ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ САМОРЕГУЛЯЦИИ

метки: Саморегуляция, Ребенок, Двигательный, Становление, Целенаправленность, Задание, Упражнение, Ошибка

Развитие саморегуляции у детей одна из актуальных проблем современной педагогики. Эмоциональная сфера у детей формируется с самого рождения, и этап ее становления считается особенно важным. Приспособиться к какой-либо ситуации помогают ребенку эмоции, которые в будущем способствуют социальному и нравственному развитию и влияют на его поведение. Поэтому необходимо научить ребенка самому регулировать, управлять своими чувствами и эмоциями.

Развитие у ребенка старшего дошкольного возраста произвольности является одним из основных показателей готовности к школе. Если у ребенка недостаточно сформирована саморегуляция, он плохо включается в процесс обучения, что при нормальном уровне интеллектуального развития может привести к отставанию в освоении школьной программы. Поэтому развитию саморегуляции необходимо уделять особое внимание.

Значение саморегуляции для достижения успехов в любой деятельности очевидно. Ее роль в развитии ребенка подчеркивали многие авторы, называя ее по-разному произвольное поведение, самоконтроль и т.д. Также саморегуляция влияет на развитие интеллектуальных возможностей ребенка. Поскольку в старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие всех способностей и задатков, которые определяют дальнейшее успешное обучение в школе, то необходимым становится изучение особенностей формирования саморегуляции.

Проблема изучения закономерностей формирования саморегуляции, управления человеком собственным поведением является одной из наиболее важных задач в психологии и педагогики. С различными аспектами саморегуляции связаны исследования К.А. Абульхановой-Славской, В.А. Иванникова, О.А. Конопкина, В.И. Моросановой, А.Н. Леонтьева, В.Д. Шадрикова, Я.А. Пономарева и др.

В настоящее время в психологии накоплены значительные сведения о сущности, природе и роли сознательной активности субъекта в интеллектуальной деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и др.), о сложности, интегративности ее механизмов (А.К. Осницкий, У.В. Ульенкова, Б.Ф. Ломов, О.А. Конопкин и др.), о специфике формирования ее отдельных компонентов у детей (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин и др.).

Однако специальных исследований, которые посвящены формированию саморегуляции ребенка в двигательной деятельности, а также поиску эффективных условий ее становления очень мало.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется существующими противоречиями в практике работы дошкольных образовательных организаций:

Виды и развитие человеческой деятельности

... словосочетанием «речевая деятельность». Следовательно, всякая деятельность — это соединение внутренних и внешних, психических и поведенческих действий и операций. 2.Виды и развитие человеческой деятельности 2.1.Виды деятельности человека. Общение — первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним ...

• между социальным заказом общества на формирования саморегуляции у детей при подготовке к школе и существующим традиционным подходом в ДОО (дошкольных образовательных организациях);
• между потенциальными возможностями двигательной деятельности в развитии у дошкольников саморегуляции и отсутствием методики развития у детей саморегуляции посредством двигательной деятельности.

Выявленные противоречия и необходимость их разрешения определили проблему исследования: каковы возможности двигательной деятельности в формировании у детей 5–7 лет саморегуляции.

Исходя из актуальности данной проблемы, сформулирована тема исследования: «Формирование у детей 5-7 лет саморегуляции в двигательной деятельности».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность формирования у детей 5-7 лет саморегуляции посредством двигательной деятельности.

Объект исследования: процесс формирования у детей 5-7 лет саморегуляции.

Предмет исследования: формирование у детей 5-7 лет саморегуляции в двигательной деятельности.

Гипотеза исследования: процесс формирования у детей 5-7 лет саморегуляции в двигательной деятельности будет эффективен, если:

• двигательная деятельность организованна поэтапно (подготовительно–организационный, мотивационно-ориентировочный, операциональный, регуляционный этапы);

• игры и упражнения подобраны в соответствии с показателями сформированности саморегуляции.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования у детей 5-7 лет саморегуляции в двигательной деятельности.

2. Выявить уровень сформированности у детей 5-7 лет саморегуляции в двигательной деятельности.

3. Разработать методику формирования у детей 5-7 лет саморегуляции в двигательной деятельности.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольные этапы; качественный и количественный анализ полученных данных.

Теоретическая основа исследования:

• психолого-педагогические исследования о саморегуляции как общей готовности к учению у дошкольников (B.C. Юркевич, Н.С. Лейтес, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев);

• исследования аспектов формирования саморегуляции в разных видах деятельности у дошкольников (Ч. Шеррингтон, И.М. Сеченов);

• исследования становления двигательной деятельности у дошкольников (И.В. Сисинова, В.И. Моросанова, A.B. Запорожец, Н.И. Гуткина).

Новизна исследования: выявлена возможность формирования у детей 5-7 лет саморегуляции в процессе двигательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования саморегуляции у детей 5-7 лет в двигательной деятельности может быть использована при реализации задач ОО «Физическое развитие» в дошкольных образовательных организациях.

Экспериментальная база исследования: Государственное бюджетное учреждение здравоохранения Самарской области «Тольяттинская городская клиническая больница №5» отделение медицинской реабилитации детей дошкольного возраста «Лесной голосок».

Возрастные особенности музыкальной деятельности ребёнка

... деятельности. В дошкольном возрасте - через импровизацию. Итак, возможность импровизировать в дошкольном возрасте несомненна, как несомненна и польза таких занятий для личностного и музыкального развития ребенка. ... руки со смычком. Упражнение состоит из таких элементов-"атомов", как закрепление двигательного приема, чувства формы и ритмической импровизации. Интерпретация в дошкольном возрасте, ...

Структура бакалаврской работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (43), приложения. Работа проиллюстрирована таблицами (15) и рисунком (1).

Глава 1. Теоретические основы формирования у детей 5-7 лет

саморегуляции в двигательной деятельности

1.1 Психолого-педагогические основы формирования у детей 5-7

лет саморегуляции в двигательной деятельности

Процесс саморегуляции начали исследовать в начале ХХ века как специфический процесс, происходящий в живых системах. Изучением процесса саморегуляции занимались зарубежные (Ч. Шеррингтон, К. Бернар) и отечественные исследователи (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, В.А. Иванников, В.И. Моросанова, Я.А. Пономарев, О.А. Конопкин, В.Д. Шадриков).

B.C. Юркевич и Н.С. Лейтес в своих исследованиях показали, как несформированность саморегуляции порождает неуспеваемость в плане неусвоения знаний в заданном темпе, недостаточную продуктивность интеллектуальной деятельности и т. д. Принятие задания, сохранение его до конца работы, самоконтроль в процессе деятельности, адекватная оценка результата обеспечивается развитием именно саморегуляции. Анализ регуляции деятельности наиболее подробно представлен в исследованиях О.А. Конопкина [20].

Автор выделяет следующие структурные компоненты процесса саморегуляции

1) принятая субъектом цель деятельности – центральное звено саморегуляции, и эта цель выполняет системообразующую функцию, которая придает определенную направленность всему процессу саморегуляции деятельности. Цель всегда является постоянно осознаваемым звеном саморегуляции;

2) учет значимых условий деятельности необходим для успешного осуществления деятельности;

3) в программе исполнительских действий фиксируются определенные действия, которые направлены на достижение принятой цели в данных условиях;

4) система критериев успешности деятельности, которые являются эталоном успешного результата, они тесно связаны с целью деятельности;

5) информация о реально достигнутых результатах, которая необходима для оценки соответствия результатов поставленной цели;

6) коррекциях программы. Коррекция может производиться в ходе непрерывного действия и после его осуществления. В любом случае коррекция выбранной программы является необходимой предпосылкой для эффективного регулирования своей деятельности.

Ведущим механизмом саморегуляции О.А. Конопкин считает механизм контроля и оценки действий по ходу их осуществления. Другой механизм регуляции в данной концепции связан с приданием личностного смысла целям и условиям деятельности. Концепция О.А. Конопкина, по нашему мнению, является достаточно разработанной в плане функциональной структуры компонентов саморегуляции и их взаимосвязанности.

Понятие регуляции поведения как самостоятельного процесса было представлено в работах Ч. Шеррингтона, а также И.М. Сеченова, дальнейшее развитие тема регуляции поведения получила в работах К. Бернара о саморегуляции. Ч. Шеррингтон и И.М. Сеченов считали, что саморегуляция, связанная с сознанием человека, не нуждается в наличии особого психического образования, и осуществляется через работу определенных нервных центров, связанных с сознательным отражением.

Мотивация деятельности и поведения

... в зависимости от условий психического развития человека. Формирование человека —это формирование его потребностей и способов их удовлетворения. Потребности, мотивационные состояния и мотивы деятельности Предпосылкой поведения человека, источником его деятельности является потребность. Нуждаясь в ...

Ч. Шеррингтон писал: «…реакции рефлекторных дуг управляются механизмами, деятельность которых связана с сознанием. Этими высшими центрами рефлекс может быть остановлен, запущен или модифицирован в его реакции с таким разнообразием и с очевидной независимостью от внешних раздражителей, что будет наивным прийти к заключению о существовании самопроизвольного внутреннего процесса».

Исследования произвольного поведения и произвольной регуляции различных психологических и физиологических процессов начались с началом становления советской психологии и проводились в нескольких направлениях. Произвольная регуляция поведения и деятельности ребенка дошкольного возраста, а также способность к самоконтролю является важным личностным новообразованием этого возраста. Таким образом, саморегуляция – это процесс управления собственными психологическими и физиологическими состояниями и поступками, действиями.

Психическая саморегуляция – самостоятельное целенаправленное и сознательное изменение субъектом регуляторных механизмов своей психики на основе использования ресурсов бессознательного уровня [16].

И.В. Сисинова [11] считает, что именно в дошкольном детстве формируются те двигательные качества, навыки и умения ребенка, которые служат основой его нормального физического и психического развития.

В настоящее время формирование саморегуляции и произвольности поведения у старших дошкольников имеет особое значение, поскольку взрослые уделяют большое внимание подготовке детей к школе, т.к. произвольное поведение является показателем школьной зрелости. А.Н. Леонтьев основой психологической зрелости к школьному обучению считал «управляемое» поведение, которое не просто закреплено в навыке, а осознанно контролируется [23].

Саморегуляция осуществляется как единый процесс, обеспечивая мобилизацию и интеграцию психологических особенностей человека для достижения целей деятельности и поведения. Процесс саморегуляции способствует выработке гармоничного поведения, на его основе развивается способность управлять собой сообразно реализации поставленной цели, направлять свое поведение в соответствии с требованиями жизни.

Исследования В.И. Моросановой показали, что чем выше уровень осознанной саморегуляции, тем выше возможности человека по овладению новыми видами деятельности и тем шире круг тех деятельностей, которыми человек может овладеть (при наличии специальных способностей и соответствующей мотивации).

Доказано, что проблема саморегуляции становится важнейшей частью теории личности человека, поэтому модель регуляции должна охватывать всего человека, в том числе и все возрастные периоды (Л.С. Выготский, В.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова).

A.B. Запорожец считает, что двигательная деятельность входит в качестве одного из необходимых компонентов подавляющего большинства специфических человеческих видов деятельности.

Многие авторы в своих работах говорят о произвольном внимании как о направленности, сосредоточенности психической деятельности на какихлибо объектах с одновременным отвлечением от всего остального. Например, Н.Ф. Добрынин: «… внимание … представляет собой направленность и сосредоточенность психической деятельности личности … направленность имеет избирательный характер деятельности и сохранение выбранной деятельности, под сосредоточением углубление в данную деятельность и отвлечение от остального».

Коррекция агрессивного поведения детей дошкольного возраста

... работы в детском возрасте; 4. Предложить систему методов, техник и упражнений, направленных на коррекцию агрессивного поведения детей. Методологическая основа исследования, Методы исследования: 1. Психолого-педагогическая сущность коррекции агрессивного поведения детей 1.1 Изучение проблемы агрессивного поведения детей ...

Т. Рибо определяет внимание как «умственный монодеизм» – господство одной идеи в сознании, которая при непроизвольном внимании сопровождается естественным приспособлением индивида, а при произвольном внимании – искусственным. По мнению Т. Рибо внимание представляет собой определенное психофизиологическое сочетание двигательной и субъективной составляющей.

Н.А. Бернштейн отметил, что «Психика формируется в движении». Физиологическая составляющая внимания составляет комплекс дыхательных, сосудистых, двигательных и прочих произвольных или непроизвольных реакций. Двигательная составляющая внимания состоит в том, что некоторые ощущения, мысли или воспоминания имеют особую интенсивность и ясность поскольку вся двигательная деятельность оказывается сосредоточенной на них. Например, для зрения и слуха внимание является сосредоточением и задержкой движений, которые связаны с настройкой и управлением ими. Произвольное внимание заключается в умении управлять этими движениями [12].

Далее отечественный психолог Н.Ф. Добрынин развивает идею Т. Рибо о том, что внимание связывается с активностью личности. Он считает проблему внимания проблемой активности субъекта, связанной с развитием внимания. В связи с чем, он выделил следующие виды активности:

•  природная или активность субъекта жизнедеятельности;
•  социальная, взаимодействие субъекта с другими людьми;
•  личностная связана с другими более развитыми формами внимания.

К последней, в определении внимания, Н.Ф. Добрынин относит понятия «направленность» и «сосредоточенность».

Направленность внимания подразумевает выбор значимого именно в тот момент объекта или деятельности и поддержание этого выбора. Сосредоточенность внимания углубленность человека в деятельность и отвлечение от всех посторонних объектов [15].

Саморегуляция может быть произвольной и непроизвольной, первая имеет сознательную цель, она не зависит от каких-либо побуждений. Непроизвольная саморегуляция осуществляется непреднамеренно, импульсивно, последствия собственного поведения заранее не предполагаются.

Произвольное внимание – это целенаправленное сосредоточение сознания, поддержание определенного уровня которого связано с наличием волевых усилий. Включение произвольного внимания обусловлено стоящей перед человеком задачей, которая в свою очередь связана с борьбой мотивов, с наличием противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь и удержать внимание.

В психологической литературе произвольность рассматривается как одна из форм волевого поведения, как возможность управления им в соответствии с принятыми нормами и правилами. Произвольное поведение связано с возможностью действовать в соответствии с поставленной целью, при этом отказываясь от того, что привлекает [8].

Н.Ф. Добрынин исследуя произвольное внимание выделяет:

1. Волевое внимание – оно включается в ситуациях противоречия между действиями, которые были выбраны осознанно и теми действиями, которые вызывают непроизвольное внимание.

2. Выжидательное внимание – вызывается сознательно ожидаемым объектом или явлением.

3. Спонтанное внимание – вызывается изначально простым интересом к объекту, но затем удерживается в сознании усилием воли.

Воспитание у детей культуры поведения

... детей. Одна из задач воспитания детей первой младшей группы -- формирование у них предпосылок нравственного поведения и культурно-гигиенических навыков. Дети ... следующие этапы воспитания культуры поведения дошкольников. Первый этап воспитания культуры поведения начинается в раннем возрасте и ... для практики культурного поведения, воспитатель больше внимания уделяет осознанию детьми значимости правил ...

Также Н.Ф. Добрынин выделяет послепроизвольное внимание. Оно появляется при переходе действий в операции или в результате изменений мотивов. В этом случае соответствие направленности деятельности принятым целям сохраняется, только выполнение не требует специальных волевых усилий и может быть ограничено во времени истощением возможностей организма.

Некоторые исследователи считают послепроизвольное внимание самостоятельным видом, поскольку по процессу возникновения оно похоже на произвольное, а по тому, как оно функционирует – непроизвольным вниманием.

Вообще, процесс саморегуляции – явление сложное, в зависимости от ситуаций, в которые может попасть ребенок, можно разделить ее на следующие виды:

1. Саморегуляция собственного поведения. Цель данного вида саморегуляции: сделать поведение соответствующим ситуации. Критическая ситуация может проявиться таким образом, что обычное поведение становится опасным или бессмысленным для ребенка. Например, при проявлении упорства ребенок может достичь необходимого ему положительного результата или при условии, что родители не научили ребенка адекватно реагировать на какие-либо запреты, он может при той же настойчивости прийти к конфликту, в этом случае ему необходимо изменить свое поведение.

2. Саморегуляция состояния. Данный вид заключается в преодолении страха или неуверенности, т.е. негативного состояния с помощью изменения этого состояния или же отвлечения от него. Например, если ребенку больно, то не стоит застревать на этом неприятном состоянии, чтобы не вызвать в дальнейшем агрессию на кого-либо или что-либо, лучше отвлечь ребенка на что-нибудь другое.

3. Саморегуляция мотивов и целей. Данный вид саморегуляции состоит в способности изменять мотивы и цели в критических ситуациях, когда они недостижимы. Например, когда ребенок не обладает адекватной саморегуляцией в конфликтных ситуациях и оказывается незащищенным, беспомощным, в этом случае он будет настаивать на том, что он хочет, даже если это невозможно. Все это приводит к сильным переживаниям, истерикам.

Перечисленные виды саморегуляции могут встречаться у каждого ребенка, поскольку все дети попадают в критические ситуации. Отличие саморегуляции в индивидуальности, типах саморегуляции, то, что в практических целях является условием построения образовательного процесса. Это важно, поскольку тип саморегуляции является достаточно устойчивым образованием. Если ребенок обладает определенным типом саморегуляции, то он может его менять, переходить на другой тип, и этот переход достаточно длительный процесс.

Тип саморегуляции представляет собой определенные устойчивые реакции, действия, которые осуществляются для того, чтобы суметь изменить критическую или конфликтную ситуацию.

Можно выделить множество типов саморегуляции, но их проявления можно объединить в следующие группы:

1. Агрессия, направленная на внешние факторы, на другие предметы или каких-либо людей.

2. Оправдание, защита себя.

3. Уход от критической, конфликтной ситуации.

4. Подчинение в критической ситуации родителям, воспитателям.

Данные типы еще можно назвать самозащитными, именно такими способами в критических ситуациях чаще всего капризный, неуверенный в себе ребенок пытается защититься.

«УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ...

... поведения детей. Показать необходимость учета свойств темперамента в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками. Установить принципы учета индивидуально типологических особенностей детей в процессе организации в деятельности. ... исследования, Предмет исследования Цель – выявить особенности проявлений темперамента у детей дошкольного возраста. Исходя из вышеизложенного поставлены следующие ...

5. Спокойствие и терпение, «ничего страшного, просто немного потерпи».

6. Отрицание конфликтной ситуации, «все не так плохо, ничего страшного не произошло».

7. Разрешение ситуации собственными усилиями, действиями «нужно все переделать, исправить», данный тип саморегуляции считается наиболее адекватным, потому что он не ухудшает ситуацию и не приводит к переживанию негативных эмоций.

8. Фиксация на препятствии, «я так и знал, вот оно и случилось», при этом в критической ситуации ребенок видит только препятствие и ничего кроме него не замечает.

9. Ребенок признает себя причиной неприятностей, «я – плохой».

10. Фиксация на цели. Ребенок упорно движется к цели, даже когда она становится бессмысленной, «нет, я хочу только это». Так поступает ребенок, который не может справиться с критической ситуацией, он не умеет изменять свое поведение, когда меняется ситуация, критические ситуации таких детей ничему не учат.

11. Замещение цели, «не получается, ладно можно сделать что-нибудь другое».

12. Смещение активности, когда в критической ситуации невозможно достичь желаемой цели, в данной ситуации у ребенка может возникнуть гнев, что приводит к смещению активности в другую область, чтобы снять злость, которая накопилась в процессе конфликтной ситуации, как правило, цель здесь уже не ставится. Например, если у ребенка отняли игрушку, то он может побегать или раскидать игрушки, и тем самым получить разрядку.

13. Мысленное фантазирование, прокручивание в мыслях критической ситуации с придумыванием положительного ее окончания. Это необходимо при длительном стрессе, тогда, когда ничего нельзя изменить.

Вышеперечисленные типы саморегуляции – это некие формы саморегуляции, которые помогают ребенку перенести негативные переживания.

В различных ситуациях разные типы саморегуляции могут быть неприемлемы. Так один и тот же тип саморегуляции в ситуации может быть вполне адекватным, а может наоборот усложнить ситуацию и привести к еще большему переживанию ребенка.

В свою очередь, следует разделять понятия «внешнее поведение» и «саморегуляция», потому как при одном типе саморегуляции может осуществляться разное поведение.

Что бы определить, какой тип саморегуляции, нужно пронаблюдать, что же будет делать ребенок: если он понимает, что такое поведение ни к чему не приводит, но все же продолжает также действовать, то это фиксация на цели. В случае, если он меняет деятельность, то такой вид саморегуляции замещающий, а если он все, что требовал от другого делает сам, то это уже разрешающая саморегуляция.

Данный вид саморегуляции формирует взрослый собственными действиями, поведением. Такую саморегуляцию разделяют на адекватную и неадекватную.

Если ребенок при критической ситуации применяет неадекватный способ саморегуляции, то ему становится труднее справится с этой ситуацией. Такие трудноразрешимые или неразрешимые ситуации могут привести к неврозам или искажению развития личности ребенка – агрессивности, раздражительности, необщительности, которая в свою очередь может привести к замедлению психического развития.

Таким образом, неадекватная саморегуляция только усугубляет ее, приводит к негативным последствиям, адекватная, в свою очередь, необходима для устранения критической ситуации, для ее облегчения.

Воспитание у детей культуры поведения

... достаточно силен и значим в глазах ребенка, потому что чувства дошкольников отличаются особенно яркой эмоциональной окраской, непосредственностью и искренностью. В воспитании культуры поведения первостепенное значение имеет пример воспитателя. ...

Определить адекватен или неадекватен тип саморегуляции – важный вопрос для ее диагностики. Для этого необходимо исходить из конкретного случая каждого ребенка, т.е. индивидуально. Например, если ребенок замкнут, ему плохо, и он отстает в развитии, можно предположить, что его саморегуляция не соответствует ситуации. Примером неадекватного типа саморегуляции можно назвать агрессию, направленную на других.

Бывает, что ребенок в какой-либо ситуации терпит, сдерживается, и это может привести к соматическим заболеваниям. В данной ситуации обвинения других, даже если и необоснованные, помогают успокоиться, поэтому можно сказать, что такое поведение облегчает ситуацию, помогают ребенку с ней справиться. Но такое поведение создает новые трудности, в свою очередь приводит к другой критической ситуации, агрессивное поведение становится неадекватной реакцией на ситуацию и здесь необходимы другие типы саморегуляции.

Если окружающие терпят такое поведение ребенка, то это подкрепляет его тип саморегуляции, ребенок убеждается, что это работает и продолжает им пользоваться дальше.

Таким образом, работу по формированию и коррекции саморегуляции психологи рекомендуют проводить в несколько этапов:

1. Исследование типа саморегуляции, личностных особенностей ребенка, его отношений к окружающими, гармоничность этих отношений. Исследование проводится тогда, когда возникают жалобы от родителей и воспитателей на капризы, упрямство, замкнутость, непослушание.

2. Коррекция выявленных в ходе диагностики неадекватных действий ребенка, оказание ему необходимой психологической помощи.

3. Выявление эффективности проведенной коррекции.

Тип саморегуляции, который предлагает взрослый, должен быть принят самим ребенком, поскольку коррекция не должна быть насильственной. Если ребенок отказывается от предложенного типа саморегуляции, взрослый не должен настаивать, поскольку это может привести к нарушениям, например, комплексам неполноценности.

Дошкольный период имеет важное решающее значение для становления личности ребенка и создания предпосылок его гармоничного развития. Известно, что полноценное физическое развитие и здоровье ребенка – это основа формирования личности. Именно в детском возрасте формируются основы жизненно важных двигательных умений и навыков, а также необходимого двигательного опыта, из этого, в последствии, формируется вся двигательная деятельность человека.

И.В. Сисинова считает, что в дошкольном возрасте формируются двигательные умения и навыки ребенка, которые служат основой его нормального физического и психического развития.

Двигательная деятельность важна для человека и занимает не последнее место в его жизни. Н.А. Бернштейн отмечает, что психика ребенка формируется в движении. Движения имеют тесную связь с функционированием центральной нервной системой, которая в свою очередь принимает участие в их деятельности и имеет огромное значение в развитии функций мозга. Нормальное психомоторное развитие составляет основу всего психического развития ребенка.

Н.И. Гуткина считает, что к концу старшего дошкольного возраста ребенок способен самостоятельно регулировать свое поведение и деятельность, но происходит это в том случае, если развитие ребенка проходило в игровой деятельности.

«8-марта» было направлено на развитие умения дети осуществлять ...

... формированию у детей 6-7 лет навыков самоконтроля. Анализируя исследования по изучению проблемы формирования навыков самоконтроля у дошкольников можно увидеть, что учёные находили её решение с ... Эльконин и др.). Формирование навыков самоконтроля связано с основной характеристикой человека как субъекта жизнедеятельности – способность управлять собой, осуществлять саморегуляцию деятельности и поведения ...

Л.С. Выготский писал, что сознательное поведение предполагает внимание, которое формируется в упражнении, т.е. в повторении уже известных движений. При этом существует чрезвычайно важное правило для понимания «упражнения», которое заключается в том, что упражнение успешно в том случае, если оно сопровождается внутренним удовлетворением. Иначе оно может стать утомительным повторением, против которого восстает организм [4].

Л.С. Выготский в своих трудах говорил, что ребенок всегда играет, что он есть существо играющее и игра имеет для него большой смысл, она должна соответствовать его возрасту, интересам. Игра, по его мнению, включает в себя элементы, которые должны привести ребенка к выработке необходимых ему умений и навыков. Игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведения [4].

Многие отечественные психологи посвятили свои исследования изучению влияния игры на развитие личности (A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.Е. Усова, З.В. Мануйленко).

Среди многочисленных исследований мы не находим тех, которые напрямую были бы направлены на изучение развития саморегуляции в двигательной деятельности.

В дошкольном возрасте наиболее эффективным средством осознания и овладения своим поведением традиционно считаются игры с правилами. В играх с правилами ребенок учится соотносить свое поведение с правилами и анализировать свои действия. Такие игры имеют цель, которую ребенок должен принять или самостоятельно сформулировать. Для выполнения этой цели ребенок должен преодолеть некоторые трудности, которые основаны на волевых усилиях. Выбор ребенком способа действия для достижения цели является проявлением инициативности и самостоятельности.

Игры с правилами помогают развивать у ребенка умение согласовывать свои действия с действиями других играющих, соотносить свои интересы с интересами других, воспитывать в себе сдержанность или инициативу. Все это является проявлением произвольности. В целом игра оказывает положительное влияние на эмоциональную сферу ребенка: у ребенка формируется умение действовать в коллективе, подчиняться общим требованиям, правилам.

Формирование у ребенка саморегуляции является задачей взрослых, которая решается в различных видах деятельности при различных формах взаимодействия взрослого и ребенка.

1.2 Особенности формирования саморегуляции у дошкольников в

двигательной деятельности

Самое эффективное средство осознания своего поведения, а также овладения этим поведением в дошкольном возрасте считаются игры с правилами. Именно в играх с правилами ребенок может соотнести свое поведение с образцом поведения, который задан в правиле, поэтому ребенок вынужден задуматься, правильно ли он действует. Потому что именно игры с правилами предполагают проявление саморегуляции со стороны ребенка. Любая из подвижных игр имеет цель, которую дети должны принять и самостоятельно сформулировать. Для выполнения этой цели ребенок должен преодолеть определенные трудности на основе волевых усилий.

Саморегуляция реализуется в индивидуальной форме, которая зависит от особенностей нервной деятельности, от личностных качеств ребенка, от определенных условий, а также от того как он организует свои действия, которые в свою очередь формируются в процессе его воспитания и образования.

С точки зрения обучения детей старшего дошкольного возраста наиболее важные психологические особенности:

•  ребенок способен произвольно управлять своим поведением и эмоциональными реакциями;
•  ребенок в любой деятельности может удерживать в своем сознании одновременно несколько взаимосвязанных действий или событий;
•  развитие воображения.

Ребенок подчиняет свою жизнь ярким образам фантазии, слово для ребенка имеет определенный образ, он оживляет у него яркие впечатления и реальные ощущения, что в свою очередь переходит в естественные механизмы саморегуляции. По мере роста личности ребенка возрастает его способность к произвольной психической регуляции, а также к самоконтролю [10].

Саморегуляция поведения имеет большое значение для дошкольного возраста в этом возрасте появляется первая самооценка, что является предпосылками для создания условий формирования произвольной саморегуляции. У ребенка до года развиваются произвольные движения, к четырем годам формируется контроль за собственными действиями.

Главной особенностью саморегуляции ребенка дошкольного возраста является ее осознанность. Чтобы управлять любым движением, его необходимо не только чувствовать и осознавать, о нем необходимо знать. Произвольное действие подразумевает сознательное управление этим движением.

Применение специальных игр и упражнений способствует формированию саморегуляции. Отечественные психологи считают, что игровая деятельность позволит ребенку в доступной ему форме познать окружающий мир. В игре ребенок постепенно переходит к контролю над собственным поведением и познавательной деятельностью.

Так же саморегуляция важна и в интеллектуальной деятельности дошкольника, определяя его успешность в обучении. Для эффективного усвоения программы современная система образования требует от ребенка достаточного уровня интеллектуального развития.

Чтобы ребенок научился самостоятельно регулировать различные стороны своей жизни, он должен научиться контролировать себя в общении и поведении, в двигательной и эмоциональной сферах.

Чтобы ребенок мог научиться контролировать свои движения ему необходимо:

•  различать и сравнивать мышечные ощущения, а для этого научиться обращать внимание на работу своих мышц;
•  уметь определять характер ощущений, например, «напряжениерасслабление», уметь определять характер движений, которые сопровождают эти ощущения, например, темп, ритм, плавность;

•  в соответствии со своими ощущениями менять характер движений (моторная ловкости).

Эмоциональная сфера в старшем дошкольном возрасте менее развита, ребенок еще не умеет скрывать свои чувства (радости, страха, огорчения), поэтому его необходимо учить понимать эти чувства, принимать и выражать их. Для этого ребенку необходимо сформировать следующие умения:

•  обращать внимание на свои эмоциональные ощущения, которые он испытывает;
•  различать и сравнивать эмоциональные ощущения, научиться определять их характер, например, приятно, страшно, беспокойно;

•  объединять мышечные и эмоциональные ощущения;
•  по заданному образцу уметь воспроизводить эмоции.

Когда ребенок овладеет эмоциональной саморегуляцией, тогда он сможет регулировать свое общение. Чтобы ребенок научился использовать основной инструмент регуляции общения, устанавливать эмоциональный контакт ему необходимо научиться:

•  понимать и различать чужие эмоциональные состояния, управлять ими, если это необходимо;
•  сопереживать;
•  выражать ответные чувства.

Ребенку не нужны слова, чтобы понять эмоциональное состояние другого, в отличие от взрослого он не придает им большого значения, он просто видит и чувствует. В этом возрасте важно не упустить время, чтобы помочь ребенку развить в нем доброту, сострадание, отзывчивость.

Самая сложная сфера деятельности ребенка – управление поведением, она включает в себя все выше перечисленные умения и еще другие, характерные именно для этой сферы деятельности:

•  умение определять цель своего поступка;
•  умение искать во множестве вариантах и находить нужное средство для достижения этой цели;
•  умение видеть итог своих поступков;
•  умение брать на себя ответственность.

Формирование всех этих умений дает возможность ребенку научиться из множества вариантов своих действий выбрать наиболее эффективный. И в выборе своего поступка или действия в сочетании со своими волей и желаниями состоит управление своим поведением.

Формирование саморегуляции прежде всего воспитание ребенка, а также обучение его навыкам саморегуляции, способам оценки ситуации и способам действия. Потому что именно саморегуляция обеспечивает общение и характер взаимоотношений между людьми

Дошкольный период является особенным для развития различных физических умений и качеств. Движения – основная потребность детей этого возраста. Но в этой самой развитой сфере управление своими действиями осуществляется непроизвольно: через подражание или копирование без понимания правильности своих движений. Яркие образы фантазии ребенка позволяют сделать движение более правильным.

Самый лучший и действенный способ научить ребенка саморегуляции – личный пример, но наш собственный опыт может быть недостаточным и ограниченным, для этого необходима специальная работа с детьми в этом плане.

По мере того, как ребенок развивается, его поведение становится произвольным, он учится подчинять свои поступки целям, которые он сам же осознанно ставит перед собой. Затем, необходимо, чтобы цель была эмоционально принята и приобрела для него смысл, тогда ребенок выполняет какое-либо действие. Чтобы управлять своими эмоциями взрослый должен научить ребенка контролировать свои внутренние ощущения, осознавать, различать и сравнивать их.

Уметь брать на себя ответственность и регулировать свои действия могут зрелые, сформировавшиеся личности, причем далеко не все. И если своевременно начать развивать эти способности в дошкольном детстве, то в дальнейшем можно достичь согласия с самим собой, но и взаимопонимания с другими.

Различные типы саморегуляции проявляются в поведении, т.к. в его понятие включены вербальные и эмоциональные реакции и проявления. Поэтому наиболее удобным методом исследования является наблюдение.

В одной группе исследуемых могут быть различные типы саморегуляции, отнести всех детей к какому-то одному типу сложно. В таких условиях изучение саморегуляции затруднительно и в этом могут помочь названия типов саморегуляции, описание их вербальных проявлений, а также эмоций и поступков.

Саморегуляция реализуется в индивидуальной форме, которая зависит от конкретных условий, от особенностей нервной деятельности, от личностных качеств ребенка.

Д.Б. Эльконин считал, что очень важно сформировать необходимые предпосылки для образовательной деятельности, в связи с чем, он выделил следующие параметры [41]:

• сознательное подчинение свои действий правилу;
• ориентация на заданную систему требований;
• внимательное слушание говорящего и точное выполнение задания;
• самостоятельное выполнение требуемого задания по образцу.

Каждый из параметров важен для формирования здоровой личности. Н.И. Гуткина считает, что ребенок к семи годам способен произвольно регулировать свое поведение и деятельность, это происходит, если развитие ребенка до семи лет проходило в игровой деятельности.

Проблема формирования саморегуляции ребенка является одной из важных проблем образования. Формирование саморегуляции и произвольности поведения у старших дошкольников приобретает особую значимость, поскольку внимание взрослых направлено на качественную подготовку детей к школе. Взрослые играют важную роль в том, чтобы помочь детям научиться регулировать свое поведение.

Произвольное поведение рассматривается как важнейшая составляющая школьной зрелости, а основой психологической зрелости к школьному обучению, как считает А.Н. Леонтьев, «управляемое» поведение, сознательно контролируемое [37].

В научной литературе произвольность рассматривается как одна из форм волевого поведения, а также как возможность управления этим поведением в соответствии с нормами и правилами. Такое поведение связано со способностью при необходимости отказаться от желаемого и действовать в соответствии с поставленной целью.

В последние годы педагоги отмечают, что у большинства детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста отсутствует произвольность важная часть психического развития. Таким детям трудно включиться в процесс обучения, у них отмечаются поведенческие нарушения, и они чаще других становятся неуспевающими, тяжело адаптируются к новым требованиям.

Развитые формы произвольности не даются ребенку в готовом виде, они закладываются в раннем возрасте и формируются на протяжении всего дошкольного детства.

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию у детей 5-7

лет саморегуляции в двигательной деятельности

Целью нашей экспериментальной работы является изучение процесса формирования саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста в двигательной деятельности.

Экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующий, формирующий и контрольный срез.

1 этап – констатирующий данный этап заключался в подборе комплекса диагностических методик и выявлении уровня сформированности у детей 5-7 лет саморегуляции.

Целью констатирующего этапа нашей работы являлось организация и проведение изучения детей 5-7 лет в соответствии с намеченными этапами исследования.

2 этап – формирующий – на этом этапе реализуется методика формирования произвольной саморегуляции у детей 5-7 лет.

3 этап – контрольный повторная проверка уровня произвольной саморегуляции, сравнительный анализ.

2.1 Выявление уровня сформированности саморегуляции у детей 5-

7 лет

В констатирующем эксперименте участвовало 20 детей в возрасте от 5 до 7 лет. Исследование уровня сформированности саморегуляции у детей 5-7 лет включало в себя подбор комплекса диагностических методик и выявления уровня сформированности у детей 5-7 лет саморегуляции.

На данном этапе разработаны критерии и показатели, а также диагностические методики. Таблица 1 — Диагностическая карта констатирующего эксперимента

Показатели Диагностические задания Объем принятия условий выполнения Диагностическое задание задания «Сделай также» Умение выполнять задание до конца, «Какие предметы спрятаны в сохранять условия задания до конца рисунках?» М.П. Кононова Умение осуществлять самоконтроль в «Домик» Н.И. Гуткина процессе выполнения задания «Вежливость» Н.И. Гуткина Умение оценить правильность выполнения «Графический диктант» Д.Б. задания по результату деятельности Эльконин

Диагностическое задание «Сделай также».

Цель: выявить объем принятия условий выполнения задания.

Материал: набор геометрических фигур, 5 образцов с узорами.

Ход. Детям предлагалось выполнить задание. Сложить из предложенных им геометрических фигур узоры или рисунки по образцу:

•  разложить геометрические фигуры в заданном порядке;
•  узор из геометрических фигур;
•  елочку из треугольников;
•  композицию;
•  квадрат из треугольников по заданному образцу.

Ребенку показывали ряд геометрических фигур – треугольники, круги, квадраты. Затем предлагали выложить квадрат из треугольников по образцу, елочку из треугольников, сложить узор из фигур, композицию, а потом разложить геометрические фигуры в заданном порядке (квадрат, круг, треугольник).

Сначала ребенок под руководством экспериментатора выполнял пробные задания, затем самостоятельно. Это задание близко к учебному. Мы фиксировали объем принятия условий выполнения задания, отношение ребенка к поставленной задаче. Данное диагностическое задание дети выполняли с интересом. Самым легким из заданий было – собрать елочку из треугольников и композицию (домик – квадрат с треугольником, и солнышко – круг с треугольниками), также не сложно для детей было разложить геометрические фигуры в определенной последовательности и сложить узор из геометрических фигур, 8 детей потратили на это задание больше времени, чем остальные. Труднее оказалось задание сложить квадрат из треугольников, т.к. многие дети не могли понять какой стороной повернуть треугольник и к какой стороне приложить второй треугольник, у это задание потрачено больше времени, чем предыдущие. С этим заданием без подсказок самостоятельно справились 5 детей, остальные дети справились с заданием с помощью экспериментатора. Таблица 2 — Результаты выполнения диагностического задания «Сделай также» Уровень Высокий Средний Низкий Количество детей 0 8 12

% 0 40 60

Диагностическое задание «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (М.П. Кононова).

Цель: оценить умение ребенка выполнять задание до конца, сохранять условия задания до конца.

Материал: 3 рисунка с очертаниями предметов, секундомер.

Ход. В ходе проведения методики ребенку объясняли, что ему будут показаны несколько рисунков, в которых «спрятаны» известные ему предметы. Затем ребенку представляли рисунок и просили последовательно назвать очертания всех «спрятанных» предметов. Общее число всех предметов на 3 рисунках — 14.

На выполнение задания ‒ 1 минута. По окончании времени ребенка прерывают, даже если он не закончил задание. Если же ребенок справился меньше чем за 1 минуту, выполнив все задания, в этом случае фиксируют то время, которое он потратил на выполнение задания. Если ребенок начинает спешить и, не отыскав все предметы, переходит к следующему рисунку, то его следует остановить и попросить вернуться к предыдущему рисунку. Переходить к следующему рисунку можно только тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Таблица 3 — Оценка результатов диагностического задания Ребенок назвал все 14 предметов, которые имеются на всех 10 баллов, трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек. очень высокий Ребенок назвал все 14 предметов, потратив на их поиск 21 ‒ 8-9 баллов, 30 сек. высокий Ребенок нашел и назвал все предметы за время 31 — 40 сек. 6-7 баллов,

средний Ребенок решил задачу поиска всех предметов за время 41 — 4-5 баллов, 50 сек. средний Ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за 2-3 балла, время 51 — 60 сек. низкий Ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 0-1 балл, предметов, в трех частях рисунка, потратив более 60 сек. очень низкий

С данным заданием хорошо справились 2 ребенка, средний уровень выполнения задания, ребята нашли и назвали все предметы, уложившись за время 31 – 40 секунд, предметы называли последовательно с одной картинки, затем со второй, затем с третьей, не повторялись, на других не отвлекались.

У 8 человек также средний уровень выполнения задания, дети справились с ним за 41 – 50 секунд, все предметы нашли последовательно, немного отвлекались, некоторые спешили, но по просьбе экспериментатора продолжали называть предметы.

У 7 детей наблюдался низкий уровень, дети справились с заданием в течение 51 – 60 секунд, задание выполняли медленно, несколько раз повторялись.

У троих детей выявился очень низкий уровень выполнения задания, на поиск предметов они потратили более 1 минуты, нашли не все «спрятанные» предметы, много отвлекались. Таблица 4 — Результаты выполнения диагностического задания «Какие предметы спрятаны в рисунках?» Уровень Высокий Средний Низкий Количество детей — 10 10

% 0 50 50

Диагностическое задание «Домик» (Н.И. Гуткина).

Цель: выявить уровень сформированности умения осуществлять самоконтроль в процессе выполнения задания.

Ход: методика представляет собой задание на срисовывание картинки, которая изображает домик, его отдельные детали, состоящие из элементов прописных букв.

Данное задание помогает выявить умение ребенка ориентироваться на образец и копировать его. Умения предполагают определенный уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, координации и моторики руки.

Ребенку предлагается лист с изображением домика. Следует обратить внимание ребенка на то, что следует быть внимательным и не торопиться, постараться выполнить рисунок в точности, как образец. Ластиком стирать нельзя, ошибку исправить можно, нарисовав поверх неправильного рисунка или нарисовать правильно рядом.

Если ребенок не нарисовал какие-либо элементы, необходимо убедиться, что он умеет их изображать, для этого следует предложить ему нарисовать их по образцу как самостоятельные фигуры.

Отсутствие элементов может быть связано с неумением ребенка их нарисовать.

Оценка результатов в таблице 5. Баллы начисляются за ошибки. Таблица 5 – Оценка результатов диагностического задания Виды ошибок Кол-во

баллов Отсутствие какой-либо значительной детали в рисунке 4 балла Увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка, 3 балла баллы начисляются за каждую деталь Неправильно изображенный элемент – колечки дыма, забор правая и левая стороны, штриховка на крыше, окно, труба 2 балла Элемент оценивается в целом. Если часть его скопирована верно, то начисляется 1 балл. Количество элементов в детали рисунка не учитывается Неправильное расположение деталей в пространстве 1 балл Отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления, перекос вертикальных и горизонтальных линий, 1 балл заваливание забора Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (за каждый разрыв).

Если линии штриховки на крыше 1 балл не доходят до ее линии, 1 балл ставится за всю штриховку Если одна линия заходит за другую (за каждое залезание) 1 балл Штриховка крыши оценивается в целом Безошибочное копирование рисунка 0 баллов

За хорошее выполнение рисунка выставляется – 0 баллов. Чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка:

•  хорошо развитое произвольное внимание – 0 баллов;
•  среднее развитие произвольного внимания – 1-2 балла;
•  слабое развитие произвольного внимания – более 4 баллов.

Во время выполнения задания мы фиксировали, какой рукой рисует ребенок, как часто смотрит на образец, сверяет сделанное с образцом или рисует по памяти, с какой скоростью (быстро, медленно) проводит линии, отвлекается во время работы или нет, его словесные реакции: задает вопросы во время рисования или высказывается.

Задание для группы оказалось сложным, все дети рисовали правой рукой, большая часть детей сопровождали рисование словесными высказываниями. Из всей группы безошибочно скопировал всего 1 ребенок, рисунок выполнил быстро, во время выполнения задания не отвлекался, часто смотрел на образец, сверял с ним свой рисунок, в процессе рисования фантазировал кто будет жить в домике. Это означает, что у ребенка хорошо развито произвольное внимание, т.к. ребенок набрал 0 баллов. Трое детей получили по 1 баллу, т.к. в их рисунках одна линия заходила за другую, редко отвлекались, рисовали быстро, сверяли свой рисунок с образцом, в процессе рисования задавали вопросы.

Большая часть детей – 14 человек получили по 2 балла, совершив ошибки – делая разрывы между линиями или неправильно располагая некоторые детали в пространстве. Это говорит о среднем развитии произвольного внимания. Двое детей во время рисования словесные реакции не проявляли, рисовали молча, медленно, не сверяя с образцом. Сделали много ошибок – разрывы между линиями, где должны быть соединения, штриховка крыши не доходит до ее линии, отклонения прямых линий более чем на 30°, неправильное изображение некоторых элементов (крыши и забора).

Это говорит о слабом развитии произвольного внимания, т.к. дети набрали более 4 баллов. Таблица 6 – Результаты выполнения диагностического задания «Домик» Уровень Высокий Средний Низкий Количество детей 1 17 2

% 5 85 10

Диагностическое задание «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин).

Цель: определить уровень сформированности умения оценивать правильность выполнения задания и сравнивать ее с результатом своей деятельности.

Ход: методика состоит из 4 диктантов. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Первый диктант – тренировочный. По ходу выполнения диктанта ребенку давалось задание: приставь карандаш к точке и нарисуй линию, определенной длины и в таком-то направлении, например, одна клеточка вверх, две клеточки влево и т.д. Затем ребенок продолжает рисовать узор самостоятельно. Таким образом выполняют 4 рисунка.

Самостоятельно каждый узор ребенок выполняет 1,5 – 2 минуты. На выполнение всей методики выделяют 15 минут. Анализ результатов в таблице 7. Таблица 7 – Оценка результатов диагностического задания «Графический диктант» Безошибочное воспроизведение рисунка 4 балла 1-2 ошибки 3 балла Большее число ошибок 2 балла Ошибок больше, чем правильно 1 балл воспроизведенных линий Правильно воспроизведенных линий нет 0 баллов

Таким образом, оцениваются все три рисунка, первый рисунок тренировочный. На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:

10-12 баллов – высокий;

6-9 баллов – средний;

3-5 баллов – низкий;

0-2 балла – очень низкий.

В ходе первого тренировочного диктанта мы отметили, что дети приняли задание, без особых трудностей продолжали выполнять его самостоятельно, ошибки допускали небольшое количество раз в основном те дети, которые отвлекались на других детей, и рисовали линию не в заданном направлении. Так один ребенок, ошибившись с направлением, прерывал линию и продолжал рисовать дальше в правильном направлении, ребенок чаще всех отвлекался на посторонние темы, был не уверен в себе и часто спрашивал правильно ли он делает. 5 детей выполнили задание без ошибок. Задание выполняли сосредоточенно, спокойно, не отвлекались, при этом проявляли интерес и просили еще такие же задания. 14 человек при выполнении задания допустили незначительное количество ошибок 1-2, в основном в начале задания, подсматривали как получается у других, рядом сидящих. Большая часть детей также проявили интерес к заданию.

Второй и третий диктанты для детей оказались более сложными и интересными, хотя ошибок было больше, чем в тренировочном, со вторым диктантом справилось 3 ребенка, выполнив задание без ошибок, ребята выполняли задание внимательно, аккуратно, не отвлекались на других. 12 детей сделали 1-2 ошибки, дети старались выполнить аккуратно, хотя и допускали ошибки, проводя лишнюю или удлиняя линию, иногда отвлекались на других детей, и 5 детей сделали много ошибок, много отвлекались, подсматривали у других, часто путались куда продолжать линию.

В третьем диктанте 12 человек выполнили задание, ошибившись 1-2 раза, выполняли дольше, чем в остальных диктантах думая, куда провести линию, 6 детей сделали много ошибок, постоянно отвлекались, часто сбивались со своего темпа работы, выполнение данного диктанта занимало больше времени, чем у остальных и только 2 ребенка выполнили его без ошибок, аккуратно, были очень внимательны, ни на что не отвлекались. Сравнивая результаты всех диктантов можно сказать, что для детей этот диктант был самым сложным.

Выполняя четвертый диктант 2 ребенка справились без ошибок, выполнив задание так же аккуратно и сосредоточенно, 13 детей сделали 1-2 ошибки в начале задания, затем некоторые дети высказали мнение, о том, что рисунок похож на башни и далее справились с заданием, 5 детей сделали много ошибок, путались в направлении, проводили линию дальше, чем это нужно было. Таблица 8 – Результаты выполнения диагностического задания «Графический диктант» Уровень Высокий Средний Низкий Количество детей 13 5 2

% 65 25 10

Диагностическое задание «Вежливость» (Н.И. Гуткина).

Цель: выявить умение осуществлять самоконтроль в процессе выполнения задания.

Ход. Команды ведущего выполняются только в том случае, если он говорит слово «пожалуйста». Содержание команд связано с физическими упражнениями:

1) «руки вперед»;

2) «руки на пояс, пожалуйста»;

3) «присядь»;

4) «руки в стороны»;

5) «руки к плечам, пожалуйста»;

6) «прыгай»;

7) «прыгай, пожалуйста»;

8) «перестань прыгать, пожалуйста».

Успешность выполнения задания зависит от произвольного внимания, памяти, реализации сформированного намерения, т.е. «подчинение правилу».

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, которые начисляются за ошибки, т.е. если ребенок выполняет команды без слова «пожалуйста». Каждая ошибка – 1 балл, чем хуже справился ребенок с игрой, тем выше его суммарный балл. Перед выполнением диагностического задания детям давалась инструкция: выполнять только те движения, которые сопровождаются словом «пожалуйста», если им даются движения без этого слова, то выполнять его не надо.

Во время выполнения диагностического задания фиксировали отношение ребенка к поставленной задаче, его умение осуществлять самоконтроль в процессе выполнения задания. Особое внимание мы обращали на то, как ребенок следил за показом и словесными указаниями, как выполнял различные требования, как подчинял свои действия определенным инструкциям.

В большинстве случаев дети, которые хорошо справлялись с предыдущими диагностическими заданиями, с данным заданием справились плохо. При выполнении задания многие дети делали ошибки: не дослушивали до конца, выполняли те задания, в которых не было слова «пожалуйста», или, когда дослушивали задание, путались, когда его выполнять, а когда нет. Некоторые дети выполнили движение независимо от того, было произнесено слово «пожалуйста» или нет.

В ходе анализа выполнения данного диагностического задания было выявлено, что 2 детей выполнили без ошибок, 14 детей совершили 1-2 ошибки, 4 ребенка совершили более двух ошибок. Таблица 9 – Результаты выполнения диагностического задания «Вежливость» Уровень Высокий Средний Низкий Количество детей 2 14 4

% 10 70 20

Основные виды ошибок:

1. Ошибки, связанные с нарушением основных правил задания. Возможно, в данном случае сказывается привычная деятельность ребенка в образовательной организации и в семье, т.е. когда он ежедневно выполняет прямые указания взрослых. А в данной ситуации задание требует строгого выполнения требований. После показа некоторых движений этого задания дети способны были выполнить это задание.

2. Ошибки, связанные с нарушением внимания. Ребенок не слушает экспериментатора и выполняет движения самостоятельно.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выделить три уровня сформированности у детей 5-7 лет саморегуляции низкий, средний, высокий. Данные уровни сформированности у детей 5-7 лет саморегуляции, а также их показатели можно охарактеризовать полнотой принятия и сохранения задания до конца занятия, качеством самоконтроля в процессе его выполнения.

Низкий уровень сформированности саморегуляции у детей, которые не понимали и не принимали условия задания. Более подробного объяснения задания, повторения инструкции не просили. После повторного объяснения инструкции по-прежнему не понимали задания, а инструкцию к заданию не могли повторить. Выполняя задания невнимательны, рассеянны.

На протяжении выполнения всего задания показывали очень низкий уровень работоспособности, не могли сосредоточиться, путали названия предметов, постоянно отвлекались от задания. Дети не могли работать согласно инструкции, условия выполнения задания не соблюдали, делали ошибки и не исправляли их, помощь взрослого не принимали.

Не способны скопировать и сверить свою работу с представленным образцом, а результат своей деятельности не могли оценить даже при помощи взрослого. Работать с образцом не умели, не изучив образец, сразу же приступали к выполнению задания. Большинство элементов изображали неправильно, с образцом не сверяли. В процессе выполнения задания самоконтроль не осуществляли.

Средний уровень сформированности саморегуляции наблюдался у детей, которые невнимательно прослушивали инструкцию или не дослушивали ее до конца, отвлекались. Задания выполняли с ошибками, правила выполнения задания соблюдали частично. Сверив свой рисунок с образцом, исправляли свои ошибки, или исправляли после помощи взрослого. Часто отвлекались, изменяя элементы изображения. Результат своей деятельности не оценивали. Выполняли задание длительное время.

Высокий уровень сформированности саморегуляции наблюдался у детей, которые понимали, принимали и осознавали инструкцию и условия для выполнения задания. К выполнению задания приступали, выслушав задание до конца. Повторяли инструкцию без ошибок, в процессе выполнения задания инструкцию соблюдали на протяжении всего занятия. Сосредоточены, внимательны, самостоятельно оценивали результат своей деятельности, сравнивали свою работу с образцом.

У детей высокая активность и работоспособность, задание выполняли аккуратно, в процессе выполнения задания, условия соблюдали полностью. Задание выполняли правильно и без ошибок. В ходе выполнения задания полностью осуществляли самоконтроль.

Таким образом, низкий уровень сформированности саморегуляции на этапе констатирующего эксперимента составил ‒ 51%, средний уровень сформированности саморегуляции составил ‒ 43%, высокий уровень сформированности саморегуляции составил в экспериментальной группе ‒ 6%. Таблица 10 – Уровень сформированности саморегуляции у детей

Уровень Экспериментальная группа, %

Низкий 51

Средний 43

Высокий 6

Результаты констатирующего эксперимента показывают необходимость проведения специально организованной работы по формированию саморегуляции у детей 5-7 лет в двигательной деятельности.

2.2 Содержание и организация работы по формированию у детей 5-

7 лет саморегуляции в двигательной деятельности

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, подтвердили актуальность проблемы и позволили уточнить задачи формирующей работы.

Результаты проведенного исследования 1 этапа работы подтверждают необходимость проведения специально организованной работы для формирования саморегуляции у детей 5-7 лет посредством двигательной деятельности. Данный вывод позволил определить цель формирующего эксперимента – апробировать и экспериментально проверить методику формирования саморегуляции у детей 5-7 лет в двигательной деятельности.

Проведя анализ теоретических положений формирования саморегуляции (У.В. Ульенкова) мы определили этапы работы по формированию саморегуляции у детей:

1 этап – подготовительно–организационный;

2 этап – мотивационно–ориентировочный;

3 этап – операциональный;

4 этап – регуляционный.

На каждом этапе реализовывались соответствующие задачам упражнения и игры, направленные:

• на формирование у дошкольника готовности к выполнению задания, принятие условий выполнения задания. Сначала ребенку дается словесная инструкция как выполнить упражнение, одновременно выполняя его показ.
• на формирование у ребенка умения сохранять условия выполнения задания до конца. Ребенку давалась словесная инструкция, указания или повторение.
• на формирование у ребенка умения находить и исправлять ошибки, которые могут возникнуть в ходе выполнения упражнения или игр.

Каждая игра помогала определить, насколько развита согласованность движений или действий, которые являются средством достижения игровой цели, а также такие волевые качества, как выдержка, упорство, настойчивость.

Рассмотрим содержание этапов работы по формированию саморегуляции у детей.

1 этап – подготовительно–организационный. На данном этапе мы отобрали игры и упражнения в соответствии с поставленными задачами, возрастными особенностями, состоянием здоровья и подготовленностью. Игры и упражнения проводились в первой половине дня, в спортивном зале.

При подборе игр мы учитывали то, что они должны быть направлены:

• на формирование у дошкольника готовности к выполнению задания, принятие условий выполнения задания.
• на формирование у ребенка умения сохранять условия выполнения задания до конца.
• на формирование у ребенка умения находить и исправлять ошибки, которые могут возникнуть в ходе выполнения упражнения.

Содержание игровых упражнений:

• дыхательные упражнения, т.к. ребенок должен уметь чувствовать свое дыхание, обращать внимание на то, как он дышит: ртом или носом, задерживает ли дыхание;

• растяжка, представляет собой динамическую работу мышц, причем внимание сосредоточено не на какой-то одной мышечной группе, а на движении всего тела, концентрируя внимание на движениях, у ребенка постепенно формируется умение владеть своим телом;

• постизометрическая релаксация, предварительное напряжение в течение определенного времени вызывает естественное расслабление мышц, которое возникает естественным путем за счет утомления мышц, и ребенок сам регулирует этот процесс.

Был составлен план работы, в котором сначала использовались упражнения, а затем игры (Приложение А, Б).

2 этап – мотивационно–ориентировочный. Данный этап работы был направлен на формирование у ребенка готовности к выполнению задания и принятие условий выполнения задания.

Чтобы решить эту задачу сначала детям давалась словесная инструкция о том, как называется данное упражнение, пояснение для чего его нужно выполнять, какую пользу может принести организму и последствия его неправильного выполнения.

Одновременно с инструкцией выполнение упражнения сопровождалось показом движений и демонстрацией схем последовательного выполнения упражнения. Содержанием данного этапа стали упражнения: «Тыква», «Ракета», «Чудо нос», «Бабочки полетели», «Черепаха», «Треугольник», «Ворота».

3 этап – операциональный. Данный этап направлен на формирование у детей умения сохранять условия выполнения задания до конца, в результате чего у них возникает возможность выполнить задание до конца, правильно, в соответствии с поставленным условием.

Основным способом работы на этом этапе стали: использование словесной инструкции, указания, повторения, инструкции с показом. Содержанием данного этапа стали упражнения: «Русалка», «Складка», «Ледяная горка», «Лодка», «Стрела».

4 этап – регуляционный. Данный этап направлен на формирование у детей умение находить, исправлять текущие ошибки по ходу выполнения задания осуществляемое по наглядному образцу или по словесной инструкции.

Данный этап ведет к постепенному формированию самостоятельной саморегуляции в процессе выполнения диагностического задания. Содержанием данного этапа стали подвижные игры: «Стоп-игра!», «Запрещенное движение», «Флажок», «Мяч».

При организации занятия был использован фронтальный способ организации. Такой способ обеспечил постоянное взаимодействие педагога и детей: вся группа в поле зрения, возможность делать соответствующие указания.

Вводная часть занятия традиционно включала строевые упражнения, различные виды ходьбы и бега, ОРУ. Вся вводная часть состояла из простых упражнений, хорошо знакомых детям. После вводной части дети рассаживались по кругу в позу «сидя по–турецки», руки на коленях.

На мотивационно–ориентировочном этапе нашей работы в основную часть занятия вошли запланированные нами упражнения «Тыква», «Ракета», «Чудо — нос», «Бабочки полетели», «Черепаха», «Треугольник», «Ворота».

Одновременно со словесной инструкцией выполнение упражнения сопровождалось показом движения, демонстрацией схем последовательного выполнения упражнения.

«Во время занятия звучит спокойная музыка. Делаем глубокий вдох носом, пауза, длинный выдох, нас ничто не отвлекает, мы спокойны. Еще раз вдох, пауза, выдох. Проверяем свою спину, она красивая, прямая. Пока выполняется дыхательная гимнастика, мы проверяем осанку каждого ребенка, исправляем».

На первом занятии не все дети знают, как сидеть правильно, показываем, как правильно сложить ноги, куда положить руки, как держать спину. Частая ошибка в данном упражнении – сутулятся или выпрямляют спину, но при этом поднимают плечи вверх. Обращаем внимание детей на то, что плечи расслабленные, а спина прямая. Объясняем, что сутулятся, потому что мышцы слабые и их нужно укреплять, а значит контролировать свою осанку все время, а не только когда выполняют упражнение.

Затем знакомим детей с первым упражнением, оно называется

«Тыква», в последующие занятия некоторые дети предлагали назвать упражнение «Мячик». «Поднимаем руки в стороны – вверх, сгибаем в локтях – показываем большую круглую тыкву. Держим. Считаем медленно до 10. Дышим спокойно. Чувствуем, как устают руки, спина. Как только почувствовали, что спина устала подайте знак – шевелим пальцами. Опускаем руки на пол, голову наклоняем вниз, тянемся».

Следующее упражнение «Ворота». Применяются методы: название, инструкция с описанием выполнения упражнения. «Считаем медленно до 10. Садимся на пятки, руки на колени, отдыхаем. Выполняем упражнение в другую сторону».

Дыхательное упражнение «Чудо–нос». Вначале даем словесную инструкцию: после слов «задержу дыхание» дети делают вдох и задерживают дыхание. Данное упражнение дети выполняли легко, им понравилось задерживать дыхание. В последующие занятия во время выполнения этого упражнения дети проговаривали слова вместе с экспериментатором.

Упражнение «Ракета». Упражнение сложное в выполнении. Частые ошибки: не правильное исходное положение ног, неправильное выполнение упражнения – прямые ноги и наклон вниз. Обращаем внимание детей на то, как правильно выполнить движение, вместе с объяснением показываем правильное исполнение, делая акцент на положение ног и туловища. Практически все дети выполняют упражнение не правильно и на первом занятии, и в последующие.

Следующее упражнение на дыхание «Бабочки полетели». «Представляем, что на ладошки села бабочка. Дуем на бабочку, как можно сильнее, стараемся сдуть ее с ладошек. Объясняем детям, что вдох делаем быстро, а выдох – длинным». Это упражнение показалось детям забавным, и они легко и позитивно справились с упражнением.

Следующие упражнения дети выполнили легко и с удовольствием.

«Черепаха». Объясняя упражнение, обращаем внимание на ноги, они должны быть прямые, и руки нужно ставить подальше. С упражнением справились почти все дети, ошибки допустили несколько человек.

«Треугольник». Упражнение похоже на предыдущее, поэтому особых ошибок не было. Инструкция была более детальной, т.к. выполнение упражнения потребовало более четкого объяснения какую руку к какой ноге, и что делать со второй рукой. С данным упражнением справились все дети.

Упражнения мотивационно–ориентировочного этапа продолжают также выполняться на других этапах, мы называем упражнение, дети выполняют самостоятельно.

На следующем, операциональном, этапе нашей работы в основную часть мы включили следующие упражнения: «Русалка», «Складка», «Ледяная горка», «Лодка», «Стрела».

Упражнения направлены на формирование у детей умения сохранять условия выполнения задания до конца, в результате чего у них возникает возможность выполнить задание до конца, правильно, в соответствии с поставленным условием. Основные приемы, используемые на данном этапе: словесная инструкция, указания, повторения, показ.

Упражнения сложные по технике выполнения и требующие от детей определенной физической подготовленности, внутренней организованности, внимательности, настойчивости и упорства. Из-за сложности упражнений у детей длительно сохранялся интерес к выполнению, хотя были дети, которые отказывались от выполнения этих упражнений, сначала они наблюдали, как выполняют другие, но потом включались в занятие.

Первое упражнение «Русалка». Из перечисленных упражнений этого этапа – упражнение легкое, сложность заключается в том, чтобы во время его выполнения, вытягивая одну ногу назад, вторая нога осталась в том же положении. Частая ошибка, которую делают почти все дети, сдвигают эту ногу, садятся на нее.

Упражнение «Складка» технически не сложное, но физически не все дети гибкие и поэтому не могут дотянуться до пальцев ног. Здесь детям поясняем, что нужно стараться дотянуться до пальцев ног на сколько это возможно, главное колени не сгибать. Медленно считаем до 10. Переходим к выполнению следующего упражнения.

Упражнение «Ледяная горка». Обращаем внимание детей на положение кистей рук, потому что это частая ошибка, когда дети разворачивают кисть пальцами от себя или в стороны. Если это положение слишком тяжёлое, можно предложить выполнить упражнение с согнутыми коленями. С данным упражнением дети справились достаточно легко.

Несмотря на то, что следующие упражнения самые сложные, детям было интересно их выполнять.

Упражнение «Лодка», очень трудное в плане технического выполнения, т.к. помимо того, что детям приходилось напрягать не тренированный брюшной пресс, держать ноги прямыми и тянуться руками, нужно было продержаться в такой позе, медленно досчитав до 5.

Упражнение «Стрела» детям показалось не сложным, поднять прямую ногу, вытянуть прямую руку. Выполнение данного упражнения достаточно трудное, т.к. оно требует от ребенка умение управлять своим телом, умение найти баланс, чтобы выполнить упражнение красиво. Основные ошибки, которые делают большинство детей: поднимают руку и ногу с одной стороны, например, правую руку и правую ногу, а также сгибают ногу или поднимают руку в сторону.

Завершаем наш комплекс выполнением простого упражнения на расслабление мышц «Релаксация в Шавасане».

На четвертом регуляционном этапе мы подобрали игры, направленные на формирование у детей умение находить, исправлять текущие ошибки по ходу выполнения задания осуществляемое по наглядному образцу или по словесной инструкции. Содержанием данного этапа стали подвижные игры: «Стоп-игра!», «Запрещенное движение», «Флажок», «Мяч».

Подвижные игры традиционно считаются наиболее эффективным средством формирования саморегуляции у детей дошкольного возраста. Именно в подвижной игре дети начинали соотносить свое поведение с образцом, задумываться, правильно ли они действуют. Во время игры дети действовали в соответствии с правилами, которые обязательны для всех участников, правила не только регулировали поведение, но и дисциплинировали детей. В подвижных играх детям приходилось самим решать, как действовать, чтобы достичь цели.

Подобранные нами игры и упражнения понравились и запомнились, сначала детям казалось, что все упражнения, которые им показывают, легкие и простые, поэтому ребята сразу же брались их выполнять, но объяснив, как правильно надо сделать, исправив ошибки, оказались не такими легкими.

Предложенные игры и упражнения детям было интересно выполнять, некоторые упражнения вызывали смех от того, что у них не получается и восторг от того, что в итоге получилось, поэтому можно сказать, что подобранные нами игры и упражнения также оказывали положительное влияние на их эмоциональную сферу, что в свою очередь отразится на саморегуляции.

В процессе двигательной деятельности была возможность пронаблюдать способности ребенка регулировать различные сферы своей жизни, которые состоят из определенных контролирующих умений в двигательной и эмоциональной сферах, а также сфере общения и поведения. Ребенок старшего дошкольного возраста должен овладеть умениями в этих сферах.

В процессе наблюдения за детьми было отмечено, что в двигательной сфере большинство детей не обращают особого внимания на работу мышц, которые участвуют в движении, плохо понимают характер движений «силаслабость», «резкость-плавность»; собственные ощущения не контролируют.

Эмоциональная сфера еще менее развита, детям сложно скрыть радость или огорчение, подавить в себе раздражение. Дети не умеют направлять свое внимание на те эмоции, которые они испытывают, большинство детей не могут различить и сравнить свои эмоции, определить их характер что приятно или неприятно, беспокойно, страшно.

В сфере общения небольшое число детей способны понимать чужие эмоциональные состояния, сопереживать, устанавливать эмоциональный контакт. Чаще всего дети конфликтуют между собой или осмеивают других если у них что-то не получается.

Поведение – самая сложная сфера психической деятельности, которая включает в себя все ранее рассмотренные навыки саморегуляции, а также и другие, поэтому дети не умеют еще определять конкретные цели своих поступков, находить адекватные средства достижения этих целей, а также предвидеть и оценивать конечный результат своих поступков и брать на себя ответственность.

Итогом формирующего эксперимента стало значительное повышение уровня сформированности саморегуляции у детей 5-7 лет посредством двигательной деятельности.

В процессе работы нами было отмечено, что в упражнениях детям не всегда удавалось понять и определить испытываемое ими чувство, найти правильное положение тела в пространстве. Способность к произвольной регуляции у детей недостаточно развита. Наша работа позволила помочь детям в развитии саморегуляции, что выразилось в желании и умении управлять своими эмоциями, поведением и движениями.

2.3 Выявление динамики в уровне сформированности саморегуляции у детей 5-7 лет

После проведения формирующего эксперимента мы повторно провели диагностические методики с целью выявления изменения уровня саморегуляции у детей 5-7 лет, сравнив данные констатирующего эксперимента с данными контрольного эксперимента.

Для этого мы провели диагностические задания, описанные и проведенные на этапе констатирующего эксперимента:

1. Диагностическое задание «Сделай также»;

2. «Какие предметы спрятаны в рисунках?» М.П. Кононова;

3. «Домик» Н.И. Гуткина;

4. «Вежливость» Н.И. Гуткина;

5. «Графический диктант» Д.Б. Эльконин.

В диагностическом задании «Сделай также» детям предлагался тот же набор геометрических фигур, те же образцы. Ребенку показывали известный ряд геометрических фигур, после чего ему предлагали выложить узоры по образцу или в заданном порядке. Мы также фиксировали объем принятия условий выполнения задания, отношение ребенка к поставленной задаче.

Диагностическое задание детям было интересно. По–прежнему самым легким в задании было – собрать елочку из треугольников, композицию, разложить геометрические фигуры в определенной последовательности – с этим заданием справились 14 детей. Если в констатирующем эксперименте в этом диагностическом задании трудным было задание сложить квадрат из треугольников, то в контрольном эксперименте детям было легче справиться с данным заданием, большинство не думали долго над тем, как повернуть треугольник, к какой стороне приложить.

Без подсказок самостоятельно справились 12 детей, остальные дети справились с заданием с помощью экспериментатора. Таблица 11 – Сравнение результатов выполнения диагностического задания «Сделай также»

Уровень Высокий Средний Низкий Констатирующий Чел. 0 8 12

эксперимент % 0 40 60 Контрольный Чел. 3 11 6

эксперимент % 15 55 30

С диагностическим заданием «Какие предметы спрятаны в рисунках?» в контрольном эксперименте у 4 детей средний уровень выполнения задания, ребята справились за время 31 – 40 секунд, нашли и назвали все предметы, последовательно с каждой картинки, не отвлекаясь. У 10 человек также средний уровень выполнения задания, но дети справились с ним за 41 – 50 секунд, все предметы нашли последовательно, 5 детей выполнили задание на низком уровне, задание выполняли медленно 51 – 60 секунд, отвлекались. У 1 ребенка очень низкий уровень выполнения задания, на поиск предметов он потратил более 1 минуты, не нашел 2 «спрятанных» предмета, иногда отвлекался. Таблица 12 – Сравнение результатов выполнения диагностического задания «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Уровень Высокий Средний Низкий Констатирующий Чел. 0 10 10

эксперимент % 0 50 50

Контрольный Чел. 0 14 6

эксперимент % 0 70 30

Диагностическое задание «Домик» для группы было по-прежнему сложным, многие дети в процессе рисования фантазировали или задавали вопросы.

Хорошо, без ошибок с заданием справились 3 детей, рисунок выполнили чисто, быстро, внимательно, часто сверяли свой рисунок с образцом. Это означает, что у этих детей хорошо развито произвольное внимание, т.к. они набрали 0 баллов.

В рисунках двоих детей наблюдались разрывы линий и небольшое отклонение от образца, рисовали быстро, несколько раз отвлекались, иногда сверяли свой рисунок с образцом.

Остальные 15 детей получили по 1 баллу, делая разрывы между линиями, неправильно располагая некоторые детали в пространстве. У них средний уровень развития произвольного внимания.

Двое детей выполняли задание медленно, не разговаривая, иногда сверяли свой рисунок с образцом, рисунок получился с разрывами между линиями, где должны быть соединения, неправильно изобразили некоторые элементы, на рисунке отсутствовали труба и дым. Это говорит о слабом развитии произвольного внимания, т.к. дети набрали более 4 баллов. Таблица 13 – Сравнение результатов выполнения диагностического задания «Домик»

Уровень Высокий Средний Низкий Констатирующий Чел. 1 17 2

эксперимент % 5 85 10 Контрольный Чел. 3 15 2

эксперимент % 15 75 10

Диагностическое задание «Графический диктант». Дети с легкостью приняли задание, с интересом выполняли его самостоятельно, ошибки допускали небольшое количество раз в основном те дети, которые отвлекались на других детей. В первом диктанте почти все дети выполнили задание правильно, без ошибок, 3 детей допустили незначительное количество ошибок 1-2 в начале задания. Задание выполняли сосредоточенно, спокойно, не отвлекались.

Второй и третий диктанты были детям уже знакомы и казались уже не такими сложными, как в первый раз, ошибок было уже меньше, со вторым диктантом справилось 9 детей, выполнив задание без ошибок, ребята выполняли задание внимательно, аккуратно, не отвлекались на других. 10 детей сделали 1-2 ошибки, дети старались выполнить аккуратно, хотя и допускали ошибки, проводили лишнюю линию, иногда отвлекались на других детей, и 1 ребенок сделал много ошибок, много отвлекался, часто путался куда продолжать линию.

В третьем диктанте 11 человек выполнили задание, ошибившись 1-2 раза, 3 детей сделали много ошибок, 6 человек выполнили его без ошибок, аккуратно, были очень внимательны, ни на что не отвлекались. Большинство детей выполнили задание, сделали 1-2 ошибки, выполняли задание дольше, чем в остальных диктантах думая, куда провести линию. Трое ребят сделали много ошибок, постоянно отвлекались, часто сбивались со своего темпа работы, выполнение данного диктанта занимало больше времени, чем у остальных.

Выполняя четвертый диктант, 6 детей справились без ошибок, выполнив задание так же аккуратно и сосредоточенно, 11 детей сделали 1-2 ошибки в начале задания, затем некоторые дети высказали мнение, о том, что рисунок похож на башни и далее справились с заданием, 3 детей сделали много ошибок, путались в направлении, проводили линию дальше, чем это нужно было. Таблица 14 – Сравнение результатов выполнения диагностического задания «Графический диктант»

Уровень Высокий Средний Низкий Констатирующий Чел. 13 5 2

эксперимент % 65 25 10 Контрольный Чел. 17 3 0

эксперимент % 85 15 0

Перед повторным выполнением диагностического задания «Вежливость» детям снова давалась инструкция: выполнять только те движения, которые сопровождаются словом «пожалуйста», если им даются движения без этого слова, то выполнять его не надо. Во время выполнения диагностического задания также фиксировали отношение ребенка к поставленной задаче, его умение осуществлять самоконтроль в процессе выполнения задания. Особое внимание мы обращали на то, как ребенок следил за показом и словесными указаниями, как выполнял различные требования, как подчинял свои действия определенным инструкциям.

В большинстве случаев дети, при выполнении задания справились хорошо, были более внимательны. При выполнении задания некоторые дети делали ошибки: не дослушивали до конца, выполняли те задания, в которых не было слова «пожалуйста», или, когда дослушивали задание, путались, когда его выполнять, а когда нет. Трое детей выполнили движение независимо от того, было произнесено слово «пожалуйста» или нет. В ходе анализа выполнения данного диагностического задания было выявлено, что 7 детей выполнили без ошибок, 10 детей совершили 1-2 ошибки, 3 ребенка совершили более двух ошибок. Большую часть ошибок совершали дети из контрольной группы. Таблица 15 – Сравнение результатов выполнения диагностического задания «Вежливость»

Уровень Высокий Средний Низкий Констатирующий Чел. 2 14 4

эксперимент % 10 70 20 Контрольный Чел. 7 10 3

эксперимент % 35 50 15

Проведя сравнительный анализ, мы установили, что у детей имеется разная степень сформированности необходимых качеств: одни решительны и самостоятельны, но у них наблюдается слабо развитые волевые качества такие, как выдержка, настойчивость. Другие не достаточно обладали дисциплинированностью и ответственностью.

Можно сделать вывод, что дети с высоким уровнем саморегуляции могут самостоятельно ставить цель, руководствоваться ею в деятельности, уметь сдерживать свои эмоции. У ребенка достаточно хорошо сформированы умение выполнять задание до конца, самоконтроль и умение оценить правильность выполнения задания по результату деятельности, самооценка.

Со средним уровнем саморегуляции ребенок самостоятельно ставит цель, но не руководствуется ею и не умеет сдерживать свои эмоции.

С низким уровнем саморегуляции ребенок не умеет самостоятельно ставить цель, не руководствуется ею в деятельности, не может сдержать свои эмоции.

Анализ общих результатов контрольного среза демонстрирует динамику в показателях сформированности саморегуляции в двигательной

деятельности.

51 52

43

40 39

низкий

средний

20 высокий

10 9

0

констатирующий контрольный

Рисунок 1 – Сравнительные количественные результаты констатирующего и

контрольного этапа

Данный рисунок показывает, что после проведенной работы уровень сформированности саморегуляции у детей 5–7 лет значительно увеличился, по сравнению с констатирующем экспериментом.

В результате проведенной работы в группе 1 ребенок показал высокий уровень сформированности саморегуляции, 5 человек – средний уровень, а 4 детей – остались на низком уровне. В процентном соотношении: высокий уровень – 9%; средний – 52%; низкий – 39%.

Таким образом, в результате проделанной работы мы пришли к выводу, что специально организованная направленная работа по формированию саморегуляции у детей 5-7 лет посредством двигательной деятельности эффективна, а в дальнейшем целесообразна и необходима для развития саморегуляции дошкольников в двигательной деятельности.

Заключение

Проведенное исследование показало, что проблема формирования саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста актуальна.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы установили, что характерная для детей 5-7 лет недостаточная сформированность саморегуляции является одной из причин, порождающих трудности в обучении, что в дальнейшем приводит к отставанию.

Исходя из теоретического анализа понятие «саморегуляция» как способность к самоконтролю является важным личностным новообразованием этого возраста, представленное структурными компонентами ‒ мотивация, целеполагание, планирование, действия контроля и самоконтроля. Таким образом, саморегуляция – это процесс управления собственными психологическими и физиологическими состояниями и действиями.

В работе разработаны показатели саморегуляции у детей 5-7 лет:

• объем принятия условий выполнения задания;
• умение выполнять задание до конца, сохранять условия задания до конца;
• умение осуществлять самоконтроль в процессе выполнения задания;
• умение оценить правильность выполнения задания по результату деятельности.

Определен комплекс диагностических методик для выявления уровня сформированности у детей 5-7 лет саморегуляции: «Сделай также», «Какие предметы спрятаны в рисунках?» М.П. Кононовой, «Домик», «Вежливость» Н.И. Гуткиной, «Графический диктант» Д.Б. Эльконина.

Результаты исследования доказывают возможность формирования у детей 5-7 лет саморегуляции в процессе двигательной деятельности.

Процесс формирования у детей 5-7 лет саморегуляции в двигательной деятельности эффективен, если:

• двигательная деятельность организованна поэтапно (подготовительно–организационный, мотивационно–ориентировочный, операциональный, регуляционный этапы);

• игры и упражнения подобраны в соответствии с показателями сформированности саморегуляции.

Полученные теоретические и практические данные подтвердили правильность выдвинутой гипотезы. Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы, но существенно дополняет разделы изучения формирования саморегуляции у детей 5–7лет посредством двигательной деятельности, дает возможность дальнейших исследований данной проблемы. Перспективным направлением дальнейших исследований может быть изучение проблемы формирования саморегуляции посредством интегрированных видов деятельности.

Список используемой литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/bakalavrskaya/stanovlenie-tselenapravlennosti-i-samoregulyatsii-v-dvigatelnoy-sfere/