Также включает в себя непосредственное восприятие

Дошкольное детство ‒ это период, когда происходит общее детское развитие и закладывается фундамент для этого развития. Определенное направление развития получают все стороны психики ребенка, но более интенсивное речевое и познавательное развитие.

Ребенок в дошкольном возрасте уже обладает звуковой стороной речи, имеет достаточно расширенный словарный запас, умеет строить грамматически правильные предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В некоторых случаях, он может быть искажен, а потом у детей отмечаются разные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития [1].

На современном этапе доказана огромная роль дошкольного детства в накоплении знаний, формировании словарного запаса. Словарный запас детей формируется за счет познания окружающей действительности, предметного мира, что доказано в психологии.

Особенностью словарной работы является то, что она неразрывно связана с обогащением знаний и представлений дошкольников об окружающих предметах и явлениях быта, о повседневной жизни, о природе. Педагог расширяет словарный запас детей, учит понимать и использовать слова, которые обозначают используемые в любых объектах деятельности предметы, действия и движения. Познавая окружающий мир, ребенок, усваивает словесные обозначения предметов и явлений действительности, их свойств, связей и отношений – все это является необходимым звеном для словарной работы в развитии речи детей и обучения их родному языку [37].

Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты, как К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, В. В. Виноградов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин, Д. Б. Эльконин.

Словарь – один из компонент речевого формирования дошкольника. Осваивание словаря считается необходимым условием интеллектуального развития, потому что содержание исторического опыта, присвоенный ребенком в онтогенезе, обобщено и отображено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. В то же время, развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Беднота словаря мешает нормальному общению, а значит, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком достаточно развитой речи и высокого уровня интеллектуального развития. Своевременное развитие словаря – один из важнейших факторов в подготовке дошкольника к школьному обучению [32].

3 стр., 1451 слов

Формирования словаря детей дошкольного возраста

... развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи. Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории. Актуальность проблемы формирования словаря в процессе ... формирование представлений о труде взрослых повышает у детей интерес к трудовой деятельности, вызывает желание быть похожими на тружеников, подражать ...

Обогащение словаря влияет на всестороннее развитие дошкольника. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста, их понимание эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения.

Особенностью словаря работы в дошкольных учреждениях считается то, что он связан со всей воспитательной – образовательной работой дошкольников. Необходимым условием формирования словаря дошкольника считается выбор эффективных, целесообразных методов и приемов, а также осуществление работы педагогов. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Таким образом, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей являются стержнем полноценного формирования личности ребенка– дошкольника [14].

Но у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) наблюдаются значительные трудности в овладении словарем, в том числе в условиях специального обучения. Поэтому им нужна дополнительная стимуляция словаря. Данный факт свидетельствует об актуальности исследования.

Изучением особенностей лексики детей с общим недоразвитием речи. Созданием методик коррекционной работы занимались такие отечественные ученые как О. Е. Громова, Л. П. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, В. И. Селиверстов, Т. А. Ткаченко, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева и др. [7].

На сегодняшний день, методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей, а именно словарного запаса. Но, несмотря на большую актуальность и значимость вопросов развития словаря, на практике они оказываются недостаточно разработанными, некоторые вопросы требуют дальнейшего исследования [19].

Таким образом, делается понятно, что вопрос исследования особенностей логопедической работы по обогащению словарного запаса у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи получило актуальность.

Актуальность исследования. С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие запросы не только к нам взрослым, но и к детям. Стабильно увеличивается количество знаний, передаваемых им. И конечно, педагоги хотят, чтобы усвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным. Одной из проблем развития речи детей дошкольного возраста является развитие монологической речи. Ее невозможно развить без систематической словарной работы. Словарная работа в детском саду – это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или сложных для них слов.

Основой развития речи считается познание ребенком окружающей действительности. Каждый вновь обретенный им предмет или явление должно быть скреплено соответствующим словом.

Окружающая реальность ребенка – предметы обихода, люди, животные, картины, игрушки, природа – предоставляет богатый материал, который должен быть использован для расширения восприятия детей и обогащения речи.

В этом контексте важно выявить особенности развития лексики у детей дошкольного возраста; разработка и экспериментальная апробация комплексной системы разнообразных форм и методов обогащения словаря детей 5–6 лет [25].

10 стр., 4917 слов

Развитие словаря детей дошкольного возраста

... можно считать тему курсовой работы "Дидактические игры и лексические упражнения как средство развития словаря детей" актуальной. Цель работы: Проанализировать дидактические игры и лексические упражнения как средство развития словаря детей. Задачи: Изучить особенности развития словаря детей дошкольного возраста. Проанализировать задачи и ...

Объектом исследования данной работы является процесс формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предметом исследования дипломной работы является дидактическая игра как средство формирования словаря у старших дошкольников с ОНР.

Цель курсовой работы – изучить влияние дидактической игры на формирование словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. С учетом поставленной цели в данной работе необходимо решить следующие задачи.

Задачи данного исследования.

1. Рассмотреть особенности формирования словаря у старших

дошкольников в норме и при ОНР.

2. Подобрать методику обследования словаря у старших дошкольников с ОНР.

3. Провести констатирующий эксперимент.

4. Разработать план коррекционной работы для формирования словаря у старших дошкольников с ОНР.

5. Провести анализ полученных результатов

Методологическую основу исследования составили:

Теорию развития детской речи: О. С. Ушакова, Е. М. Струнина, Н. В. Гавриш.

Психолого-педагогические исследования особенностей речи: А. Н. Гвоздев, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин.

Методы исследования: изучение и анализ литературы, диагностика экспериментальной группы, констатирующий эксперимент, подбор дидактических игр и упражнений.

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ У

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В НОРМЕ И ПРИ ОБЩЕМ

НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ

1.1. Особенности развития словаря детей в онтогенезе

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии и психолингвистики. В развитии словаря детей дошкольного возраста есть две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.

К старшему дошкольному возрасту количественный словарь ребенка может достигать 3500–4000 слов. Это связано с тем, что развивается личность ребенка в целом, растет и развивается сознание. Старший дошкольник начинает мыслить на основе общих представлений, его внимание становится более целенаправленным, устойчивым. Расширяется круг интересов, совершенствуется деятельность. На этой основе и происходит дальнейшее расширение и углубление круга представлений, и рост словаря [19].

Дети 5–6 лет владеют бытовым словарем на уровне разговорного языка взрослых, он использует слова не только обобщающие, но и с абстрактным смыслом – горе, радость, смелость. У них большой интерес к слову, к его значению. Наблюдается и словотворчество – в тех случаях, когда в словаре ребенка не находится нужного слова.

В старшем дошкольном возрасте необходимо:

  • расширять словарный запас слов: за счет названий предметов, свойств, действий;
  • активизировать словарь: учить использовать наиболее подходящие по смыслу слова при обозначении признаков и качества предметов;
  • формировать умение находить слова с противоположным значением (сильный – слабый, стоять – бежать), со сходным значением (прыгать – скакать);
  • использовать слова, обозначающие материалы (дерево, металл, стекло, пластмасса.);
  • научиться толковать образные выражения в загадках, объяснять смысл поговорок;
  • увеличение работы над смысловой стороной слова, овладение детьми выразительными средствами языка [10].

В старшем дошкольном возрасте продолжаются занятия по обогащению словарного запаса детей. Наглядные способы (экскурсии, наблюдения, обследование предметов, просмотр изображений и т. д.) занимают лидирующее место, но усложнение заключается в расширении круга предметов и материалов, их признаков. Знакомство со словом идет в определенном контексте в словосочетании или предложении. Особое внимание уделяется обогащению детской речи прилагательными и глаголами, выражающими качества и действия наблюдаемых объектов.

18 стр., 8773 слов

Пальчиковые игры как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста

... занятий по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с использованием пальчиковых игр (на примере пальчикового театра). Объект исследования - процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования - пальчиковые игры как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования - процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста будет ...

Одновременно с углублением знаний происходит развитие более точно характеризующих разнообразные признаки предметов и действий.

Также речь детей обогащается прилагательными, которые обозначают большее количество признаков с более тонкими их различиями (оттенки цветов, состояние предметов, различия в размерах, форме и др.).

В словарь также вводятся наречия, описывающие качество действия (облака плывут медленно) [7].

Только в дошкольном возрасте начинают самостоятельные занятия по сравнению с предметов. Они проводятся для формирования способности наиболее точно подбирать нужные слова для описания объектов.

Есть определенные требования, такого рода непосредственно образовательной деятельности:

1) объекты для сравнения подбираются с достаточным количеством сопоставимых признаков (цвет, форма, размер, детали, материал, назначение и др.);

2) сравнение должно быть плановым, последовательным – от сравнения предметов в целом к вычислению и сравнению деталей и затем к обобщению;

3) основными приемами обучения должны быть вопросы и инструкции, которые помогут детям последовательно сравнить и увидеть те особенности, которые они сами не видят, точно формулировать ответ и подобрать нужное слово;

4) дети должны проявлять максимум речевой активности.

Таким образом, на основе рассматривания, обследования, сравнения и обобщения предметов у детей старшего дошкольного возраста постепенно формируется понятийный характер слов [31].

Объяснить смысл, слов старшим дошкольникам уже можно опираясь не только на наглядность, но и через уже усвоенные слова.

Смысловая сторона речи развивается в процессе работы над антонимами. Сначала используются приемы работы с изолированными словами, затем – с такими же словами в предложениях и связных высказываниях:

  • подбор антонима к заданному слову;
  • поиск антонимов в рассказах, пословицах, поговорках;
  • договаривание предложения с антонимами;
  • составление предложений и связных высказываний с заданной парой антонимов [39].

Большие возможности открываются в старшем дошкольном возрасте для работы над синонимами. Знаток русских слов В. Л. Успенский советовал родителям и педагогам с «раннего возраста развивать способность ребенка использовать синонимы. Научите его играть в похожие слова. Вы называете слово «бегать», а он пусть подбирает вам три – пять синонимов (носиться, мчаться, бежать, улепетывать, удирать).

На этом возрастном этапе продолжается работа с многозначными словами.

6 стр., 2641 слов

Роль взрослого в формировании речи ребенка раннего возраста

... образом, в развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателю - в детском саду, родителям и близким - в семье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько ... внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи ребенка в усвоении языка. Очень важным является то, как общаются с ребенком ...

Все аспекты работы над смысловой стороной слова взаимосвязаны и переплетены. Все виды лексической работы проводятся в виде словесных игр, упражнений, выполнения творческих заданий в сочетании с другими речевыми заданиями [17].

В итоге, у детей должен накопиться значительный объем знаний и соответствующий словарь, который должен обеспечивать их свободное общение в широком плане (общение со взрослыми и сверстниками, понимание литературных произведений, теле – и радиопередачи и т. д.).

Этот словарь должен быть характеризуется разнообразием тематики, в нем представлены все части речи, что позволит сделать речь ребенка в конце дошкольного детства содержательной, достаточно точной и выразительной.

1.2. Понятие «общее недоразвитие речи» и формы его проявления

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, сохранном слухе и интеллекте [13].

Своеобразие развития словарного состава, грамматического строя и связной речи при общем еѐ недоразвитии показано в исследованиях Р. Е. Левиной, Н. Н. Трауготт, В. К. Воробьевой, Ф. А. Сохина, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Е. М. Мастюковой и других.

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе разных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции в дошкольном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалией, афазией, ринолалией и, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетика – фонематического развития [3].

Левина Р. Е. считает, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей есть характерные проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является позднее начало речи: первые слова появляются в 3–4, а иногда 5 лет. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимание речи обращенная. Существует недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако, дети довольно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно–волевой сферы. Недостаточный объем внимания, ограниченные его распространения.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [28].

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения умственными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно–логического мышления, без специального обучения с трудно овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

2 стр., 914 слов

Роль речевого общения в развитии речи детей

... поступки ребенка и положительные качества, а не осуждать недостатки ребенка. Развитие речи детей в процессе общения со сверстниками В дошкольном возрасте мир ребенка уже ... речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать слова и простые фразы взрослых, и произносит свои первые активные слова. Этап развития речевого общения – период до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и ...

Наряду с общей соматической ослабленностью, они имеют некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие затруднения выявлены при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально

развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно – временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, заторможенность в одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и определения их компенсаторного фона.

Большой интерес представляют работы Р. Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается на фоне причинно–следственной зависимости. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности от не вербального общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико – фонематического и лексико – грамматического недоразвития [27].

На первом уровне речевого развития у детей полностью отсутствует вербальные средства общение, хотя мимико-жестикуляторная речь относительно сохранна. У детей данной группы звукоподражания и звуковые комплексы, присутствующих в активном словаре, несут номинативное и предикативное значение. Чаще всего эти слова являются многозначными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заменяется названием предметов и наоборот. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации.

Характерной особенностью первого уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слов. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, глаголов прошедшего времени, формы женского и мужского рода, не понимают значение предлогов. Звукопроизношения характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничивается звуками раннего онтогенеза речи, нет звуков, требующих верхнего подъема языка, нет сочетания согласных, искажена ритмико–слоговая структура слов [43].

Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую деятельность детей. Фразовая речь, которая появляется на этом уровне, отличается от нормативной фразы в фонетическом и грамматическом отношении. Запас слов становится более разнообразным, однако, остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Спонтанная речь детей характеризуется наличием разнообразных средств коммуникации, которая включает в себя следующие лексико– грамматические разделы слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Типичный для этого уровня резко выраженный аграмматизм затрудняет понимание речи. Она остается неполной, так как многие грамматические формы недостаточно различаются детьми. На этом уровне развития дети начинают использовать некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешивают по значению или вообще опускают. Союзы и частицы употребляются редко.

11 стр., 5071 слов

Роль речи в психическом развитии ребенка

... условия для гармоничного развития ребенка. 1. Роль речи в психическом развитии ребенка Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постоянно, вместе с развитием ребенка. Речь возникает при ... слов. Но индивидуальные особенности в развитии бывают различны. Главное в этот период заключается не в количественном росте словаря, а в том, что ребенок начинает использовать слова в ...

Звукопроизносительная сторона речи остаются несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение звуков. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических недостатков является сложность усвоения слоговой структуры слов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что свидетельствует о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом [20].

У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается развернутая повседневная речь без лексико–грамматической и фонетической недостаточности, наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформирован ряд грамматических форм и категорий языка. Номинативный и предикативный словарь превалирует над группами слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании, дети не всегда могут подобрать однокоренные слова, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Они часто заменяют нужное слово другим, схожим по значению. Детям с этим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова. Несформировванность грамматической структуры речи проявляется в неправильном использовании предложно–падежных конструкций. Дети часто пропускают предлоги или не использовать их вообще. Практически у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм, именительного и родительного падежа множественного числа некоторых существительных (окна–окна, стулья– стулы).

Часто ошибаются в использовании выражений, включающих количественные числительные (пять стула).

У детей с третьим уровнем речевого развития проявляется несформированность навыков словообразования. На этом фоне возникает неточное знание и употребление многих слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости и последовательности изложения [28].

По мнению многих авторов в настоящее время в теории логопедии прочно утвердилось мнение о том, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одному из трех уровней речевого развития. Однако, по мнению Н. С. Филичевой описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относится дети с нерезко выраженным нарушениями в лексике, фонетике, грамматике. Эти нарушения часто возникают в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. Дети, отнесенные к четвертому уровню, производят, на первый взгляд, довольно благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а только недостаточная дифференциация звуков. Своеобразие нарушения слоговой структуры слова у этих детей является то, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а потому искажение звуконаполняемости. Степень отставания в правильном употреблении сложной структуре слов особенно наглядно выступает в сравнении с нормой [42].

4 стр., 1679 слов

Теоретические основы изучения воображения детей с задержкой психического ...

... к дальнейшему обучению. [8] Сведений о воображении детей с задержкой психического развития недостаточно, обобщающие работы выходят без таких разделов. Проблемой развития воображения у детей с задержкой психического развития занимались такие ученые как: У. В. ...

1.3. Особенности развития словаря у старших

дошкольников с общим недоразвитие речи

В словаре дошкольников с ОНР отсутствуют многие общеупотребительные слова. Это объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. Дети ошибаются при назывании изображений, ориентируясь на внешнее сходство объектов (репа — свекла); их сходстве по назначению (лейка— чайник); на ситуативную связь.. Глаголы и прилагательные представлены в активный словарь дошкольников с общим недоразвитием речи не достаточно. В использование прилагательных и глаголов отмечены замены на основе сближения ситуативной семантики слов. В сознании дошкольников с недоразвитием речи понятия о предмете, действии, признаке еще на выделены в самостоятельные понятия , что демонстрирует о несфомированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов. Дети используют только один синоним. Ответы однообразные, типичные. Вместо синонимов дети выбирают: дополнение или объяснение:

  •  слова–стимула (парк – где качели);
  •  семантически близкие слова (улица — дорога);

 слова — антонимы, иногда повторение начальных слов с частицы

«не» (большой – маленький);

  •  слова, аналогичные звучанию (здание – сдать);

 слова, связанные со словом–стимулом, основанные на

синтагматических связях (улица – широкая).

Для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, специфические замены:

 подбор слова значений, близких к значению слова стимула

(темный — черный);

  •  изменение формы слова–стимула (говорю — говорят);

 подбор слова на основе синтагматических ассоциаций (плохой

  • мальчик) [42].

Наличие специфических ошибок у детей с недоразвитием речи обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации слова, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи.

Для детей с общим недоразвитием речи характерны стереотипы и стереотипные формулировки, индивидуальные неразличимость высказываний (лекарства продаются в магазине).

Примечательным является недостаточная информация, заложенная в предложениях. В игровой ситуации у дошкольников с нарушениями речи и языка лексическая недостаточность проявляется в бедности и недифференцированности словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, замене слов похожих предметов, неправильном использовании или незнании отдельных слов. Эти особенности проявляются с различной степенью выраженности и препятствуют полноценному общению. Логопедическая работа по расширению объема словаря включает в себя уточнение значения слов в пассивном словаре, актуализация их в речи, знакомство с новыми словами [43].

10 стр., 4627 слов

Культура речи педагога

... и понятность, убедительность, чистота речи. Как видно из данного определения, речевая культура не ограничивается только понятием правильности речи и не может быть сведена, по словам В.Г. Костомарова, к перечню ...

Формирование структуры значения слова предполагает, прежде всего уточнение денотативной составляющей, затем формирование лексико– семантической и контекстуальной компонентов значения. В то же время проводится уточнение когнитивного компонента значения слов, их многозначности и контекстуального значения прилагательных и глаголов.

Работа по формированию парадигматических связей предполагает организацию семантических полей по различным признакам. На начальном этапе группировка проводится по конкретным темам. В будущем будет разделение слов внутри семантического поля, выделение ядра и периферии.

Усвоение различных способов словообразования, работа над структурой слова, уточнение его грамматического значения осуществляется параллельно [2].

Логопедическая работа с детьми с разным уровнем речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи. Цели и задачи логопедической работы вытекают из анализа структуры речевых нарушений, а также сохраненных и компенсационных способностей детей. Учебный материал, методические приемы каждого этапа процесса предполагает постепенное усложнение, основанное на том, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

I уровень развития речи

Воспитание активного произвольного внимания к речи, т. е. научиться прислушиваться к обращенной речи, чтобы сохранить память воспринимается на слух материала. Развитие восприятия: слова, словосочетаний, коротких фраз из 2–4 слов; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности. Формирование двусоставного простого предложения за счет усвоения элементарных свообразований, словоизменений. Создание образовательной среды для стимулирования речевой деятельности.

Второй уровень речевого развития

Развитие понимания речи, т. е. уточняются конкретные понятия, которые является предметная соотнесенность слова, вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении. Расширение и обогащение словаря: уточнение значения глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных по тематическим циклам. Формирование обобщений и абстрактных понятий, накопление синонимов, антонимов. Практическое усвоение простых грамматических категорий: упражнения на словоизменения, употребления предлогов и т. д.; использование в речи распространенных предложений.

III уровень развития речи

Расширение словарного запаса за счет создания новых слов разных частей речи и умение активно пользоваться различными способами словообразования; развитие и совершенствование грамматических средств языка: умение строить словосочетания, предложения по законам грамматики, умение пользоваться моделями различных синтаксических конструкций; усвоение слов различной слоговой структуры [23].

Таким образом, особенностями словарного запаса детей с общим недоразвитием речи является полное незнание, неточное понимание и употребление ряда слов, замена видовых понятий родовыми и наоборот, взаимозамещение признаков. В словаре детей мало обобщающих понятий, практически отсутствуют синонимы. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно–ласкательных суффиксов, ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь бедной и стереотипной.

Вывод по главе 1

Таким образом, анализ литературных данных позволяет сделать вывод, что этиология общего недоразвития речи многообразна, в связи с этим, распространенность ОНР среди детей в современном мире широкая. ОНР характеризуется нарушениями формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

При ОНР наблюдаются существенные отклонения количественной и качественной характеристики словарного запаса от нормы. Поэтому представляется очень важным исследования особенностей лексической стороны речи. Результаты исследования позволят внести изменения и дополнения в коррекционную работу. Кроме этого, данные исследования будут определять подбор дидактического и речевого материала. В результате целенаправленной коррекционной работы будет повышаться эффективность коррекции лексического строя речи, а значит и ОНР в целом. Также, данное исследование позволит обогатить лексический запас и улучшить его качество у детей с ОНР.

ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП ОПЫТНО–

ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

2.1. Характеристика экспериментальной группы

Исследование словарного запаса детей проводилось на базе Муниципального бюджетное дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №55» г. Екатеринбурга. В эксперименте участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста, имеющие заключение психолого – медико – педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них общего недоразвития речи с различной структурой речевого нарушения. Средний физиологический возраст участников эксперимента от 5 до 6,5 лет.

Целью экспериментального исследования явилось определение уровня развития словаря у детей 5–6 лет, разработка и апробация комплексной системы разнообразных форм и методов обогащения словаря детей 5–6 лет в процессе проведения дидактических игр.

Задачи:

1. Выявить уровень развития словаря у детей 5–6 лет.

2. Разработать и экспериментально апробировать комплексную систему разнообразных форм и методов обогащения словаря детей 5–6 лет, в процессе проведения дидактических игр.

3. Выявить динамику уровня развития словаря у детей экспериментальной группы, на начало эксперимента и на конец эксперимента.

Для исследования особенностей словарного запаса детей с ОНР старшего дошкольного возраста необходимо было установить первоначальный контакт, познакомиться с имеющейся документацией. Составить на каждого характеристику.

Алина Г. – логопедическое заключение ОНР III степени. Спокойная уравновешенная девочка. Предпочитает играть в настольно – печатные игры. Легко общается со сверстниками. При общении со взрослыми застенчива. Память хорошая, внимание устойчивое. На занятиях занимается с желанием. Усидчивая.

Арсений И. – логопедическое заключение ОНР II степени. Он на год младше своих одногрупников. Общительный, легко находит контакт с ребятами. На занятиях активный, усидчивый. Любит играть в подвижные игры, сам принимает в них активное участие. Любит лепить из пластилина.

Варя Д. – логопедическое заключение ОНР III степени. Общительная, любознательная, эмоциональная девочка. Легко находит контакт со взрослыми, и со сверстниками. Любит организовывать игры, предпочтение отдает малоподвижным играм. На занятиях спокойная, рассудительная. Внимание устойчиво, усидчива во время занятий. Легко справляется с заданием. Память хорошая. Любит рисовать и раскрашивать картинки.

Даша Г. – логопедическое заключение ОНР II степени. Активная рука левая. Звуки есть, но преобладают гласные, тем самым отсутствует воспроизведение речи. Очень артистичная, общительная, эмоциональная девочка. Любит играть и организовывать сверстников в сюжетно ролевые игры. В отношении со сверстниками избирательна. Дома Даша капризная. Любит ручной труд.

Егор Ч. – логопедическое заключение ОНР III степени. Подвижный мальчик. Общению со взрослыми, предпочитает сверстников. В группе занимает лидирующую позицию. Дети любят с ним играть. Любит играть игрушками, которые принес из дома, трепетно к ним относится. За настольные игры садится с не желанием. Бывает, вспыльчив по отношению к другим детям.

Маша Ц. – логопедическое заключение ОНР III степени. Поздний ребенок в семье, очень избалована. Очень активна в игре со сверстниками. На занятиях не усидчива, отвлекается. Внимание рассеянное, память плохая. На индивидуальном занятии может сосредоточиться. Любит рисовать и раскрашивать.

Эмилия Б. – логопедическое заключение ОНР II степени, риноллалия. Нарушен фонематический слух. Она на год младше своих одногрупников. Спокойная, общительная девочка. В играх со сверстниками принимает активное участие. Дети любят с ней играть. На занятиях быстро утомляется, внимание рассеянное. Очень привязана к своим игрушкам.

Никита С. – логопедическое заключение ОНР III степени. Очень активный и мальчик. Легко находит контакт со сверстниками. Любит играть в свои игрушки, которые принес из дома, очень к ним привязан. На занятиях спокойный, внимательный, сосредоточен до конца занятия. Хорошая память. С удовольствием играет в любые подвижные игры.

Рома Т. – логопедическое заключение ОНР III степени. Очень скромный мальчик. В общении со сверстниками и взрослыми робок. Любит играть в настольные игры. На занятиях спокоен, рассудителен. Внимание устойчивое. В выполнении занятий медлителен, долго приступает к его выполнению, но выполняет все правильно.

Элла Ц. – логопедическое заключение ОНР III степени. Очень активная, подвижная девочка. Легко общается со взрослыми и со сверстниками. Очень общительная. На занятиях не усидчива, быстро теряет интерес, но на индивидуальных занятия сосредоточена, выполняет все задания правильно. Дома спокойна, любит помогать по дому. Очень хорошо рисует, в рисунках всегда прослеживается сюжет.

Как видно из характеристики детей экспериментальной группы, у троих детей ОНР II степени, остальные дети с ОНР III степени. Двое детей младше на год.

У многих детей наблюдался повышенный уровень тревожности, неуверенность в себе. У других, наоборот, преобладала гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном или двигательном беспокойстве.

В характеристиках большинства детей отмечалась быстрая утомляемость, низкая работоспособность, нарушения внимания и памяти, неумение регулировать свою эмоциональную деятельность, слабо развитая общая и мелкая моторика. Проанализировав речевые карты детей данных групп, можно сделать вывод, что почти у всех детей нарушено звукопроизношение, не сформирован словарный запас, грамматический строй, слабо развита связная речь.

Авторы Алексеева М. М., Яшина В. И. выделяют две группы методов: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы:

  • А) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;
  • Б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино– и видеофильмов, просмотр телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения. Два последних метода использовались в данной работе.

Учитывая особенности развития этих детей, в своей работе я буду использовать второй метод исследования. Эта методика адаптирована для дошкольников старшего возраста, было произведено сокращение объѐма и наполняемости заданий, широко применялся наглядный материал и игровые приѐмы.

Она позволяет решить следующие задачи:

  • выявить особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста;
  • отследить индивидуальные особенности словообразования каждого ребѐнка;
  • учесть результаты диагностики для выбора направления дальнейшей коррекционной работы.

При выборе комплекса упражнений использовались следующие принципы:

  • методика должна преподноситься детям в определѐнной системе и последовательности;
  • содержание и объѐм методики должны соответствовать возрасту и умственному развитию детей;
  • при диагностике должны применяться наглядность и игровые приѐмы.

При проведении исследования использовались:

  • метод опроса, преимущественно в форме беседы (это вопросно– ответный метод исследования).

    Данный метод применялся с целью изучения состояния навыка словоизменения испытуемых, они должны были дать определенный ответ на задаваемый вопрос по каждому заданию;

  • объяснение (истолкование отдельных понятий, явлений, правил, содержания наглядных пособий и правил их применения, а также слов и терминов).

Этот метод использовался для разъяснения заданий в ходе экспериментальной работы;

  • наглядный метод (суть этого метода заключалась в том, что детям предлагалось рассмотреть опорные картинки на соответствующее задание);
  • игровой метод (задания проводились в игровой форме для вызывания интереса у испытуемых, например, при подборе синонимов и антонимов – «Скажи по–другому», «Скажи наоборот»).

В соответствии с целью данного исследования запланированы и проведены 3 этапа эксперимента:

I ЭТАП – констатирующий. Выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста (5–6 лет): определение уровня сформированности словарного запаса, уровня развития связной речи, изучение грамматического строя речи.

II ЭТАП – формирующий. Составление коррекционной работы (отбор содержания дидактических игр и построение системы использования дидактических игр по решению заданной проблемы) и реализация собственно коррекционной работы (экспериментальная группа детей).

III ЭТАП – контрольный. Выявление степени эффективности проведенной коррекционной работы.

2.2. Проведение обследования словаря у детей экспериментальной

группы с ОНР

В своей выпускной дипломной работе по обследованию словаря мною была использована методика обследования речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Н. В. Нищева. Эту методику применила, так как именно она используется в нашем учреждении. В эксперименте был исследован пассивный словарь и активный словарь. Диагностика обследования развития словаря старших дошкольников с ОНР представлена в Приложении 1.

Анализ результатов проведенного исследования в Таблице 1.

Таблица 1

Результат проведенного исследования

Пассивный словарь Активный словарь

существительные

существительное

Грамматический

Грамматический

прилагательное

прилагательное

Связная речь

Связная речь

(понимание)

Имя

глагол

глагол

Имена

ребенка

строй

строй

Имя

Имя

Имя

Имя

Имя

ые

1 Алина Г. 3 3 3 2 3 3 2 2 2 2

2 Арсений 3 2 2 2 2 1 2 1 1 1

И. 3 Варя Д. 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2

4 Даша Г. 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1

5 Егор Ч. 3 3 2 3 2 2 2 1 2 1

6 Маша Ц. 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1

7 Эмилия 2 2 2 2 2 1 2 1 1 1

Б. 8 Никита 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2

С. 9 Рома Т. 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2

10 Элла Ц. 3 3 3 2 3 2 2 2 2 2

Уровень развития словаря представлен в таблице 2 и рисунок 1.

Таблица 2

Уровень развития словаря

Ф.И. Пассивный словарь Активный словарь № Результат Уровень Результат Уровень 1 Алина Г. 3 высокий 2 средний 2 Арсений И. 2 средний 1 низкий 3 Варя Д. 3 Высокий 2 средний 4 Даша Г. 2 Средний 1 низкий 5 Егор Ч. 3 высокий 2 средний 6 Маша Ц. 2 средний 1 низкий 7 Эмилия Б. 2 средний 1 низкий 8 Никита С. 3 Высокий 2 средний 9 Рома Т. 2 Высокий 2 средний

Продолжение таблицы 2 10 Элла Ц. 3 высокий 2 средний

50

высокий

средний

20 ниский

0

пасивный активный

Рис. 1. Уровень развития словаря

Анализ таблицы и диаграммы, позволяет отметить, что в обследуемой группе при обследовании словаря, пассивный словарь преобладает над активным словарем. В обследование пассивного словаря уровень развития показал 50 % высокого и 50 % среднего, низкого уровня нет. А при обследовании активного словаря высокого уровня развития нет, но преобладает средний уровень 60% надо низким 40% уровнем развития.

Следует отметить, что в процессе проведения данной методики мы столкнулись с некоторыми особенностями словаря детей с общим недоразвитием речи: дети пытались замещать слова, в частности, прилагательные. Наблюдались частые паузы, размышления, просьбы о помощи. Отмечалась бедность в выражениях качественных признаков, однообразие синтаксических конструкций, бедность и неточность высказываний. Иногда при активном побуждении педагога наблюдалось полное отсутствие смыслового высказывания. Дети были заинтересованы в заданиях, в некоторых случаях аргументировали свои суждения, исправляли ошибки с помощью педагога. У некоторых детей (Варя Д., Алина Г.) наблюдались незначительные ошибки. Например: Варя Д. не смогла назвать части мебели, не ответила на вопросы «Кто как передвигается?», «Кто как кричит?». Миля Б. не смогла назвать фрукты, обобщающие понятия.

Дети, показавшие низкий уровень развития активного выполняли задания лишь с активной помощью педагога. В их высказываниях отсутствовала полнота и развѐрнутость, сокращались признаки описания. Излагаемая информация была хаотична, языковые средства использовались неправильно. Дети были не в состоянии описать предмет самостоятельно. Например: Маша Ц. из серии «Мебель», затруднялась в назывании обобщающих слов, частей тела. Не смогла ответить на вопросы: «Что делаешь в течение дня?» Арсений И. путается в названиях цвета. Знает очень мало обобщающих понятий. Никита С. затруднялся в назывании картинок из серии «Птицы». Элла Ц. затруднялась в назывании картинок из серии «Овощи», «Фрукты». Знает мало обобщающих понятий. Не назвала существительные обозначающие части мебели. Затруднялась в назывании профессий.

Таким образом, полученные данные подтверждают на данном этапе наше предположение и сведения из литературных источников о том, что у детей с общим недоразвитием речи есть отставание от нормы по развитию словарного запаса и что эти дети нуждаются в организации специализированной коррекционной работы по этому направлению. В результате проведения диагностической методики мы заключаем, что для полноценного развития и преодоления трудностей в формировании речи дошкольников необходимо проводить словарную работу по обогащению, уточнению, переводу лексического запаса из пассивного словаря в активную речь, дети нуждаются в организации специализированной помощи по развитию и активизации словаря.

2.3. Определение направление работы по обогащению словаря у

старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Логопедическая работа по развитию лексики тесно связана с формированием представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности ребенка. Планомерное расширение словаря идет за счет незнакомых и сложных слов вместе с ознакомлением с окружающим миром [40].

Принципы: 1. Работа над развитием словаря должна проводиться на активной познавательной деятельности. 2. Тесная связь развития словаря с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения. 3. Все задания проводятся в определенной последовательности. Основными задачами словарной работы являются:

  • обогащение словаря – накопление слов необходимых для речевого общения с окружающими. Идет за счет существительных, прилагательных, глаголов, наречий. — уточнение – помощь в усвоении слов и их запоминании. — активизация словаря – использование слов, понимание которых не вызывает затруднения. — устранение не литературных слов. Среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях, можно выделить следующие [15]: 1) Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводится различные упражнения на закрепления его правильного произношения и употребления. 2) Объяснение происхождения данного слова (хлеб-хлебница-посуда, в которой хранят хлеб, кофейник-посуда, в которой варят кофе, чайник – посуда, в которой кипятят чай, и т.д.).

    3) Употребление расширенного значения уже известного словосочетания (громадный дом — очень большой дом, тот, который выше всех других домов.).

    4) Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов. 5) Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам;

  • наречий к названиям различных действий;
  • эпитетов к предмету;
  • однокоренных слов. 6) Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели. 7) Сопоставление предложений по опорным словам. Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются, взаимодействуют. Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.

Развитие лексики проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, поскольку введение в речь обобщающих слов значительно ее обогащает [19].

Работа над уточнением значения слова тесно связана с формированием представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Классификация предметов может проводиться как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, назвать их одним словом).

Рекомендуется использовать записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. В логопедической работе по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь. При формировании учитывается последовательность появления существительных и прилагательных, фонетические особенности образования прилагательных.

Логопедическая работа по обогащению словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов. Важное место отводится усвоению значения слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к пониманию грамматического значения в словосочетании, предложении.

Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа[45].

На первом этапе детям читают художественную литературу. При этом необходимо, чтобы чтение, рассказывание сопровождалось показом художественных красочных иллюстраций и игрушек, показом инсценировок. Занятия по лепке, рисованию, занятости детей тоже с логопедом для обогащения словаря и представлений. Например, тему «основных цветов» удобно проводить на уроке живописи или лепке. Воспитатель показывает и называет цветные карандаши. Дети рисуют свои флаги, шары и т. д. Педагог спрашивает каждого ребенка, каким карандашом надо рисовать красный шар, синий шар, и т. д. Если ребенок до сих пор не может говорить, то показывает карандаш. Даже режимные моменты – прогулка, еда и т. д. – используется логопедом для обогащения детского словаря и воображения. Так вот, помогая снять с ребенка рубашку, логопед или педагог произносит слова: рубашку, снять, т. е. дает устные инструкции. На первом этапе, когда логопед или воспитатель говорит больше сам, образец речи взрослых становится особенно важным. Речь окружающих взрослых должна соответствовать грамматическим нормам родного языка, должна быть спокойной, доброжелательной, ясной, выразительной и понятной. Важно, чтобы взрослый в своей речи к ребенку, дал повторения тех слов, которые необходимо запомнить [18].

Основная задача второго этапа – стимулировать стремление ребенка должны уточнить понимание предметов, действий, явлений, с которыми они познакомились на первом этапе. Дети учатся называть неоднократно услышанные слова знакомые предметы и явления. В это время в речи детей много употребляемых слов. И ими ребенок может пока пользоваться. Теперь логопед на всех занятиях более настойчиво добивается речевых ответов от детей. Ответы жестами не поощряют [12].

На III этапе ребенок начинает включать в свой словарь даже относительно сложные слова, которые специально не заучивались на занятиях. В этот период в речи детей с ОНР проявляются многочисленные искажения. Для их устранения и профилактики логопед знакомит детей со слоговой структурой слов. Даются термины: «слово», «часть слова» (позднее «слог»).

Слоговой анализ в сочетания со звуковым. Дети должны получать на данном этапе основную информацию о пользе и вреде для животных, образе их жизни. Этот период начинает систематическое знакомство с растительным миром. Дети знакомятся только с теми растениями, которые они могут непосредственно наблюдать. Тематика расширяется и за счет темы «Труд людей». Эта тема также включает в себя непосредственное восприятие детей. Так они знакомятся с работой логопеда, воспитателя, помощник воспитателя, медсестра, повар. В своих ролевых играх дети будут имитировать работу этих людей. Дети часто играют в «детский сад». Среди них есть и «воспитательница», и «логопед», и «медицинская сестра». Такие игры следует поощрять к тому, чтобы предоставить необходимое снаряжение, атрибуты, игровой путеводитель, предложить новые варианты [22].

На четвертом этапе продолжается работа по уточнению произношения слов, обогащению словарного запаса и представлений за счет повторения и углубления знакомых тем путем включения новых. Углубление знакомых тем и расширение тематики во многом связано с абстрактными представлениями. Дети знакомятся с временами года, с органами растений, которые не всегда можно наблюдать: корни, листья, цветы, плоды. На этом этапе дети не должны использовать лепетными словами. Они учатся навыку самоконтроля в речи, анализируя речь своих товарищей и свою. Для обогащения словаря и взглядов используются прежде всего натуральные предметы, действия и явления, которые дети непосредственно наблюдают или участвуют в них. Широко используются игры с изображения, наборы, строительный материал, книги с иллюстрациями для дошкольников [26].

Таким образом, особенности лексики детей с общим недоразвитием речи является полное незнание, неточное понимание и употребление ряда слов, замена видовых понятий родовыми и наоборот, взаимозамещение признаков. В словаре детей мало обобщающих понятий, почти отсутствуют синонимы. Дети затрудняются в образовании существительных с уменьшительно–ласкательных суффиксов, ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь бедной и стереотипной. В связи с этим обогащение словарного запаса является одной из основных задач воспитательной работы с детьми данной категории [20].

На основе теоретических разработок, которые были описаны в первой части этой работы, результаты констатирующего исследования, где отмечены «слабые» места детей в формировании и развитии речи. В частности это словарный запас, грамматическое оформление речи, состояние связной речи детей. Значит особенности речевого развития детей данной группы, очевидно, что требуется проведение коррекционно – воспитательной работы в данном направлении и коррекция имеющихся результатов у данной группы детей возможна.

Определено направление, задачи коррекционно – развивающей работы:

1. Произвести отбор содержания дидактических игр.

2. Разработать систему их использования с целью оптимизации коррекционно – педагогического воздействия на познавательное развитие дошкольника, в которую входит:

 работа по активизации и развитию лексической стороны речи (пополнение словаря, Введение в активный словарь новых лексических единиц, развивать умение классифицировать понятия, использовать слова синонимы, слова антонимы, обобщающие слова, сознательно и самостоятельно в повседневной жизни)

 для расширения и углубления грамматического строя речи (умение убеждать разных частей речи в роде, числе, падеже и т. д.)

 совершенствование связной речи (чтобы сделать свои собственные истории, умение воспроизводить небольшие литературные произведения, выделяя основную мысль, использовать выразительные средства языка, развить беглость речи, умения использовать при пересказе и составлении рассказа проектирования сложных предложений, умение четко определять прямой и косвенной речи, в работе и т. д.)

Хотелось бы отметить, что представленная в этой работе и в применении дидактическая игра представляет собой лишь небольшую часть дидактического использования ручной и познавательной деятельности дошкольников.

Для достижения поставленных в этой части задач (формирования эксперимента) необходимо проведение практических исследований по разработке системы использования дидактических игр, что означало бы разработку и формирование необходимых компонентов речевой работы одной из важнейших сторон в образовательном развитии детей дошкольного возраста.

Все дидактические игры направлены на развитие мышления и речи детей, они формируют различные аспекты этого процесса. От объекта к слову и от слова к объекту – два взаимосвязанных подхода, которые использовались при разработке игры.

Вывод по главе 2

Разнообразные, систематически проводимые с детьми словесные дидактические игры являются эффективным методом обогащения словаря детей старшего дошкольного возраста, и, в частности, формирование и активизация словарного запаса, а также развитие фонематического слуха. Они развивают познавательные интересы детей, проявляется интерес к интеллектуальной работе.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ

СЛОВАРЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ

НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

3.1. Создание предметно–пространственной среды в дошкольном

образовательном учреждении

Для проведения формирующего этапа, прежде всего, нужно начать с формирования предметно–пространственной среды. Именно, богатая тематика развития и образовательная среда становятся основой речевого развития каждого ребенка, организующего увлекательную и содержательную жизнь. Для развития речи необходимо создания максимально насыщенной сенсорной среды. Предметно–развивающая среда детского сада не существует сама по себе, без детей и взрослых, которые меняют ее в соответствии со своими потребностями и взаимодействия интересов.

Какова должна быть окружающая среда?

Среда развивает ребенка только в том случае, если она представляет интерес для вас. Он является своего рода катализатором в процессе самореализации личности и в ее организации педагогу необходимо учитывать «зону ближайшего развития» каждого ребенка. Происходит направленное формирование у ребенка образа мира, в котором все полно вкусов, запахов, тактильных ощущений и звуков [45].

Очень важно, чтобы ребенок чувствовал себя абсолютно безопасно и комфортно в предметно–развивающейся среде, мог выразить свои творческие идеи, изучить и изменить ее по своему желанию. Безопасность предметно–развивающейся среды это не только качественные игрушки, безопасные для ребенка материалы, но и понимание, и принятие индивидуального ребенка, с учетом его точек зрения и способности взрослого понимать чувства и эмоции ребенка, то есть психологическую безопасность окружающей среды [47].

Необходимо учитывать интересы мальчиков и девочек, т. е. гендерный подход в построении и обогащении предметно–развивающейся среды.

В предметно–развивающей среде должно быть обучающие игры, модели, игрушки с магнитами, настольные и печатные игры, предметы для расширенного поиска, материалы для сенсорного развития, персонажи для кукольного театра, карточки для выявления эмоций и чувств, звуковые игрушки. Следует помнить, что поведение игры является одним из фундаментальных типов инстинктивного поведения.

Развивающая предметно–пространственная среда должна быть:

  •  содержательно–насыщенна, развивающая;
  •  трансформируемая;
  •  полифункциональная;
  •  вариативная;
  •  доступная;
  •  безопасная;
  •  здоровьесберегающая;
  •  эстетически–привлекательная [35].

Образовательная предметно–пространственная среда в МБДОУ №55 была сформирована насыщенной, тематически сменяемой пригодной для совместной деятельности взрослого и ребенка и самостоятельной деятельности, которые отвечают потребностям детей. Так же, трансформируемая предметно–игровая среды позволяла ребенку взглянуть на игровое пространство с иной точки зрения, и проявить активность в районах расположения игры.

Хорошо организованная предметно–пространственная образовательная среда в логопедической группе и кабинете логопеда создает возможность для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии. Позволяет ребенку проявить свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности. Стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает создать чувство уверенности в себе и, следовательно, способствует всестороннему гармоничному развитию личности.

Пространство группы было организовано в четко определенных зонах («центры», «уголки», «площадки»), оснащенных большим количеством учебных материалов (книги, игрушки, материалы для творчества, развивающее оборудование и др.).

Все предметы были доступны детям. Данная организация пространства позволяла дошкольникам выбирать интересные занятия, чередовать их в течение дня, а преподавателю была возможность эффективно организовывать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей. Части оборудования изменялись в соответствии с тематическим планом образовательного процесса.

Какие же центры были сформированы в логопедической группе развития МБДОУ №55, это:

  •  речевой центр;
  •  уголок для сюжетно–ролевых игр;
  •  уголок ряжений (для театрализованных игр);
  •  книжный уголок;
  •  зона для настольно–печатных игр;
  •  выставка (детского рисунка, детского творчества, изделий народных мастеров и т. д.);
  •  уголок природы (наблюдений за природой);
  •  спортивный уголок;
  •  уголок для игр с водой и песком;
  •  уголки для разнообразных видов самостоятельной деятельности детей — конструктивной, изобразительной, музыкальной и др.;
  •  игровой центр с крупными мягкими конструкциями (блоки, домики, тоннели и пр.) для легкого изменения игрового пространства;
  •  игровой уголок (с игрушками, строительным материалом).

Речевой центр «будем говорить правильно» в групповом помещении был оснащен.

1. Зеркало с лампой дополнительного освещения.

2. Стульчики для занятий у зеркала.

3. Полка или этажерка для пособий.

4. Пособия и игрушки для развития дыхания («Мельница», «Вертолет», «Мыльные пузыри», бумажные птички–оригами и т.п.), дыхательные тренажеры.

5. Картотека предметных и сюжетных картинок для автоматизации и дифференциации звуков всех групп.

6. Настольно–печатные игры для автоматизации и дифференциации звуков всех групп.

7. Картотека предметных картинок по всем изучаемым лексическим темам.

8. Сюжетные картины.

9. Серии сюжетных картин.

10. Алгоритмы, схемы, мнемотаблицы.

11. Материалы для звукового и слогового анализа и синтеза, анализа и синтеза предложений (фишки, семафорчики, флажки, разноцветные геометрические фигуры и т.п.).

12. Игры для совершенствования грамматического строя речи.

13. Лото, домино, игры – «ходилки» по изучаемым темам.

И так, развивающая предметно–пространственная среда выступает как динамичное пространство, подвижное и легко изменяемое. При проектировании предметной среды следует помнить, что «застывшая» (статичная) предметная среда не сможет выполнять своей развивающей функции в силу того, что перестает пробуждать фантазию ребенка. В целом предметно пространственная среда позволяет полностью реализовать поставленные задачи.

3.2. Содержание коррекционной работы педагога по обогащению

словаря старших дошкольников с ОНР

Исходя из данных констатирующего эксперимента, была сформулирована цель формирующего эксперимента.

Цель формирующего этапа: разработка комплексной системы разнообразных форм и методов обогащения словаря детей старшего дошкольного возраста и экспериментальная апробация разработанной комплексной системы с детьми экспериментальной группы.

Так как обучение в детском саду ведется по комплексной адаптированной образовательной программе дошкольного образования МБДОУ детского сада №55, то дети занимались по этой программе, и в процессе проведения занятий по этой программе внедрялись разработанные задания.

Для реализации намеченной цели была спланирована работа по следующим направлениям:

1. Развитие лексики (обогащение и активизации словаря, ознакомлению с окружающим миром, художественная литература).

2. Развитие грамматической структуры (словоизменение, словообразование, связь слов в предложении).

3. Формирование и развитие связной речи (обучение составление описательного рассказа, обучение пересказа, составление рассказа картине и по серии сюжетных картин).

Работа по направлениям была включена в комплексную систему разнообразных форм и методов обогащения словаря детей 5–6. Сама коррекционная работа по обогащению словаря детей ОНР представлена в приложении 2.

В использовании составленного комплекса коррекционных упражнений, направленных на развитие словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня) применялись различные методы.

 Наглядные. В качестве наглядных методов нами использовались наблюдение (например, в подборе антонимов применялось сравнительное наблюдение) и демонстрация наглядных пособий.

 Практические. Ведущим практическим методам являлось упражнение. В применении упражнений учитывались некоторые правила (поставить перед детьми учебную задачу, рассказать, что им предстоит сделать; показать образец выполнения упражнения; помнить, что выполнение упражнений нуждается в поощрении и контроле со стороны взрослого, иначе могут закрепиться ошибочные приѐмы, искажения в знаниях).

 Игровые. Достоинство игровых методов и приѐмов заключалось в том, что они вызывали у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогали концентрировать внимание на учебной задаче, которая становилась не навязанной извне, а желанной личной целью.

 Словесные. В качестве словесных методов, которые сочетались с наглядными, игровыми и практическими, использовались беседа и чтение произведений разного жанра [40] .

Комплексная система состоит из интегрированных занятий, включающих задания, разработанные на основе различных методических источников: авторских книг, материалов периодической печати. Разработана консультация для педагогов «Организация и проведение дидактических игр по обогащению словаря» (приложение 3).

Для родителей также была разработана консультация «Дидактические игры по дороге в детский сад» « (Приложение 4).

Особое место в комплексной системе уделено дидактическим играм и упражнениям, т.к. дидактические игры, применяемые в работе с детьми старшего дошкольного возраста, дают возможность решать более сложные и многообразные задачи обучения. Опыт детей становится богаче, у них уже накоплен некоторый запас конкретных представлений об окружающем. Более развита речь, а полученные ими на предшествующей ступени развития знания и практические навыки позволяют педагогу использовать такие дидактические игры, в которых правила сложнее: игровые действия дифференцированные и разнообразные, сложнее само содержание.

Иногда детям трудно объяснить слова, которых нет в окружении ребенка. Поэтому были использованы показ кинофильмов и компьютерных презентаций. Был организован показ презентаций на тему «Профессии», «Птицы», «Транспорт», «Еда», «Правила поведения». Все презентации вызвали огромный интерес у детей. Все презентации сопровождаются веселыми детскими песенками и загадками, ответы на которые дают дети. По желанию родителей данные презентации были размножены для просмотра дома совместно с родителями.

В настоящее время издается огромное количество познавательных журналов, таких как «Твои веселые зверята», «Мурзилка», «Животные нашей планеты», «Звери» и т.д. В свободное от занятий время дети знакомились с материалами журналов, энциклопедий. Дети узнали об образе жизни некоторых животных, которых нет в нашей полосе. Например, об образе жизни пингвинов, львов, об таких экзотических животных как игуана, коала и т.д.

Дети, принимавшие участие в эксперименте, с удовольствием выполняли задания, радовались своим правильным ответам, а если отвечали неправильно, то старались исправить ошибки.

Во время проведения формирующего эксперимента обращали на себя внимание некоторые затруднения в понимании инструкции при выполнении условий игры, невнимательностью.

В процессе выполнения заданий некоторые дети нуждались в помощи педагога, проявляющейся как в простом повторении инструкции к заданию, так и вплоть до объяснения и примера педагога.

Особый интерес вызывали задания, сопровождавшиеся ярким наглядным материалом, дополнительными поощрениями, а также задания соревновательного характера.

На начальных занятиях некоторые дети в силу особенностей своего характера иногда баловались, громко кричали, слабо реагировали на замечания. Позже дети привыкли к регулярным занятиям, сами просили поиграть с ними еще.

Во время формирующего этапа была разработана картотека дидактических игр по обогащению словаря по лексическим темам. Картотека дидактических игр представлена в приложение 5.

Так же разработана дидактическая игра «На полянке» по лексической теме «Насекомые». Игра была много – функциональной на расширение и обогащение словарного запаса по совершенствованию грамматического строя речи (согласование числительного и существительного в роде, числе, падеже; отработка употребления предлогов на, над, под, по); развитие зрительного внимания, памяти. Дидактическая игра представлена в приложении 6.

В целом было замечено, что дети экспериментальной группы делились полученным опытом и впечатлениями с другими детьми в процессе самостоятельной деятельности. При рассказе о прочитанном или увиденном испытуемые в своей речи использовали вновь услышанные слова, тем самым закрепляли их в своем словаре.

Таким образом, испытуемые дети обогащали свой словарь в живом речевом общении с взрослыми, узнавая названия предметов, наблюдаемых ими в действительности или представляемых по картинкам. Следовательно, работа велась практическим методом имитации, приемами опоры на реальные объекты или картинку.

3.3. Контрольный этап опытно–экспериментальной работы:

анализ полученных результатов

Цель контрольного этапа: выявить уровень развития словаря у старших дошкольников с ОНР, после проведенного формирующего этапа.

Контрольный эксперимент проводился по той же методике что и констатирующий эксперимент.

Анализ результатов проведенного исследования представлен в

таблице 3.

Таблица 3

Результат проведенного исследования

Пассивный словарь Активный словарь №

прилагательн

прилагательн

существитель

существитель

Связная речь

Связная речь

Грамматичес

Грамматичес

(понимание)

Имя

Имена

Имена

глагол

глагол

строй

строй

Имя

Имя

Имя

Имя

ные

ные

кий

кий

ое

ое

ребенка

1 Алина Г. 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3

Продолжение таблицы 3 2 Арсений 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2

И. 3 Варя Д. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 Даша Г. 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 5 Егор Ч. 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2 6 Маша Ц. 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 7 Эмилия 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2

Б. 8 Никита 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

С. 9 Рома Т. 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 10 Элла Ц. 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3

Уровень развития словаря представлен в таблице 4 и рисунке 2.

Таблица 4

Уровень развития словаря

Ф.И. Пассивный словарь Активный словарь № Результат Уровень Результат Уровень 1 Алина Г. 3 высокий 3 высокий 2 Арсений И. 2 средний 2 средний 3 Варя Д. 3 Высокий 3 высокий 4 Даша Г. 3 высокий 2 средний 5 Егор Ч. 3 высокий 2 средний 6 Маша Ц. 3 высокий 2 средний 7 Эмилия Б. 2 средний 2 средний 8 Никита С. 3 Высокий 3 высокий 9 Рома Т. 3 Высокий 3 высокий 10 Элла Ц. 3 высокий 3 высокий

70

50

высокий

средний

ниский

10

пасивный активный

Рис. 2. Уровень развития словаря

Анализ данных позволяет сделать выводы о качественных изменениях в лексическом развитии детей экспериментальной группы: при объяснении значений слов чаще стали давать определения близкие к словарным, количество определений по несущественным признакам уменьшилось в 4,5 раза. Дети использовали различные значения многозначных слов при составлении словосочетаний и предложений; стали адекватнее подбирать синонимы и антонимы к словам природоведческого содержания. Отрицательных и неадекватных ответов не зафиксировано.

В экспериментальной группе увеличилось количество детей с высоким уровнем развития по обогащению пассивного словаря. Значимым для нашего исследования является повышение процента в обогащении активного словаря. Позитивные изменения выявлены и у испытуемых в обогащении активного словаря количество испытуемых с уровнем «низкий» не стало. Полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности разработанной методики и подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что природа, обладающая огромной педагогической ценностью, оптимизирует развитие словаря старших дошкольников. Если его формирование проводится на основе их сенсорного опыта с учетом особенностей развития представлений и понятий, и если дети овладеют способностью выделять характерные признаки предметов и явлений, обобщать, выстраивать логические цепочки, освоив особенности функционирования слова в речи как единицы лексической системы и активизации словаря в связной речи и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Правильное понимание структуры ОНР, причин, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в дошкольном образовании. Вопрос о развитии речевой деятельности детей дошкольного возраста с ОНР уровня – это серьезная научно–методическая проблема, которой уделяется значительное внимание в психологопедагогической литературе. Изучая особенности развития речи у детей с общим недоразвитием речи, следует отметить, что необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию и развитию навыков речи и развития языка в целом. Игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Ценность игры как ведущей комплексной образовательной деятельности детей широко использует игровые приемы в работе логопедов. И выводит игру на первый план среди разнообразных методов корректирующих действий.

Посредством применения игры и отдельных игр действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми с нарушениями речи. Ведь основной задачей логопеда является преодоление недоразвития речи у детей.

Значительный потенциал в этом направлении имеет дидактическая игра, поскольку в играх ребенок не просто выполняет требования взрослого, а активно. Здесь играет важную роль и работа логопеда по вовлечению родителей в процесс речевого развития детей. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства, а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают ребенка признаки предметов и действий.

Проанализировав развитие словаря у детей с ОНР, мы можем заключить, что обогащение словаря по средствам дидактических игр влияет на формирование речи.

В ходе экспериментально-практической работы был проведѐн формирующий эксперимент по уровню развития словаря.

В результате проведѐнного эксперимента с применением дидактических игр в речи детей удалось добиться значительного улучшения словарного запаса.

Помимо этого, удалось добиться значительного прогресса в плане обогащения словаря, грамматического строя речи и состояние связной речи.

Таким образом, работа логопеда и воспитателя нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий в большей степени. И подчеркивает дидактическую ролевую технику. Применение дидактических игр в обогащении словаря оказалась успешной.

Цель исследования реализована, задачи выполнены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/didakticheskaya-igra-kak-sredstvo-razvitiya-rechi-doshkolnikov-2/

1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] : учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. ‒ М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.

2. Алексеева, М. М. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях [текст] : учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен / М. М. Алексеева, О. С. Ушакова. – М. : 2003. – 274 с.

3. Арушанова, А. Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника [Текст] : в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников / А.Г. Арушанова, А. М. Шахнарович. – М. : Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. – 234 с.

4. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей [Текст] : учеб. – метод. пособие / А. Г. Арушанова. – М. : Мозаика–Синтез, 1999. — 270 с.

5. Ануфриев, А. Ф. Как преодолеть трудности в общении детей [Текст] : учеб. – метод. Пособие / А. Г. Арушанова, С. Н. Костромина – М. : 2001. – 123 с.

6. Антипова, Ж. С. Что? Где? Когда?: О работе по формированию словарного запаса у детей с ОНР [Текст] / Ж. С. Антиопва // Дошкольное воспитание. – М. : 1995. – №9. 36–38 с.

7. Бельтюков, В. И. Пути исследования механизма развития речи [Текст] / В. И. Бельтюков // Дефектология. – 1984. – №3. 24–32 с.

8. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду [Текст] : Кн. Для воспитателя дет. сада. – 2 е изд., дораб. / А. К. Бондаренко – М. : Просвещение, 1991. – 160 с.

9. Бондаренко, А. К. Словесные игры в детском саду [Текст] / Пособие для воспитателя детского сада / А. К. Бондаренко – М. : Просвещение, 1974. – 96 с.

10. Бородич, А. М. Методика развития речи детей [Текст] : Учеб. Пособие для студентов пед. инст. / А. М. Бородич – М. : Просвещение, 1981. – 255 с.

11. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии [Текст] / Е. Н. Винарская – М. : Просвещение, 1989. — 160с.

12. Ляпидевского, С. С. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи [Текст] / С. С. Ляпидевского – М. : Просвещение, 1999. – 247 с.

13. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] : учеб. – метод. пособие / Л. С. Выготский – М. : 1996. – 415 с.

14. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] : учеб. – метод. пособие / А .Н. Гвоздев – М. : 1961. – 231с.

15. Гербова, В. В. Занятия по развитию речи с детьми 4–6 лет [Текст] : учеб. – метод. пособие / В. В. Гербова – М. : Просвещение, 1987. – 207с.

16. Гербова, В. В. Использование детьми пятого года жизни словарного запаса в повседневной жизни и деятельности [Текст] : метод. пособие / В. В. Гербова – М. : Просвящение, 1970. – 123 с.

17. Гербова, В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада [Текст] : учеб. – метод. пособие / В. В. Гербова – М. : Просвещение, 1984. – 175 с.

18. Громова, О. Е. Методика формирования начального детского лексикона [Текст] : метод. пособие / О. Е. Громова – М. : Сфера, 2003. – 176 с.

19. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников [Текст] : метод. пособие / Л. Н. Ефименкова – М. : Просвещение, 1981. – 112с.

20. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] : учеб. – метод. пособие / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филечева – Екатеринбург : Литур., 2006. – 320 с.

21. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики [Текст] / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева. – М. : Академия, 1999. – 412 с.

22. Ушаковой, О. С. Занятия по развитию речи в детском саду [Текст] / О. С. Ушаковой – М. : Просвещение, 1993. – 271 с.

23. Забрамная, С. Д. Развивающие занятия с детьми. [Текст] / С. Д. Забрамная, Ю. А. Костенкова – М: Институт общегуманитарных исследований, 2002. – 79 с.

24. Захарова, А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи [Текст] / А. В. Захарова – Новосибирск, 1975. – 3–5 с.

25. Иваненко, А. П. Словарная работа в детском саду [Текст] / А. П. Иваненко – Запорожье, 1975. – 167 с.

26. Крылова, Н. Л. Преемственность в работе логопеда и воспитателя по формированию лексико–грамматических средств речи у дошкольников с ОНР Сообщение 1 [Текст] / Н. Л. Крылова // Дефектология. ‒ №4. ‒ 1989. ‒ 132 с.

27. Левина, Р. Е. Воспитание правильной речи у детей [Текст] / Р. Е. Левина – М. : Просвещение, 1980. – 32 с.

28. Левина, Р. Е. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии [Текст] / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина – М. : 1968. – 232 с.

29. Логинова, В. И. Формирование словаря. Развитие словаря дошкольного возраста [Текст] : учебник / В. И. Логинова; под ред. Ф. А. Сохина. – М. : 1994. – 213 с.

30. Лурия, Р. А. Развитие речи и формирование психологических процессов [Текст] / Р. А. Лурия. – М. : Просвещение, 1960. – 116 с.

31. Лямина, Г. М. Формирование речевой деятельности (старший дошкольный возраст) [Текст] / Г. М. Лямина // Дошкольное воспитание – 2005. – N 9. – 49–55 с.

32. Портягина, Г. А. О развитии лексикона детей дошкольного возраста [Текст] / Г. А. Портягина // Логопед в детском саду №3, 2008. –157– 158 с.

33. Сохина, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст] / Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. – 2–е изд., испр. – М. : Просвещение, 1984. – .345 с.

34. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн – М. : 1989. – 145 с.

35. Кузнецова, Н. В. Предметно развивающая среда в ДОУ [Электронный ресурс] : Н. В. Кузнецова – Соц. Сеть работников образ. – М., 2012. : .

36. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей [Текст] / Е. И. Тихеева; Под ред. Ф. А. Сохина. – М. : Просвещение, 2005. – 159с.

37. Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит [Текст] / Т. А. Ткаченко – СПб. : 1997. – 143 с.

38. Ушакова, Т. Н. Принципы развития ранней детской речи [Текст] / Т. Н. Ушакова // Дефектология. – 2004. – №5. 7–14 с.

39. Ушакова, О. С. Придумай слово [Текст] / О. С. Ушакова – М. : ТЦ Сфера, 2009. – 123 с.

40. Ушакова, О. С. Развитие речи детей 5–6 лет: Программа методических рекомендаций, конспекты занятий, игры и упражнения [Текст] / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина – М., 2008. – 254 – 256 с.

41. Федоренко, Л. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] : Учеб. пособие. / Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарева, А. П. Николаечева –2–е изд. дораб. – М. : Просвещение, 1984. 240 с.

42. Филимонова, О. Ю. Развитие словаря дошкольника в играх [Текст] / О. Ю. Филимонова – СПб., «ДЕТСТВО–ПРЕСС», 2007. – 156 с.

43. Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи [Текст] / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова – М.: 2000. – 234 с.

44. Филичева, Т. Б. Четвертый уровень недоразвития речи [Текст] / Логопедия/ Т. Б. Филичева / Под ред. Волковой Л.С. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак .пед. вузов. Том 5.– М. : 2003. – 176 с.

45. Филичева, Т. Б. Обучение и воспитание детей с ОНР [Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина / Логопедия. / Под ред. Волковой Л. С. – М. : 1995. — 265 с.

46. Филичева, Т. Б., Психолого – педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина – Дефектология №4, 1985. – 12–15 с.

47. Флерина, Е. А. Живое слово в дошкольном учреждении [Текст] / Е. А. Флерина, Е. Ю. Шабад – М. :1939. 125 с.

48. Черкасова, Е. В. Воспитание речевого слуха у детей с ОНР [Текст] / Е. В. Черкасова — Дошкольное воспитание, № 11 2006. – 65 – 75 с.

49. Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст] / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина – М. : 2003. — 211 с.

50. Швайко, Г. С. Игры и игровые упражнения по развитию речи [Текст] / Г. С. Швайко – М. : Айрис–пресс, 2006. – 123 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Диагностика обследования развития словаря старших

дошкольников с общим недоразвитием речи

Исследование пассивного словаря старшего дошкольного возраста

Цели

 Определить объем словаря.

 Проверить понимание имен существительных.

 Проверить способность ребенка к обобщению.

 Исследовать понимание ребенком глаголов и прилагательных.

 Проверить понимание ребенком отдельных предложений и содержание знакомой сказки.

Процедура исследования

Задание 1. Ребенка просят показать на сюжетной картинке отдельные предметы и части предмета:

  •  мальчика, девочку;
  • голову мальчика, голову девочки;
  • руки мальчика, ноги мальчика, руки девочки, ноги девочки;
  • живот и шея мальчика, девочки;
  • дом, крышу дома;
  • окна и дверь дома, балкон и трубу на крыше дома;
  • стул, ножки стула, спинка стула, сиденье стула;
  • машину, колеса машины;
  • кабину и кузов грузовика;
  • собаку, уши собаки, глаза собаки;
  • туловище и голову собаки.

Задание 2. Для исследования словаря существительных используются картинки с изображениями по лексическим темам: «Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Мебель», «Овощи», «Фрукты», «Домашние птицы». Ребенку предлагается показать на картинках предметы.

 куклу, мишку, машинку, чашку, тарелку, ложку, шапку, куртку, платье, сапоги, ботинки, туфли, кресло, диван, шкаф, капусту, помидор, репку, яблоко, грушу, апельсин, петуха, гуся, утку.

Задание 3.Для проверки способности ребенка к обобщению, ребенку предлагается выбрать картинке по темам.

 «Игрушки», «Обувь», «Одежда», «Посуда», «Мебель», «Овощи», «Фрукты».

Задание 4. Для проверки понимания глаголов ребенка просят показать на картинках конкретные действия.

 Птица летит, рыба плывет, слон идет, лягушка прыгает, змея ползет.

Задание 5. Для проверки имен прилагательных ребенку предлагают показать на картинках определенные признаки предметов.

 Круглое печенье, квадратное, треугольное, овальное; то, про что можно сказать «сладкое», «горькое», «холодное», «горячее».

Критерии оценивания

3 балла. Объем пассивного словаря существительных, глаголов, и прилагательных соответствует возрастной норме. Владеет обобщениями.

2 балла. Объем пассивного словаря существительных, глаголов, и прилагательных ниже возрастной норме. Частично владеет обобщениями.

1 балл. Объем пассивного словаря существительных, глаголов, и прилагательных значительно ниже возрастной нормы. Владеет лишь отдельными простейшими обобщениями.

0 баллов. Задание не выполнил совсем.

Исследование понимания различных форм словоизменения

Цель

Исследовать понимание ребенком различных грамматических категорий (форм словоизменения, предложно падежных конструкций, уменьшительных суффиксов, глаголов единственного и множественного числа).

Процедура исследования

Проверка понимания ребенком различных форм словоизменения.

Задание 1. Дифференциация единственного и множественного числа имен существительных. Ребенка просят показать на картинках изображения предметов, животных.

 Глаз – глаза, окно – окна, стул – стулья, лист – листья.

Задание 2. Дифференциация предложно–падежных конструкций. Ребенка просят показать на картинках указанные изображения.

 Цыпленка стоящего в корытце, на корытце, у корытца; цыпленок который прыгает со ступеньки, гонится за бабочкой, спрятался под крыльцом, ходит по крыльцу.

Задание 3. Дифференциация существительных с уменьшительно– ласкательными суффиксами.

Ребенка просят показать на картинках изображение предметов.

 Носок – носочек, чашку – чашечку, окно – окошечко.

Задание 4. Дифференциация глаголов с различными приставками. Ребенку предлагают последовательно показать на картинках конкретные действия.

 Птица которая вылетает из клетки, птица влетает в клетку.

Категория оценивания.

3 балла. Ребенок хорошо понимает различные формы словоизменения.

2 балла. Ребенок понимает не все формы словоизменения.

1 балл. Ребенок понимает лишь простейшие формы словоизменения.

0 баллов. Задания не выполняет совсем.

Исследование понимание отдельных предложений и связной речи.

Цель.

Исследовать понимание ребенком: отдельных предложений, содержание знакомой сказки.

Процедура проведения.

Задание 1. Исследовать понимание предложений. Ребенка просят показать картинку с конкретным предложением.

 «Собака бежит за мальчиком», «Мальчик бежит за собакой».

Задание 2. Исследуем понимание содержание знакомых сказок. Сначала выясняем, знакома ли ребенку сказка. Если ребенку знакома сказка, ему рассказывают ее с опорой на картинку и только после этого задают по ней вопросы или просят показать картинки.

 Сказка «Колобок». Кто испек Колобка? Из чего бабка испекла Колобка? Куда покатился колобок? Кого первого встретил Колобок в лесу? Какую песенку спел Колобок зайчику? и т.д.

Критерии оценивания.

3 балла. Ребенок хорошо понимает содержание предложений и сказок. Уверенно отвечает на вопросы или показывает соответствующие картинки.

2 балла. Ребенок понимает содержание предложений и сказок. Возможны незначительные несущественные неточности.

1 балл. Ребенок понимает вопросы не сразу, требуется повторить вопрос несколько раз, при ответах допускает ошибки и неточности.

0 баллов. Не отвечает на вопросы. Картинки не показывает.

Исследование состояния активного словаря

Цели. Выявить объем словаря

1. Номинативного (существительных по различным лексическим темам, обобщающих слов, слов обозначающих названия частей тела и частей предмета).

2. Предикативного (глаголов).

3. Атрибутивного (название цвета и нормы).

Исследование номинативного словаря.

Задание 1. Ребенку предлагают вспомнить и назвать слова, обозначающие предметы соответствующих групп.

 «Мебель», «Овощи», «Фрукты», «Транспорт».

Задание 2. Ребенку предлагают узнать и назвать по картинкам части тела и части некоторых предметов.

 Нос, рот, шея, живот, грудь; рукав, воротник, пуговица; кабина машины.

Задание 3. Ребенку предлагают одним словом изображение нескольких предметов.

 Мебели, овощей, фруктов, птиц.

Исследование предикативного словаря.

Проверяя состояние глагольного словаря, ребенку предлагают перечислить, что делают те, кто изображен на картинках. Ребенка просят ответить на вопросы, без зрительной основы.

 Как передвигаются птицы? Как передвигаются рыбы? Как передвигается змея? Как передвигается лягушка? Как передвигается человек? Кошка мяукает. А собака что делает? А как подает голос корова? Как подает голос петух?

Исследование атрибутивного словаря.

Задание 1. Ребенку предлагается рассмотреть на картинке разноцветные чашки, блюдца и носки. Затем ребенка просят назвать предмет и его цвет на картинке по показу.

 Красную, синюю, желтую, белую, черную, оранжевая, розовая, голубая чашки.

Задание 2. Ребенку предлагают назвать форму предметов, изображенных на картинках, помогая при этом вопросами: «Мяч какой формы?», «На какую форму похож платок?» и др.

 Солнце круглое, печенье квадратное, косынка треугольная, огурец овальный.

Критерии оценивания.

3 балла. Номинальный, предикативный и атрибутивный словарь ребенка соответствует возрастной норме или опережает его.

2 балла. Номинальный, предикативный и атрибутивный словарь ребенка ниже возрастной норме

1 балл. Номинальный, предикативный и атрибутивный словарь ребенка значительно отстает от возрастной нормы.

0 баллов. Номинальный, предикативный и атрибутивный словарь ребенка практически не сформирован.

Исследование состояния грамматического строя речи

Цели. Выявить состояние словоизменения:

  • употребление имен существительных в именительном падеже единственного и множественного числа, в косвенных падежах;
  • образование существительных множественного числа в родительном падеже;
  • согласование прилагательных с существительными единственного числа;
  • употребление предложно–падежных конструкций;
  • употребление числа «два» и «пять» с существительными

Выявить состояние словообразования:

  • употребление существительных с уменьшительно–ласкательными суффиксами;
  • образование названий детенышей животных;
  • образование относительных прилагательных, притяжательных прилагательных, приставочных глаголов, глаголов совершенного вида.

Процедура исследования

Исследование состояния словоизменения

Задание 1. Для проверки способности образовывать форму множественного числа имен существительных ребенку предлагают назвать пары картинок.

 Глаз – глаза, рот – рты, река – реки, ухо – уши, кольцо – кольца.

Задание 2. Для проверки способности образовывать формы имен существительных в косвенных падежах ребенку предлагают отвечать на вопросы по картинкам.

 Что есть у мальчика? (мяч) Чего нет у мальчика? (мяча) Кому мальчик дает мяч? (девочке) Что ты видишь на картинке? (машину) Чем рисует девочка? (карандашом) О ком думает кошка? (о мышке)

Задание 3. Для проверки способности образовывать существительные множественного числа в родительном падеже, предлагая ответить по картинкам на вопрос «Много чего?»

 Карандашей, листьев, книг, вилок, ведер.

Задание 4. Для проверки способности согласовать имена прилагательные с именами существительными единственного числа ребенку предлагают ответить по картинкам на вопрос «Что это?»

 Оранжевый апельсин, голубая бабочка, белое блюдце.

Задание 5. Для проверки способности употреблять предложно– падежные конструкции ребенку предлагают ответить на вопросы по картинкам.

 «Где сидит снегирь?» (на дереве), «Где стоит машина?» (в гараже), «У кого кукла?» (у девочки), «Где стоит коза?» (за забором), «Где едет машина?» (по дороге).

Задание 6. Для проверки способности согласовывать имена числительные с именами существительными ребенку предлагают сосчитать предметы на картинке и ответить на вопрос «Сколько?».

 Два мяча, пять мячей, две розы, пять роз, два окна, пять окон.

Исследование состояния словообразования

Задание 1. Для проверки способности пользоваться суффиксальным способом словообразования ребенку предлагают назвать по картинкам большой и маленький предмет. Причем маленький предмет ребенок должен назвать «ласково». Если ребенок не сразу понимает задание, ему можно предложить образец: «Большая кукла, а маленькая куколка».

 Забор – заборчик, носок – носочек, лента – ленточка, окно – окошечко.

Задание 2. Для проверки способности образовывать название детенышей животных. Предлагается по образцу, без зрительной опоры, продолжая фразу.

 У зайчихи, у волчихи, у белки, у козы.

Критерии оценивания.

3 балла. Ребенок правильно выполняет все задания по употреблению различных видов словоизменения и словообразования.

2 балла. Ребенок допускает нестойкие ошибки при выполнении заданий.

1 балл. Ребенок допускает стойкие грубые ошибки при выполнении заданий.

0 баллов. Задания не выполняет совсем.

Исследование состояния связной речи

Цель. Выявить уровень сформированности развернутого монологического высказывания:

  • связность и логическую последовательность изложения;
  • непрерывный или фрагментарный характер высказывания;
  • наличие или отсутствие смысловых пропусков;
  • качество использования всех языковых компонентов.

Процедура исследования.

Ребенку выразительно читают рассказ, не предупредив его о последующем пересказе.

Рыбалка.

Илюша собрался на рыбалку. Он накопал червей, взял удочку и пошел к реке. Сел Илюша на берегу и закинул удочку. Скоро ему попался лещ, а потом окунь. Мама сварила Илюше вкусную уху.

Ребенку задаются вопросы: «Куда собрался Илюша? Как он собирался? Что он сделал, когда пришел к реке? Кого он пой поймал сначала, а кого потом? Что сварила мама Илюше?»

Далее педагог предлагает план пересказа: «Сначала ты расскажешь, куда собрался Илюша и как он собирался. Потом расскажи, что он сделал, когда пришел к реке, кого поймал сначала, а кого потом. И наконец расскажи, что сварила Илюше мама».

Критерии оценивания.

3 балла. Ребенок сохраняет связность и логическую последовательность изложения. Высказывание носит непрерывный характер. Отсутствует пропуск смысловых звеньев. Во время высказывания наблюдается незначительное нарушение отдельных языковых компонентов.

2 балла. Ребенок сохраняет связность и логическую последовательность изложения. Высказывание носит непрерывный характер с элементами фрагментарного. Пропускает второстепенные смысловые звенья. Во время высказывания наблюдается нарушения отдельных языковых компонентов.

1 балл. Нарушает связность и логическую последовательность изложения. Высказывание носит фрагментарный характер. Пропускает главные и второстепенные смысловые звенья. Во время высказывания наблюдаются грубые нарушения всех языковых компонентов.

0 баллов. Задание не выполнено совсем.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Коррекционная работа по обогащению словаря детей ОНР

Комплекс коррекционно-развивающих упражнений по развитию словаря у детей старшего дошкольного возраста состоит из нескольких разделов

1. Развитие пассивного и активного словаря

•Настольные игры. «Лото», «Домино», «Парные картинки», «Кубики».

Цель: расширение предметного словаря, развитие логического мышления.

Одним из эффективных способов обогащения словаря детей являются настольные игры (лото, домино, парные картинки, кубики).

Проводя игру, детям объяснялось еѐ правило. В процессе игры (например, с разрезными картинками) сначала рассматривались целые картинки-образцы, уточнялось: «Что нарисовано на картинке?», «Как можно назвать их одним словом?», «Где растут фрукты?», «Что можно сделать из фруктов?» После уточнения шло объяснение: «Вот пред вами маленькие картинки, на каждой нарисована только часть фрукта, вы должны сложить целую картинку, каждый свою. Вспомните, какого цвета слива, какие у неѐ листья, и подберите необходимые картинки». По такому же принципу дети собирали картинки из кубиков.

•Игра «Чудесный мешочек»

Цель: расширение предметного словаря, в процессе расширения словаря обратить внимание на правильность грамматического оформления слов.

В мешочек помещались разные предметы (игрушки, овощи, фрукты и т.д.).

Ребѐнок опускал в него руку и, не вытаскивая предмет, на ощупь определял и назвал то, что он ощупывал. Вытащив предмет, он говорил, например, про мяч: « Это мяч. Он синий с белой полоской, резиновый, круглый. Им можно играть с другом или бросать об пол».

•Игра «Что не так?»

Цель: расширять предметный словарь, обращая особое внимание на слова, обозначающие обобщенные понятия, развивать слуховое внимание.

Детям давалась инструкция: «Внимательно слушайте, правильно ли я называю домашних животных: корова, лошадь, белка, собака, курица, ворона, заяц?» Дошкольники исправляли ошибки. Эта игра адаптировалась под все изучаемые темы.

Игра «Бюро находок» или «Найди по описанию».

Цель: пополнять пассивный словарь детей словами-признаками, научить подмечать ведущие признаки предметов.

Детям сообщалось, например: «Вы потеряли предмет красного цвета круглой формы, сделанного из резины». Дошкольники узнавали предмет по описанию, запоминая не только название предмета, но и его признаки.

  • Игра «Меморина»

Цель: обогащение и активизация словарного запаса; развитие памяти, слухового внимания, мыслительных процессов, коммуникативной функции детей.

Примечание: картинки в игре могут быть как предметные, так и сюжетные, одинаковые или похожие, отличающиеся какими-либо элементами.

Принцип игры прост: ребѐнку надо было найти пары одинаковых ИЛИ похожих предметов (или сюжетов) из данных 8-16 карточек (в зависимости от возраста и развития ребѐнка).

Карточки были разложены на столе, перевѐрнуты изображением вниз, что как раз и создавало эффект неожиданности. Игроки по очереди открывали одну за другой две карточки. Если картинки оказывались разными, то карточки опять переворачивались картинкой вниз. Если же картинки оказывались одинаковыми (или похожими), то открывший их получал фишку. Ставилась задача: стараться запомнить изображения и 2 раза одну карточку не открывать. В конце игры, подсчитав фишки, определялся победитель. Маленькие дети ходили по очереди, а детям постарше давалось право дополнительного хода, тому, кто нашѐл пару. Это повышало внимание и интерес к игре.

Если в начале игры ребѐнку предлагалось найти и назвать два одинаковых фрукта, то на этапе закрепления он уже находил два похожих фрукта. Или давалось задание по теме «Овощи» найти две такие половинки, которые составят целое. Открывая картинки, ребѐнок произносил: «Эта половинка морковки, а это половинка огурца. Разные овощи.

При работе по теме «Одежда», использовались другие пары картинок , по теме посуда следующие.

Применялись не только предметные но и сюжетные картинки. Так по теме «Зимние забавы» дети, открывая карточки, составляли предложения (Девочка катается на лыжах. Мальчик лепет снеговика.) развивая глагольный словарь, а затем, отобрав 6 разных картинок, составляли рассказ.

•Игра «Путаница».

Цель: расширять предметный словарь, обращая особое внимание на слова, обозначающие обобщенные понятия; закреплять названия частей целого предмета.

Детям раздавались конверты с деталями от разных видов одежды. Они менялись друг с другом и складывали свою одежду. Игра была адаптирована под другие лексические темы.

•Упражнение «Покажи, где нарисовано … ?»

Цель: развивать пассивный словарь.

Детям предлагаются предметные картинки и сюжетные картинки.

мяч дерево

кружка пирамида

ручка блюдце

стакан карандаш

книга стул

Предусматривался вариант усложнения игры, когда ребѐнок должен был показать предметы, которые не находились в поле зрения, например, лоб, нос, окно. Он должен был найти их в окружающей обстановке и назвать.

  • Упражнение «Подбери нужное слово»

Цель: развивать активный словарь детей, учить подбирать к названным определениям подходящие слова.

Мокрый; тяжѐлый; радостный.

Светит; пишет; висит.

•Упражнение «Кто как кричит»

Цель: уточнить названия действий животных.

кошка – мяукает кузнечик — стрекочет

конь – ржѐт корова — мычит

курица – кудахчет собака — лает

петух – кукарекает голубь — воркует

•Упражнение «Запомни и назови»

Цель: развивать активный словарь детей.

Детям в определѐнном порядке показывались картинки с изображением фруктов (не более 5).

Затем картинки убирались. Дети воссоздавали увиденное в нужной последовательности: лимон, виноград, апельсин, груша, яблоко.

•Упражнение «Часть — целое»

Цель: расширять предметный словарь, закреплять названия частей целого предмета или объекта.

Детям назывались части предмета или объекта, а они догадывались, о каком предмете идѐт речь и назвали его. Например: Ствол, ветки, сучья дерево.

Спинка, ножки, сиденье — стул. Крылья, клюв, хвост — птица.

•Упражнение «Что это?»

Цель: расширять предметный словарь, обращая особое внимание на слова, обозначающие обобщенные понятия.

Детям предлагалось закончить предложение, а потом вслед за взрослым повторить его полностью.

Берѐза, осина, дуб — это… Ромашка, василѐк, незабудка — это… Комар, кузнечик, жук — это … Заяц, лиса, волк — это… Кукушка, сова, орѐл — это…

•Упражнение «Какой?» Цель: развитие словаря признаков.

Детям предлагалось подобрать прилагательные к слову лес (большой, зелѐный, красивый, густой, богатый, тихий, таинственный, сосновый, тѐмный, зимний, дремучий).

Кто последний из детей правильно подбирал слово (прилагательное), тот выигрывал.

•Упражнение «Скамей правильно»

Цель: развитие глагольного словаря.

машина (ехать) заяц (прыгать)

самолѐт (лететь) лошадь (скакать)

корабль (плыть) гусеница (ползти)

•Упражнение «Исправь ошибку»

Цель: развитие глагольного словаря, логического мышления. Повар лечит, а врач готовит. Маляр рисует, а художник красит. Лѐтчик ездит, а шофѐр летает и т.д.

•Упражнение «Снежный ком»

Цель: развитие активного словаря, закрепление «новых» слов применении их в связной речи.

Детям предлагалось с «новыми» словами составить словосочетания, предложения, рассказ.

2. Усвоение значений слов путѐм включения в контекст сопоставления близких по значению слов (синонимов), противопоставления (антонимов)

•Игра «Скажи по-другому» (с волшебной палочкой).

Цель: ввести в речь детей синонимы разных частей речи.

Дети вставали по кругу и, отвечая, передавали друг другу волшебную палочку.

Бой — битва, сражение.

Буря — ураган, шторм.

Доктор — врач.

Детвора — дети, ребята.

Холод — стужа, мороз.

Вежливый — любезный.

Дремучий — густой, глухой.

Жаркий — знойный, горячий.

Интересный — занимательный, увлекательный.

Мокрый — сырой, влажный.

Пожилой — старый, дряхлый.

•Игра «Кто скажет иначе?» (с мячом).

Цель: учить детей понимать и запоминать слова синонимы.

Детям предлагалось слово, ребѐнку, который находил к нему синоним, давался мяч. Этот ребѐнок отдавал мяч следующему, кто правильно подбирал слово. Всем детям хотелось быть с мячом в руках, поэтому дети старались быстрей подобрать нужное слово (синоним).

Бежать — мчаться, нестись. Беспокоиться- волноваться, переживать. Бороться — биться, сражаться, воевать. Бояться — пугаться, страшиться, робеть. Горевать — печалиться, грустить. Заглядеться — залюбоваться, засмотреться.

•Игра «Упрямые дети»

Цель: учить понимать и подбирать слова с противоположным значением.

Детям сообщалось, что они вдруг стали упрямыми и должны говорить всѐ наоборот. Например, если они услышат слово «открыл», то должны сказать «закрыл».

отъехал – приехал вылетел — залетел

въехал – съехал взлетел — приземлился

выехал – заехал укатил — прикатил

заплыл – выплыл уплыл — приплыл

•Игра «Скажи наоборот»

Цель: учить понимать и подбирать слова с противоположным значением.

Взрослый произносил фразу с эпитетом, ребѐнок повторял еѐ, называя антоним эпитета. Например, взрослый говорил: «Я вижу высокий дом». Ребѐнок отвечал: «Я вижу низкий дом». (У меня острый нож. — У меня тупой нож).

•Упражнение «Угадай слово» Образование антонимов.

Цель: научить детей подбирать прилагательные с противоположным значением.

Детям предлагалось закончить предложение, а затем повторить его полностью. Дуб большой, а рябина …

Сосна высокая, а куст …

Пчела летает, а гусеница…

Дорога широкая, а тропинка …

Опѐнок съедобный, а мухомор …

•Упражнение «Подбери правильно»

Цель: развивать пассивный словарь детей, уточнить значения слов с помощью синонимов; развивать умение подбирать подходящее по смыслу слово к словосочетанию.

Образец: Густой туман. Дремучий лес.

Густой, дремучий (лес, туман); Старый, пожилой (человек, пар);

  • Коричневый, карие (костюм, глаза);
  • Смуглый, тѐмный (лицо, волосы);
  • Горячий, знойный (чай, воздух).

3. Развитие словообразования

•Игра «Назови ласково

Цель: научить детей образовывать существительные с ласкательным значением.

блюдце овца собака белка сани ложка кольцо коса- сумка — шапка •Игра «Большой — маленький»

Цель: научить детей образовывать существительные с уменьшительным и ласкательным значением.

замок — мяч стул — заяц ключ — яблоко сын — апельсин колокол — банан •Игра «Кузовок»

Цель: развивать интерес к игре, учить детей образовывать существительные с ласкательным значением.

Детям сообщалось: «Вот кузовок (показывает на корзинку), кладите в него всѐ, что на — ок». Дошкольники подбирали слова на – ок. Выигрывал тот, кто больше называл слов (комок, теремок и т.д.).

•Упражнение « Что приготовим?»

Цель: научить детей образовывать относительные прилагательные от существительных.

Из яблока — яблочное повидло;

  • Из банана — банановое повидло;
  • Из лимона — лимонный сок;
  • Из груши — грушевый компот;
  • Из малины — малиновое варенье;
  • Из грибов — грибной суп и т.д.

•Упражнение «Какой?»

Цель: научить детей образовывать качественные прилагательные. Огурец зелѐный, а помидор (какой?)…

Стул низкий, а стол (какой?)…

Слон большой, а муравей (какой?)…

•Упражнение «Что из чего?»

Цель: научить детей образовывать относительные прилагательные от существительных.

из соломы из шерсти –

из меха –

из глины из стекла из картона из бумаги из снега из металла из железа •Упражнение «Чей хвост? » ( Чья лапа. Чьѐ ухо.)

Цель: научить детей образовывать притяжательные прилагательные от существительных.

у кита —у волка —

у барсука -у белки у кошки -у утки у льва -у кота у гуся -у лисы у петуха -у собаки •Упражнение «Доскажи слово»

Цель: научить детей образовывать существительные и прилагательные разными способами.

Детям читались стихи (И.Лапухина), а они догадывась, какими словами, похожими на слово «дом», надо закончить каждую вторую строчку.

Жил да был весѐлый гном

Он в лесу построил … (дом).

Рядом жил поменьше гномик

Под кустом он сделал … (домик).

Самый маленький гномишко

Под грибом сложил … (домишко).

Старый, мудрый гном — гномище

Выстроил большой … (домище).

Был он стар и был он сед

И большой был … (домосед).

А за печкой за трубой Жил у гнома … (домовой).

Очень строгий, деловитый, Аккуратный, … (домовитый).

Мох, калину, зверобой Всѐ из леса нѐс … (домой).

Есть любил он суп вчерашний

Пил он только квас …(домашний).

Каждый день соседи — гномы

Навещали деда … (дома).

Всех встречал радушно гном,

Все любили этот … (дом).

В комплекс упражнений можно включать литературные произведения разного жанра: поговорки, пословицы, стихи, загадки, сказки.

4. Усвоение лексической сочетаемости слов

Упражнение «Запомни и измени слово по образцу»

Цель: учить изменять существительные по числам.

тетрадь тетради тетрадей

лампа

кошка

стул

•Упражнение «Один — много»

Цель: научить детей образовывать множественное число существительных и правильно употреблять их в предложении.

Это лимон, а это ….. лимоны.

Это груша, а это …. груши.

Это яблоко, а это ….. яблоки.

•Упражнение «Какого цвета»

Цель: учить правильно, согласовывать название предмета с названием признака. Образец: яблоко красное.

Яблоко, майка, флажок, мяч, полотенце, тарелка.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Консультация для педагогов

«Организация и проведение дидактических игр

по обогащению словаря»

Особое внимание стоит уделить дидактической игре. Использование ее на каждом занятии способствует развитию речи: ребенок легко усваивает трудные лексико-грамматические категории русого языка, постепенно в его речи появляются новые слова, эпитеты, загадки, образные выражения, сравнения и высказывания из художественных литературных произведений.

Успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для проблемного ребенка эмоциональная сторона организации игры – важное условие педагог своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у него положительное отношение к игре. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата.

Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игры. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий. Педагог должен расширять круг имеющихся в обиходе детей игр, продумывать перспективу их развития.

Дидактические игры – широко распространенный метод словарной работы. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные).

Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов.

Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, особенно слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуацию, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях.

Подбор материала для дидактических игр должен определятся, задачами словарной работы. Одним из условий четкого руководства играми является определение перечня слов подлежащих усвоению.

Для примера приведем словарные игры.

Дидактические задачи: активизировать глаголы, образовывать различные глагольные формы.