалавра выпускникам младших и, технических колледжей. В профессиональном распределении аспирантов за последнее десятилетие заметно повышение доли специалистов по техническим наукам. Усиливается обеспечение независимости программ подготовки магистров и докторов наук от учебных курсов университетов. Магистерский курс предполагает подготовку преподавательского состава вузов, а также высококвалифицированных кадров для различных сфер экономики посредством переобучения уже работающих лиц. Наибольшее количество выпускников готовят частные университеты страны, затем младшие колледжи. На последнем месте по этому показателю находятся технические колледжи. Число обучающихся женщин, за исключением университетов страны, невелик. Эта разница особенно заметна в технических колледжах среди проходивших магистерский курс и докторантуру. Для всех категорий выпускников характерно стремление к дальнейшей учебе. По всем позициям имеются безработные.[3; с.59-60].

У нынешних японских студентов в меньшей мере наблюдается политический радикализм. Они в большей своей массе ориентированы на благополучие, богатство, роскошь, что проявляется в предпочтительных одеждах, марках автомобилей, питании, видах спорта.[19; с.133].

Важное место в образе жизни современных студентов занимают кружки «coterietype communications», в которых дистанция общения между обучающими и обучаемыми сокращается. В процессе коммуникации используются возможности обучения для того, чтобы сделать из всех желающих настоящих профессионалов.

Итак, как видим, реформы системы высшего образования в Японии направлены в последнее время на удовлетворение совокупности интересов государства и личности. В структуре высших школ намечена тенденция к сохранению частных университетов и расширению колледжей. Продолжается процесс предоставления автономии вузам, дальнейшей децентрализации управления ими со стороны государства, укрепления их академической и финансовой самостоятельности. В вузах все больше возрастает приоритет личности, расширяются права профессорско-преподавательского состава, что выражается в свободе выбора содержания и методов обучения. В высшей школе последовательно осуществляется принцип выборности, как в административной, так и учебно-исследовательской области. Укрепляются права и свободы студентов. Они шире представлены в выборных органах, получают реальную возможность оказывать влияние на содержание учебного процесса, выбора индивидуальных планов обучения, дисциплин и самих преподавателей. Наблюдается стремление к интернационализации высшего образования, его адаптации с помощью механизмов демократизации к потребностям современного информационного общества, обеспечению эквивалентности японских дипломов аналогичным документам об образовании в странах Европы и США.[3; с.60-61].

Заключение

Как видно из приведенной информации, образованию и воспитанию молодежи в Японии уделяется повышенное внимание. Развитие и состояние дел в этой области находится под постоянным контролем государственных органов различного уровня. На мой взгляд, достойным внимания служит финансирование школ разных ступеней. Однако наиболее примечательным является система воспитания молодежи как будущего патриота своей страны, своего предприятия, хорошего семьянина. Приятно видеть и то, что государственные органы не «вяжут» руки преподавателю в вопросах организации учебно-воспитательного процесса, много времени выделяется и на изучение предметов по выбору, что способствует творческому развитию личности.

Положительным фактором развития образования в Японии служит и престижность образования. Как видно из изложенного материала в Японии имеется хорошо развитая сеть платных (довольно дорогих) учебных заведений. Однако, несмотря на значительные финансовые расходы, многие молодые люди поступают в высшие учебные заведения именно этим путем.

На последнем этапе развития было проведено множество различных реформ и изменений. Причиной этого является быстрое развитие экономики и изменения в социально — политической жизни страны. В течении этих реформ сама структура системы образования почти не претерпела изменений, но сильно изменились учебные программы, преследуя цель соответствовать очередному этапу НТП. Большую роль сыграли изменения в этой области в 80-е годы, т. к. было обращено внимание на развитие дошкольного воспитания, которое раньше развивалось только на частном уровне. В дошкольных учреждениях дети развиваются физически, получают опыт общения со сверстниками, потом им легче будет учиться в начальной школе, т. к. здесь они получают некоторые знания. Было обращено внимание также на развитие дошкольного воспитания в сельской местности.

Начиная с 1980г. компьютеры широко вошли в бытовую жизнь граждан Японии, а со средины 80-х годов началась компьютеризация японской школы — ещё один шаг вперёд, хотя конечно, машина не сможет заменить учителя как воспитателя. Внедрение высоких технологий в систему образования даёт возможность учащимся привыкнуть к тому, что вся промышленность в стране роботизирована.

Негативные явления в образовании (драки, наркотики, преступность и т. д.), о которых говорилось выше, характерны не только для школ Японии, но и для большинства развитых стран, однако на решение этих проблем в Японии уделяется серьезное внимание.

Итак, мы можем сделать вывод, что современное образование в Японии находится на высоком уровне. Именно поэтому эта страна имеет развитую экономику и занимает второе место, уступая лишь США, по росту темпов производства. Хотя совершенных систем не бывает, но в Японии система образования одна из лучших, несмотря на то, что мало внимания уделяется общеобразовательным. Но это скорее недостаток учебных программ, чем самой системы образования.

Несмотря на многие национальные черты в организации образования, вызванные этим негативные явления, система образования в Японии является одной из самых передовых в мире и способна обеспечить высококвалифицированными специалистами свою страну.

Список используемой литературы:

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/inklyuzivnoe-obrazovanie-v-yaponii/

1. Алферов Ю. С. Нормированные нагрузки учителей в развитых странах // Педагогика. — 2000. — №4.

2. Алферов Ю. С. Местные органы управления образованием за рубежом: проблемы модернизации и реформирования // Педагогика. — 1999. — №6.

3. Андреев В. И. Система образования в Японии. — Мн.: Национальный ин-т образования, 1995.

4. Андрэеў У.І. Адукацыя ў Японіі, або ў чым сакрэт «Эканамічнага цуда» // Адукацыя і выхаванне. — 1994.- №8.

5. Андрэеў У.І. Прыватныя адукацыйныя ўстановы ў Японіі // Адукацыя і выхаванне. — 1995.- №4.

6. Андрэеў У.І. У Японскай школе // Пачатковая школа. — 1994. — №7-8.

7. Бантин В. Какая школа — такое и будущее: образование в Японии // Знамя Юности. — 1999. — №3.

8. Бок М. Проблемы и трудности японской школы // Народное образование. — 1984. — №4

9. Бондаренко А. Урок в японской школе // Начальная школа. — 2001. — №2.

10. Боярчук Ю. Компьютер в школах Японии // Народное образование. — 1986. — №2.

11. Боярчук Ю. В. Воспитательная работа в Японской школе // Педагогика — 1992. — №3-4.

12. Боярчук Ю. В. Высокообразованное общество: опыт Японии // Мир образования — 1997. — №3.

13. Боярчук Ю. В. Каникулы Масанори, или как учат в Японии // Начальная школа — 1993. — №5-6.

14. Боярчук Ю. В. Состояние и проблемы школьного образования в Японии // Начальная школа — 1991. — №10.

15. Боярчук Ю. В. Сравнительная педагогика // Педагогика. — 1996. — №8.

16. Боярчук Ю. В. Японская школа: принцип связи с жизнью // Воспитание школьников. — 1997. — №5.

17. Боярчук Ю. В. Японская школа: проблемы и перспективы // Педагогика. — 1996. — №3.

18. Галаган А. И. Сравнительная характеристика систем управления высшим образованием в России и некоторых зарубежных странах // Социально-гуманитарные знания. — 1999. — №6.

19. Глуэман А. Б. Тенденции развития университетского педагогического образования за рубежом // Адукацыя і выхаванне. — 1999. -№10.

20. Джуринский А. Н. Воспитание: старое и новое (Заметки из Японии) // Педагогический факультет. — 1996. — №2.

21. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие — М., 1999.

22. Джуринский А. Н. Чему и как учат в Японии // Народное образование. — 2001. — №5.

23. Джуринский А. Н. Японские козыри // Педагогический факультет. — 1996. — №1.

24. Еркович С. Образование в Японии от перввого сёгуната до наших дней // Народное образование. — 1992. — №9-10.

25. Ерош Н. Т. Буржуазная школа и политика. — Мн.: Народная асвета, 1988.

26. Загуменов Ю. Л. Эффективность и совершенство работы школы за рубежом. — Мн.: НИО, 1999.

27. Зарубежный опыт реформ в образовании. Европа, США, Китай, Япония // Высшее образование сегодня. — 2001. — №2.

28. История стран Азии и Африки в новейшее время. — Изд-во МГУ, 1987.

29. История Японии. — М.: Мысль, 1987.

30. Капранова В. А. Частные школы. — Мн.: Нац. ин-т образования, 1995.

31. Латыш Н. И. Образование на рубеже веков — Мн. — 1995.

32. Латыш Н. И. Основные противоречия, тенденции и концепции развития образования в современном мире // Образование на рубеже веков. — М., 2000.

33. Латыш Н. И. Реформы школьного образования в современном мире: США, Англия, Япония // На пути к реформе школы: структура и содержание образования. — Мн., 1997.

34. Макаров А. А. Реформа системы образования // Япония: Ежегодник, 1986.

35. Малькова З. А. Школа и педагогика за рубежом. — М.: Просвещение, 1983.

36. Масловский О. Г., Масловская Т. В. Проблемы высшего образования за рубежом // Кіраванне ў адукацыі. — 1999. — №3.

37. Микаберидзе Г. В. США — Япония: чья школа лучше? // Педагогика. — 1995. — №1.

38. Никандоров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики. — М.: Высш. шк., 1978.

39. Овчинников В. Японский ребёнок дома и в школе // Воспитание школьников. — 1989. — №3.

40. Очерки истории школы и педагогики за рубежом / Под ред. Салимовой К. И., Бим-Бада Б. М. — М.: Педагогика, 1982.

41. Преображенский К. Г. Как стать японцем. — М.: Молодая гвардия, 1989.

42. Просвещение и подготовка национальных кадров в странах Востока. — М.: Наука, 1971.

43. Родионов М. Л. Подготовка учителей в Японии // Советская педагогика. — 1983. — №8.

44. Родионов М. Л. Японская школа на перепутье // Советская педагогика. — 1981. — №12.

45. Руднева Е. И., Семилетов С. С. Профессиональная ориентация в общеобразовательной школе Японии // Советская педагогика. — 1985. — №4.

46. Селимова К. Такие разные — такие похожие (в японской школе) // Народное образование, — 1989. — №12.

47. Сравнительная педагогика: Школьное образование за рубежом. Сборник научных статей / Под ред. Андреева В. И. — Мн.: Нац. ин-т образования, 1999.

48. Страны мира. Краткий справочник. — М.: Политиздат, 1989.

49. Судзуки С. Реформа образования в Японии // Педагогика. — 1992. — № 3-4.

50. Тихоцкая И. Образование. Образец для подражания // Азия и Африка сегодня. — 1999. — №8.

51. Укке Ю. В. Тест Фукуямы на определение осознанности выбора профессии японскими школьниками // Педагогика. — 1992. — №5-6.

52. Япония. Энциклопедический словарь. — М.: Республика, 1992.

53. // Масару Ибука. После трех уже поздно.

54. ₁₁ -01/pavl.htm. // Павлова Т. Л. Проблемы подготовки и переподготовки учителя Японской школы: традиции и современность // Сибирский учитель. — 2001. — №1 (11).

55. // Воскресенская Н. Быть с веком и наукой наравне. Служат ли образовательные стандарты обновлению образования?