Выпускная :» Воспитание самостоятельности у детей дошкольного возраста»

метки: Ребенок, Самостоятельность, Развитие, Деятельность, Дошкольник, Действие, Способность, Активность

Проблема формирования у детей самостоятельности была и остаётся на сегодняшний день одной из самых актуальных. При введении ФГОС дошкольного образования данная проблема будет еще актуальнее, так как в педагогике ранее такую проблему не исследовали. Самостоятельность личности являются стержневой стороной характера человека, и их воспитанию должно быть уделено серьёзное внимание. Целесообразность формирования на стадии дошкольного детства личности, не пассивно созерцает действительность, а активно преобразует её, обозначена в ряде исследований и нормативных правовых документах.

Так, в «Концепции дошкольного воспитания» отмечено, что необходимо «побуждать детей к инициативности и самостоятельности», здесь определены основные положения по формированию не просто социального индивида, а социально активной личности.

Изучение проблемы самостоятельности в педагогике на сегодняшний день ведётся в различных аспектах. Исследуется сущность самостоятельности дошкольника, её природа (А.Г. Хрипкова, П.И. Пидкасистый, Г.А. Балл); взаимосвязь самостоятельности с различными психическими процессами (Н.А. Цыркун, Д.В. Ольшанский, Т.И. Горбатенко); структура и соотношение компонентов самостоятельности (Т.Г. Гуськова, Г.Н. Година, Ю.Н. Дмитриева); условия, этапы и методы развития самостоятельности дошкольника (Н.С. Кривова, З.В. Елисеева, К.П. Кузовкова, А.А. Люблинская)

В ФГОС ДО определено, что одним из основных принципов дошкольного образования является поддержка детей в различных видах деятельности. Поддержка инициативы является также условием, необходимым для создания социальной ситуации развития ребенка.

На этапе завершения этапа дошкольного образования целевыми ориентирами, определенными ФГОС ДО, предусматриваются следующие возрастные характеристики:

-ребенок проявляет инициативу и самостоятельность в различных видах деятельности;

— способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; ребенок способен к волевым усилиям;

— пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; способен к принятию собственных решений.

Одним из важных направлений психолого-педагогического сопровождения ребенка дошкольного возраста, по мнению С.Д. Кириенко, является целенаправленная помощь в формировании у него самостоятельности как основы жизнедеятельности [1, с. 30]. Интерес к проблеме организации самостоятельной деятельности дошкольников в образовательном процессе детского сада обуславливается гуманистическими задачами более полного раскрытия индивидуальности развивающейся личности, ее творческого потенциала.

Нарушение высшей нервной деятельности детей

... может нанести ущерб высшей нервной деятельности ребенка. Начинать профилактику надо ... слово «нельзя» должно быть действительным запретом. Очень интересны опыты, которые были проведены на детях дошкольного ... самостоятельности. Постоянные одергивания и запреты, нередко необоснованные, лишь способствуют развитию детской нервности. Вместе с тем ... конфету, ребенок ее получает. Это ведет к нарушению одной ...

Объект исследования: самостоятельность.

Предмет: воспитание самостоятельности у детей дошкольного возраста.

Цель: разработать и апробировать систему работы по воспитанию самостоятельности у детей дошкольного возраста.

Гипотеза: проведение целенаправленной работы по формированию самостоятельности с использованием инновационных педагогических технологий является эффективным для развития самостоятельности в подготовительной группе детского сада.

Задачи:

1. Рассмотреть понятие самостоятельности в психологии и педагогике;

2. Рассмотреть особенности формирования самостоятельности в дошкольном возрасте;

3. Разработать и апробировать систему работы по формированию самостоятельности.

Методы исследования: анализ научной литературы, наблюдение, констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.

Практическая значимость: материалы исследования могут быть использованы воспитателями подготовительных групп ДОО.

Проблемы самостоятельности становятся одним из приоритетных направлений, поскольку и время наше требует большей активности, идущей от самого человека, и сама история развитии человека, его будущее во многом зависит от того, каким образом он решит для себя проблемы самостояния, а иначе – самостоятельности.

Проблемы самостоятельности – проблемы не новые. Жан Жак Руссо, И. Песталоцци в XVIII веке, К.Д. Ушинский и А. Дистервег в XIX веке развивали мысль о необходимости формирования у ребенка самостоятельности в процессе обучения и воспитания [25, с. 76].

А. Дистервег прямо писал о том, что никого ничему нельзя научить, можно только помочь им чему-то научиться; что только организуя самодеятельность учащихся, помогая им самостоятельно добывать знания из предложенного материала, мы можем содействовать их успешному учению. Немало об этом размышляли и отечественные педагоги. П.Ф. Лесгафт писал: «Без анализа и рассуждения, без поверки своими действиями ребенок лично не знакомится с качествами воспринимаемого, он поэтому сам не в состоянии выводить общих положений, не в состоянии составить общего образа; у него общих понятий нет, он знает, но не понимает» [34, с. 121].

В мировой литературе проложено много путей, следуя которым пытаются решать эту проблему. Пытаются взывать к самому сокровенному в душе, рассчитывая, что только это может сделать человека более нравственным; пытаются сформировать нравственные позиции подрастающего человека дрессурой и казарменной дисциплиной (по Скиннеру); формировать нравственные нормы справедливости во взаимодействии учащихся (по Колбергу); выводить человека на ему предназначенный путь психо аналитическими процедурами; выявлять движущие силы самоактуализации, т.е. самосовершенствования, саморазвития человека. Все эти подходы в той или иной мере созвучно отражены и в отечественной педагогике и психологии.

Образ жизни человека. Проблема формирования гармоничной личности

... истории развития понятия гармоничной личности; анализ различных подходов к проблеме формирования гармоничной личности; рассмотрение процесса формирование гармонично развитой личности как цели воспитания; характеристика здорового образа жизни как важнейшего условия формирования гармоничной личности. Объектом исследования является образ жизни человека. ...

Самостоятельность в действиях и развитие личности тесно связаны друг с другом, но не всегда совпадают. Человек может быть весьма успешен в реализации задач, связанных с сугубо индивидуальными потребностями, и беспомощен в решении социально значимых задач. Личностное в человеке всегда связано с освоенностью социальных смыслов, с определением своего места в их реализации. Обратимся к авторитетному мнению психологов, например к Б.Г. Ананьеву, который предостерегал от смешения понятий «субъект» и «личность» [30, с. 74].

Личность всегда проявляет себя как субъект, но субъект может не обнаруживать в себе личностное, его активность (самостоятельность) может не быть личностной, если направлена только на индивидуально значимые интересы. Развивая активность исключительно из эгоцентрических интересов, являясь при этом субъектом активности, мы не становимся личностью в плане собственной субъектности, если не принимаем в расчет ни нашей картины мира, ни своего места в ней, а руководствуемся лишь сиюминутными влечениями и интересами. Тем не менее, степень сформированности самостоятельности связана с развитостью личности. Чем больше развита самостоятельность, тем успешнее человек решает и задачи личностного самоопределения, задает свое будущее, свои планы, и более успешно действует, реализуя их.

Есть и другая грань самостоятельности: мера самостоятельности у каждого различна и определяется она во многом картиной мира, которую человек для себя к настоящему времени сформировал, и местом, которое определил для себя в этой картине. Если, например, в картине мира человека на первом месте стоит благоговение перед природой и живет он где-то «в глухом углу», то, естественно, круг его мотивов будет значительно сужен и его основным принципом поведения будет невмешательство в мир природы, а возможно, и противодействие тем, кто будет калечить природу. В сравнении с каким-либо творческим человеком науки, техники, искусства он будет выглядеть беднее, ограниченнее. Но это лишь внешняя, приписываемая наблюдателем, характеристика.

Внутренняя позиционная (сущностная) характеристика у него может быть даже сильнее, действеннее. И он может быть более последовательным и целеустремленным исполнителем принятого на свои плечи долга. И его самостояние будет более выраженным.

У ребенка постепенно на базе оценок взрослых формируются самоосознание и самооценки детей, вначале мало понимаемые, но всегда хорошие. Вспомним, сколько в психологии и педагогике говорится о важности самооценки. У А.В. Захаровой была защищена на эту тему диссертация «Генезис самооценки». Важным компонентом самооценивания является и оценивание результатов собственных усилий. Подчас даже не столько деятельность важна для человека, сколько успешность прилагаемых в ней усилий, но последнее уже характеризует в большей степени самостоятельность [21, с. 34].

Особенности самооценки в юношеском возрасте

... реализации. Объект исследования: самооценка как компонент самосознания. Предмет исследования: особенности самооценки в юношеском возрасте. Цель исследования: изучить особенности самооценки в юношеском возрасте. Задачи исследования: 1) ... отношение к другим людям, тем самым самоопределяется в системе производства и осознает свою самостоятельность. Формирование самосознания в онтогенезе проходит ...

Как психическое явление самооценка чрезвычайно важна для формирования самостоятельности, но не является единственным и достаточным условием. Когда говорим о самостоятельности, мы имеем в виду интегральную, целостную характеристику, в которую проецируются разного рода самооценки. Самостоятельность, как мы уже отмечали, на житейском языке – это умение выстоять в различных по сложности условиях. Это объективная характеристика активности человека, но не всякой активности, а активности субъектной.

Самостоятельность – это умение соотнести с собственными возможностями объективную сложность условий и умение реализовать свои возможности, а самооценка своих возможностей всегда более субъективна, поэтому она может быть завышенной или заниженной. И в том, и в другом случае она, по определению, расходится с реальными результатами усилий. Эмпирические исследования показывают, что у более самостоятельных учащихся, более самостоятельных специалистов отмечаются и несколько завышенные самооценки (у оптимистов по природе) и несколько заниженные (у более осторожных) [17,с. 85].

При этом отмечалась более высокая степень согласованности самооценивания и объективной успешности действий учащихся. У несамостоятельных учащихся отмечались более существенные расхождения объективного и субъективного оценивания. Следует различать субъективность самооценки и субъектность как основу самостоятельности. Первая связана с накопленным опытом нашего понимания поступающей информации. У каждого из нас своя субъективность, свои особенности восприятия, запоминания, мышления и т.д. Одно и то же событие каждый из нас воспринимает по-своему [9, с. 39].

Субъектность связана не просто с накоплением опыта, а с накопленным опытом решения задач, опытом преодоления проблемных ситуаций. Субъектность проявляется по отношению к вещам, знакам, событиям, явлениям, людям и самому себе, когда человек превращает их в объект (конструкцию) целенаправленных преобразований: начинает рассматривать, анализировать, комбинировать, использовать их в качестве средства. Поэтому искажение самооценки на самом деле может оказаться своеобразием восприятия тех или иных сторон «собственного Я», а вот искажение самостоятельности грозит большими последствиями в жизнедеятельности человека.

Субъективность – это «очки», через которые я смотрю на окружающий мир, а субъектность – это моя характеристика как действующего лица. Вспомним слова С.Л. Рубинштейна о том, что, взаимодействуя с вещами и явлениями окружающего нас мира, мы превращаем их в объект наших усилий, объект наших преобразований [40, с. 132].

Мы не автоматически реагируем на внешние воздействия, а развиваем встречную активность – весь окружающий нас мир превращаем в объект, по отношению к которому возможны преобразования. И основная характеристика самостоятельности состоит в авторстве, в активном действии. Не столько в четком исполнительстве при решении круга задач, с которыми его сталкивает постоянно жизнь (оно в определенных условиях необходимо), а в авторском решения тех задач, что ему предлагает жизнь. Тех задач, что он сам придумывает (до него, может быть, таких задач и не существовало), и тех задач, решения которых требуют от него окружающие люди, которые он должен переформулировать на «свой язык» (субъективность), а затем решать или не решать.

Изучение особенностей интеллектуальной деятельности пожилых людей

... интеллектуальной деятельности пожилых людей. В исследовании приняли участие 20 пенсионеров в возрасте от 56 до 64 лет. Полученные результаты исследования свидетельствуют о то, что общий уровень интеллекта у пожилых людей сохранен, ...

В педагогических работах четкого определения самостоятельности не обнаруживается. В каждом из многочисленных определений подмечается лишь какая-то отдельная грань активности ребенка или взрослого, дающая якобы основания для того, чтобы заявить о его самостоятельности. На наш взгляд, подступиться к анализу самостоятельности в настоящий момент позволяет ряд новых аспектов анализа активности человека: прояснение его роли в качестве субъекта деятельности через анализ его субъектной активности, уточнение функций «установок» и рефлексивного анализа, исследование механизмов осознанной регуляции его проективной и целеполагающей активности – деятельности [5, с. 74].

Самостоятельность в педагогике определяется как способность ребенка выполнить задание без помощи взрослых. Самостоятельность взрослого понимается как относительная независимость (автономность) от других при выполнении тех или иных работ, тех или иных заданий. Более четкого и однозначного определения самостоятельности мы в психолого-педагогической литературе не встречаем. Мы уже упоминали, что еще А. Дистервегом было сказано о том, как необходима ученику в процессе обучения самодеятельность.

В психологии С.Л. Рубинштейном еще в 1922 году было предложено рассматривать принцип самодеятельности в активности ребенка в качестве принципа его развития. В русле концепции осознанного регулирования человеком своей активности нами было предложено рассматривать самостоятельность человека через освоенность им регуляторного опыта, позволяющего человеку осуществлять субъектную активность: осознанную, целенаправленную, привычно активизируемую им самим, умелую и координируемую с усилиями окружающих его людей [40, с. 139].

Отмечая своеобразие субъектной активности, осуществляемой в форме деятельности, и подчеркивая в первую очередь даже не ее целенаправленность, а проектируемость и регулируемость (в отличие от реактивного и импульсивного поведения), мы фиксируем внимание исследователей и педагогов на принципиально новой ориентации сознания и реализуемой человеком осознанной регуляции в осуществлении деятельности.

Они направлены не столько на объяснение (интерпретацию) того, что произошло или происходит, сколько на организацию предстоящих действий, для которых и необходима определенная система регуляторных процессов, осуществляемая не по принципу адаптации к условиям активности, а по принципу упреждения появления возможных условий и изменений в них. Процессы антиципации, т.е. предвидения в деятельности, осуществляются уже за счет накапливаемого опыта ретроципации, т.е. оценки произошедшего и происходящего [22, с. 93].

Последняя уже не столько ограничивается интерпретацией и запечатлением того, что происходит в ситуации, в которой оказывается человек, сколько осуществляется как интерпретация того, в какой мере эти условия можно было бы учесть в действиях человека, какими бы действиями можно было бы улучшить результаты своих действий. Это возможно при условии возникновения у подрастающего человека рефлексивной позиции не только по отношению к окружающим обстоятельствам, но и к своим действиям, причем рефлексивной позиции «регулятора своих действий с тем, чтобы сделать их более успешными», а не позиции, сводящейся лишь к поиску причин своих неудач в стечении обстоятельств.

«Трудовая деятельность детей дошкольного возраста»

... литературы по проблеме трудовой деятельности дошкольников. Трудовое воспитание и трудовая деятельность является необходимым, важнейшим условием развития самостоятельности детей. Дети, воспитанные с ранних лет в труде, отличаются самостоятельностью, организованностью, активностью, опрятностью, умением себя обслуживать. ...

Постепенное наслоение, усложнение принципов, опосредствующих взаимодействие человека с окружающим миром, достаточно подробно раскрыто в работе Ф.Е. Василюком [26. С. 45]. От исходного природного принципа удовлетворенности человек в своем развитии и поведении может переходить к принципу ориентации на реальность, на конкретные условия жизни, далее – к принципу упорядочивания ценностей в своей целесообразной деятельности и, наконец, к творчеству, самостоятельной и новой (хотя бы для самого себя) преобразующей деятельности.

Но даже на уровне действия первого принципа его необходимо дополнять регуляторами более высокого порядка, чтобы принцип удовлетворения разнообразных потребностей не приводил к перекосам в развитии основных функций, поддерживающих жизнедеятельность и жизнеспособность и, как следствие, не приводил к преждевременному истощению, старению, износу. Действие второго принципа – ориентация на конкретные условия – также нуждается в ограничении и согласовании, т.е. в механизме, регулирующем взаимодействие функций исполнения и функций ориентировки в условиях. То же справедливо и по отношению к принципам упорядочивания ценностей (нужно же знать, для чего это следует делать) и принципам творчества (что определяет выбор основного проблемного направления активности), и здесь оказывается необходимым согласование действия принципов, ориентирующих человека в условиях, с принципами поддержания жизнедеятельности и предпочтительной преобразующей активности [13, с. 138].

Такими целостными регуляторами более высокого порядка в деятельности и поведения человека, с нашей точки зрения, могут быть, с одной стороны, целостная структура регуляторного опыта – субъективная реальность человека, связанная с его собственной произвольной активностью в той мере, в какой она развита у человека на данный момент, и, с другой стороны, обнаруживающийся в преобразующем плане действий его активно используемый опыт, обогащенный системой саморегуляции, представленной человеку через систему умений саморегуляции, используемых им в собственной деятельности (субъектная реальность).

Вкупе они обеспечивают самостоятельность человека и в рамках обучения, и в рамках воспитания. «Любая личность может быть объектом подлинного воспитания, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания, все более становящимся самовоспитанием.

Конечно, формирование личности осуществляется в процессе усвоения всей человеческой культуры, но такое усвоение не отрицает, а, напротив, предполагает самостоятельную и все более активную деятельность (игровую, учебную, трудовую и т.д.) каждого ребенка, подростка, юноши, взрослого», – пишет А.В. Брушлинский [20, с. 8].

Первые проявления самостоятельности, целенаправленно изучаемой педагогами и психологами, принадлежат периоду дошкольного возраста (Н.М. Аксарина, Б.Г. Ананьев, Р.С. Буре, Г.Н. Година, Н.Ф. Ладыгина, М.И. Лисина, А.А. Люблинская и др.).

Развитие самостоятельности детей дошкольного возраста

... взрослых. Л.А. Порембская утверждает, что возникновение и развитие самостоятельности стоит в прямой зависимости от овладения ребенком определенными навыками, умениями в трудовой деятельности, но, подчеркивает автор, не исчерпывается приобретением независимости ...

Подчеркивается, что каждый здоровый ребенок стремится в пределах своих еще небольших возможностей к некоторой независимости от взрослых в повседневной практической жизни. Фундамент самостоятельности закладывается на границе раннего и дошкольного возраста, а ее развитие связано с освоением основных видов деятельности: двигательной, игры, бытового труда, конструирования, художественной и учебной деятельности [14, с. 67].

Каждый вид детской деятельности оказывает своеобразное влияние на развитие активности и инициативы, поиск адекватных способов самовыражения в деятельности, освоение способов самоконтроля, на воспитание волевого аспекта самостоятельности и т.д.

Можно говорить о том, что самостоятельность дошкольника, понимаемая как стремление и умение ребенка настойчиво решать задачи деятельности относительно независимо от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя поисковые действия, является значимым фактором социально-личностного созревания. В процессе развития самостоятельности ребенок приобретает способность к общему подходу в решении задач деятельности: умение принять цель или выдвинуть ее самому, понять условия решения задачи, найти способы ее решения, соотнести полученный результат с целью, внести коррективы, используя необходимые контрольно-оценочные действия.

Самостоятельность ребенка-дошкольника является показателем его готовности к школьному обучению. Критериями здесь выступают:

— стремление к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей,

— умение поставить цель деятельности,

— осуществить элементарное планирование,

— реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели, а также способность к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач [37, с. 72].

Следует подчеркнуть, что для успешного вхождения в «учебную деятельность» особое значение имеет уровень самостоятельности с элементами творчества. Опыт самостоятельной творческой деятельности, полученный ребенком в дошкольные годы, развивает в нем уверенность в своих силах, снижает тревожность при столкновении с новыми проблемами, создает привычку самостоятельно искать пути решения, учитывая имеющиеся условия. При этом следует особо подчеркнуть, что достижение высокого уровня готовности к школе возможно лишь тогда, когда опыт самостоятельности и творчества выступает как доминирующая направленность организации всей жизни старшего дошкольника в детском саду, а не проявляется эпизодически, в пределах изолированного вида деятельности.

Научные данные показывают, что в жизни значительное число детей старшего дошкольного возраста не достигают высоких уровней самостоятельности. Диапазон сниженных уровней самостоятельности колеблется в интервале от 18% до 45% от общего числа обследованных детей. Учитывая сказанное выше, можно утверждать, что дети, не достигшие необходимого уровня самостоятельности, неизбежно столкнутся с серьезными трудностями в учебе, у них затянется адаптационный период к школе, они чаще других детей болеют, испытывают тревожность и разного рода недомогания [44, с. 104].

Формирование навыков конструктивной деятельности у детей старшего ...

... но и как деятельность, внутри которой формируется общая способность по выстраиванию целостностей различного типа. «Формирование навыков конструктивной деятельности у детей старшего дошкольного возраста». ... чисто исполнительской. Особенностью конструкторского мышления является непрерывное сочетание и взаимодействие мыслительных и практических актов [33]. Что касается деятельности дошкольников, то ...

Вместе с тем в широкой практике наблюдается недооценка воспитателями значения самостоятельности и творчества для становления готовности детей к обучению в школе. Основные установки воспитателей в этом вопросе связаны с формированием у детей специальных знаний и умений, развитием исполнительских способностей, организованности и дисциплины. Задача воспитания самостоятельности не осознается как интегративная и всеобъемлющая, а ее решение осуществляется эпизодически, фрагментарно.

Это приводит к тому, что многие дошкольники не реализуют свой возрастной потенциал самостоятельности и не достигают необходимого уровня готовности к решению задач школьного обучения. В условиях правильной организации детской деятельности самостоятельность дошкольников развивается от репродуктивной, воспроизводящего характера (самостоятельное воспроизведение образцов, способов действий и пр.) к самостоятельности с элементами поисковой деятельности и творчества [11, с. 72].

Творчество выступает высшей формой проявления самостоятельности ребенка. Творческая деятельность развивает у старших дошкольников способность самостоятельно обнаруживать новое решение проблем, новые способы выражения своих замыслов, способность гибко и вариативно использовать имеющиеся умения и знания.

Для высокого уровня самостоятельности дошкольника характерно:

— стремление к самостоятельности (в познании, в общении, в деятельности),

— умение действовать по собственной инициативе, замечать необходимость своего участия в тех или иных обстоятельствах;

— умение выполнять привычные дела без обращения за помощью и контроля взрослого; умение сознательно действовать в ситуации заданных требований и условий деятельности (действовать по Правилам, поставленным условиям, по инструкции);

— умение осознанно действовать в новых условиях (поставить цель, учесть новые условия деятельности, осуществить элементарное планирование, получить результат);

— умение осуществлять элементарный самоконтроль и самооценку результатов деятельности с позиции цели и требований;

— умение переносить известные способы действий в новые условия, комбинировать и вариативно использовать имеющийся опыт, знания, умения, проявлять творческий подход к разрешению задач [29, с. 63].

Формирование самостоятельности у старших дошкольников связано с соблюдением ряда педагогических условий. Базовой основой для самостоятельности является постоянное обогащение арсенала умений, способов действий и знаний детей. При этом наличие высокой степени осознания детьми смысла осуществляемой ими деятельности через понимание связи «цель-результат», зависимости получаемого результата от условий, средств и способов деятельности.

Также важным является освоение дошкольниками различных способов саморегуляции деятельности: приемов самоконтроля, самопроверки, самооценки успешности своей деятельности. К педагогическим условиям относят и насыщение жизни детей разнообразными ситуациями, требующими нестандартного подхода, проявления воображения и творчества.

Социально-педагогическая деятельность с детьми-инвалидами

... препятствующие процессам его социальной реабилитации и индивидуального развития. Объект исследования: социально-педагогическая деятельность. Предмет исследования: содержание социально-педагогической деятельности с детьми-инвалидами. Цель работы: проанализировать содержание социально-педагогической деятельности с детьми-инвалидами. Задачи исследования: Определить ...

В зависимости от результатов анализа действий ребенка к условиям следует отнести и коррекцию педагогического подхода, и формирование у старших дошкольников умения сотрудничать со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности. Развивающее взаимодействие обеспечивается в ситуациях, требующих от ребенка реализации имеющегося опыта (знания, умения, навыки, способы действия) в четко заданных условиях взаимодействия, а также в ситуациях, требующих от ребенка проявления элементарной творческой самостоятельности.

Включение в педагогический процесс этих типов ситуаций позволяет воспитателю оптимально строить процесс развивающего взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста, обеспечивает успешную подготовку их к систематическому школьному обучению, становится условием успешной адаптации к школе и овладения субъектной позицией в учебной деятельности.

Совокупный анализ исследований по проблеме формирования самостоятельности дошкольника на примере бытового труда показывает, что большинство детей находятся на низких уровнях самостоятельности, динамика развития самостоятельности с возрастом детей увеличивается медленно, преобладает самостоятельность репродуктивного характера с механическим копированием нерациональных способов осуществления трудовых процессов.

Творческая самостоятельность, связанная с переносом трудовых умений в новые условия, самоконтролем, способностью к проявлению инициативы и творчества в нестандартных ситуациях трудовой деятельности, выявлена у незначительной части старших дошкольников.

Анализ собранных материалов выявил пять уровней самостоятельности дошкольников в труде: от полной беспомощности ребенка во всех компонентах трудового процесса до творческой самостоятельности. Главная из причин низкого уровня самостоятельности состоит в том, что воспитатели не в полной мере владеют умением строить педагогический процесс, развивающий самостоятельность ребенка и обеспечивающий проявление его индивидуальности и творчества.

Воспитатели, как правило, выбирают учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия. Недостаточный уровень самостоятельности дошкольников в повседневном труде обусловлен также просчетами в построении развивающей среды в детских садах, которая не создает благоприятных условий для реализации субъектной позиции ребенка в труде и развития его самостоятельности.

Таким образом, исследовательская работа показывает, что психологическими аспектами самостоятельности ребенка и ее развития являются через обеспечение соответствующего построения развивающей среды, целенаправленную помощь педагога в освоении детьми обобщенных способов действий, при использовании методик обучения, базирующихся на принципах субъект-субъектного педагогического взаимодействия с воспитанниками, а также сотрудничеством детского сада и семьи в воспитании самостоятельности ребенка.

Предпосылки проявления самостоятельности закладываются еще в раннем детстве, когда ребенок начинает относительно передвигаться на небольших пространствах и уже может в какой-то мере самостоятельно удовлетворять некоторые свои потребности. Вначале он добивается этого внутри семьи, а затем и в других социальных группах, тем самым приобщаясь к социальным отношениям.

К старшему дошкольному возрасту коэффициент самостоятельности ребенка значительно повышается: возрастает его потребность в самостоятельных поступках и действиях.

Самостоятельность обнаруживается в замысле, в развертывании сюжетов сложных совместных игр, в умении самостоятельно выполнить трудное и ответственное дело, поручение, оценивать свои действия и действия сверстников [23, с. 44].

Отличительной особенностью самостоятельности дошкольников является ее организованность. В этом возрасте дети могут направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им или задуманное ими дело в соответствии с требованиями взрослых, а также действовать по-своему, т.е. вопреки предъявляемым им требованиям.

Компонентами самостоятельности ребенка интерес, способы действий, результат, автономность, прогнозирование, применение умений в новых условиях, настойчивость, инициативность, творчество [6, с. 164]. Процесс становления самостоятельности дошкольника в деятельности проходит ряд стадий:

стадия целеполагания – на этой стадии ребенку доступна лишь самостоятельная постановка цели, но исполнение поставленной цели еще во многом зависит от взрослого;

стадия поиска средств реализации цели, настойчивого стремления к получению общезначимого результата культурно-фиксированными, социально-одобряемыми способами. На данной стадии доминирует мотив достижения цели и получения конкретного результата;

стадия самооценки и последней, и особое значение для ее своевременного возникновения приобретает практика оценивания детей.

Недостаток в оценочной практике взрослого по отношению к ребенку или направленность его оценки не на предмет, приводит к деформации в способности детей осуществлять самоконтроль за исполнением предметной деятельности [20,с. 23].

В дошкольной педагогике сформулированы показатели, определяющие развитую самостоятельность ребенка [6, с. 95]. К ним относят: умение выполнять работу по собственной инициативе, замечать необходимость определенных действий; умение выполнять работу без посторонней помощи и контроля со стороны взрослых; осознанность действий и наличие элементарного планирования (понимание цели работы, предвидение ее результата, выбор рационального способа действия для его достижения); умение давать адекватную оценку своей работе, осуществлять элементарный контроль; умение переносить известные способы действия в новые условия.

Формируясь в деятельности, самостоятельность выступает как особый момент ее становления и как критерий, характеризующийся степенью освоения деятельности ребенком.

При управлении у дошкольников учебной самостоятельностью необходимо иметь в виду две стороны проблемы. Первая заключается в том, чтобы развивать самостоятельность в познавательной деятельности, научить дошкольников самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая – в том, чтобы научить применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Обучение не может быть успешным, если не ставится задача вооружить учащихся системой умений и навыков учебного труда. От умения управлять этими умениями в значительной мере зависят обучаемость детей, темпы переработки и усвоения ими учебной информации и, в конечном итоге, качество знаний учащихся.

Для эффективного обучения первостепенное значение имеют когнитивные умения – умения самостоятельно приобретать знания. Они особенно важны для подготовки дошкольников к пополнению и обогащению знаний по окончании дошкольной организации, к непрерывному образованию, что диктуется нарастанием темпов научно-технического и социального прогресса. От того, насколько успешно идет управление умениями учебного труда, зависит овладение новыми знаниями и умениями, их оперативность и действенность.

Самостоятельность в общепринятом значении – это независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других. Стать самостоятельным – объективная необходимость и естественная потребность ребёнка. Ребёнок, более чем кто-либо другой стремится проявить своё «Я», утвердиться в своих знаниях, убеждая взрослого, что может сделать что-то не хуже других, доказывая, что может обойтись без их помощи.

Следовательно, воспитательное воздействие взрослого дети пропускают через призму своего жизненного опыта, отвергают или принимают его и в зависимости от этого строят своё поведение. Самостоятельность – это действие, которое человек осуществляет сам, без подсказки и помощи окружающих; способность рассчитывать только на свои силы; независимость от мнений окружающих, свобода выражения своих чувств, творчество; умение распоряжаться собой, своим временем и своей жизнью вообще”; “умение ставить перед собой такие задачи, которые до тебя никто не ставил, и решать их самому”; ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами. Самостоятельный – существующий отдельно от других, не находящийся в подчинении, в зависимости, свободный, обособленный от других, осуществляемый своими силами, без посторонней помощи.[24, с. 46]

В педагогической литературе понятие «самостоятельность» рассматривается с самых разных позиций. Одни склонны считать самостоятельным ребенка, способного действовать своими собственными силами, умеющего преодолевать посильные препятствия без обращения за помощью к взрослым. Другие полагают, что самостоятельный – это тот малыш, который владеет собственной инициативой, творчески относится к окружающей действительности. Третьи, называют самостоятельным ребенка, который играет, занимается, гуляет отдельно от взрослых, способного в споре отстоять свое мнение, дать собственную оценку работе или поступкам сверстников, а подчас и взрослых.

Известные российские психологи считают, что самостоятельность – это характерологическая черта личности, комплексная ее характеристика. Многими авторами самостоятельность рассматривается как общая характеристика регуляции личностью своей деятельности, отношений и поведения.

Под самостоятельностью как компонентом способности личности исследователями понимается:

− способность устанавливать основание для тех или иных поступков, т.е. выбор поведения (С. Рубинштейн);

способность к обособлению своей позиции, умение общаться с самим собой (Р. Кондратьев);

способность к независимой реализации структурных блоков деятельности (Г. Щукина);

− способность планировать, систематизировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного внешнего руководства и помощи (К. Платонов);

− способность соотносить свои стремления и возможности, адекватно оценивать процесс и результат своей деятельности (Л. Ростовецкая).

С позиции отношения самостоятельность рассматривается как обобщенный компонент отношения личности к выполнению своих обязанностей, к процессу деятельности, к ее результату (П. Виноградова, Л. Ростовецкая, М. Шилова).

[31, с. 32]

Как всякая характерологическая черта самостоятельность формируется на основе разнообразных психических процессов и связана с ними. Следовательно, для того чтобы ребенок дошкольник был самостоятельным, необходимо развивать его интеллект, эмоции, волю. Рассматривая самостоятельность, как интегративное свойство личности, современные исследователи подчеркивают, что ее интегративная роль выражается в объединении других личностных проявлений общей направленности на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления избранной программы действий без посторонней помощи.

Самостоятельность – постоянно развивающееся личностное качество, первоосновы которого закладываются в дошкольном возрасте. Имеющиеся научные данные свидетельствуют о том, что к концу старшего дошкольного возраста в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достигнуть выраженных показателей самостоятельности в разных видах деятельности: в игре (Н. Михайленко), в труде (М. Крулехт, Р. Буре), в познании (А Мтюшкин, З. Михайлова, Н. Поддъяков), в общении (Е. Кравцова, Л. Артемова).

[36, с. 84]

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту содержание дошкольного образования направлено на развитие личности дошкольника и предполагает формирование таких качеств, как инициативность, самостоятельность, ответственность.

Для формирования данных качеств дошкольников Г.Б. Монина предлагает использовать технологию «Лесенка РОСТА», обеспечивающую становление у детей самостоятельного поведения, инициативности, готовности к ответу за свои поступки перед другими и самим собой через:

— поэтапное формирование представления об инициативности, самостоятельности, ответственности; развитие мотивации выполняемой деятельности;

— исследование собственного стиля успешной деятельности;

— становление практических навыков проявления ответственного поведения; осознанное самостоятельное использование своего опыта в разных видах деятельности; совместную деятельность ребенка и взрослого [15, с. 175].

Технология адресована всем участникам образовательного процесса: детям старшего дошкольного возраста, родителям, воспитателям дошкольного образования. В ней учтены актуальные задачи образования, сформулированные в современных нормативных документах и ведущие концептуальные положения отечественной науки: – концепции психического развития ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.И.Божович и др.), определивших учет необходимых условий поступательного развития ребенка-дошкольника в логике возраста:

— социальную ситуацию развития, ведущую деятельность, новообразования;

– идеи гуманизации педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, К. Роджерс, Г.А. Цукерман и др.), обосновавшие практику сотрудничества детей и взрослых;

• концепция индивидуализации процесса обучения (Ю.А. Гагин, А.А. Кирсанов, Г.С. Сухобская), определяющая главную цель – сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности каждого ребенка.

Основной механизм технологии – актуализация рефлексии и самоиндивидуализация на ее основе. Ведущая форма реализации – совместная деятельность детей и взрослых. Обретаемые дошкольниками интегративные качества – инициативность, самостоятельность, ответственность – становятся ступенькой формирования личностных, коммуникативных, регулятивных универсальных учебных действий, необходимых в школьном обучении и построении эффективной жизненной стратегии.

Технология «Ситуация» – форма совместной деятельности педагога и детей, в которой дети решают ту или иную проблему, а педагог направляет их на решение проблемы, помогает им приобрести новый опыт, активизирует детскую самостоятельность. Данную технологию условно классифицируют на естественные и специально созданные. В естественных ситуациях педагог акцентирует внимание детей на каком-либо событии реальной жизни, коллизии, противоречии, конфликте, следствием которых является анализ способов их разрешения, преодоления, а также непосредственное включение ребёнка в неё.

Специально созданные ситуации – это преднамеренное моделирование ситуации, в которую включается ребёнок, чтобы совершить нравственно ценное действие или поступок. Все ситуации можно разделить на ситуации морального выбора, общения и взаимодействия, проблемные и игровые ситуации, ситуативный разговор с детьми.

На первом этапе воспитатель вводит детей в ситуацию. Дети определяют, что они хотят сделать (ставят так называемую, «детскую» цель).

Для этого воспитатель включает детей в беседу, связанную с их жизненным опытом и личностно значимую для них. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями (например, поиграть).

Старшие дети могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих (например, помочь кому-либо).

На этом этапе воспитатель формирует у детей веру в собственные силы. В результате ребенок усваивает важные жизненные установки: «Если я чего-то сильно захочу, то обязательно смогу», «Я верю в свои силы».

На втором этапе воспитатель актуализирует знания и умения детей. На данном этапе в ходе совместной деятельности с детьми, построенной в рамках реализации «детской» цели, воспитатель направляет деятельность детей, в которой целенаправленно актуализируются мыслительные операции, а также знания и опыт детей, необходимые им для нового «открытия».

На третьем этапе в рамках выбранного сюжета моделируется ситуация, в которой дети сталкиваются с затруднением в деятельности: для достижения своей «детской» цели ребенку требуется выполнить некое действие. Но выполнение этого «пробного» действия опирается на новое знание (понятие или способ действий), которое ребенку только предстоит «открыть» и которое на данный момент у него пока еще отсутствует. В связи с этим возникает затруднение. У детей вырабатывается такое важное качество, как умение видеть свои ошибки, признавать: «я чего-то пока не знаю (или не умею)».

Четвертый этап – открытие нового знания (способа действия).

На данном этапе воспитатель вовлекает детей в процесс самостоятельного поиска и «открытий» новых знаний, решение вопросов проблемного характера. Дети получают опыт выбора способа преодоления затруднения, выдвижения и обоснования гипотез, «открытия» нового знания – пока путем догадки.

Пятый этап-включение нового знания (способа действия) в систему знаний ребенка. На данном этапе воспитатель предлагает различные виды деятельности. Дети работают в парах или малых группах на общий результат, у дошкольников формируются навыки культурного общения и коммуникативные умения. И последний этап – осмысление. С помощью системы вопросов: «где были?», «чем занимались?», «кому помогли?» – воспитатель помогает детям осмыслить их деятельность и зафиксировать достижение «детской» цели.

На этом этапе особое внимание уделяется эмоциональной составляющей совместной деятельности: радости, удовлетворения от хорошо сделанного дела (совершенного «открытия», совместной работы и т.д.).

Таким образом, зная целостную структуру технологии «Ситуация», воспитатель может использовать ее отдельные компоненты в процессе возникновения затруднений в естественных ситуациях: ребенок не может сам надеть ботинки, у него сломался карандаш, он нечаянно уронил горшок цветком и пр.

«Коллекционирование» – форма познавательной активности дошкольника, в основе которой лежит целенаправленное собирание чего-либо, имеющего определённую ценность для ребёнка.

«Экспериментирование» – форма познавательно-исследовательской деятельности, направленная на преобразование вещей или ускорение процессов, происходящих с ними.

«Исследование» – особая форма познавательно-исследовательской деятельности, направленная на освоение ребёнком способов реализации познавательных инициатив. Постановка и решение познавательной задачи осуществляются ребёнком с помощью поисковых действий.

«Мастерская» – форма организации совместной продуктивной деятельности педагога и детей, в процессе которой создаются индивидуальные и коллективные работы, имеющие четко определенную социальную мотивацию (украшение группы к празднику, изготовление поделок в подарок родным и близким, младшим детям и т.д.).

Основные особенности данной технологии заключаются в следующем:

– самостоятельный выбор детьми вида деятельности в процессе реализации общей цели – свобода выбора между деятельностью и ее содержанием, а не между деятельностью и бездельем;

самостоятельность детей и помощь педагога в том случае, если ребенок об этой помощи просит;

работа детей в индивидуальном темпе, самостоятельное определение объема работы;

обязательное доведение работы до завершения, до получения задуманного результата.

Организация мастерской возможна в ходе специально организованной образовательной деятельности (вместо или в процессе занятий рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием), а также в ходе режимных моментов [24, с. 38 ].

«Проектная деятельность» – технология, направленная на создание воспитателем условий, позволяющих детям самостоятельно или совместно с взрослым открывать новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путём, анализировать его и преобразовывать. Проектная деятельность основана на сотворчестве всех участников образовательного процесса

«Проект» – технология, в течение которого дети совместно с взрослым совершают увлекательную поисково-познавательную творческую работу, а не просто участвуют под руководством воспитателя в серии связанных одной темой занятий. Ребенок в этой технологии является активным субъектом образовательного процесса: влияет на выбор темы проекта, форм работы в рамках проекта; самостоятельно выбирает деятельность и устанавливает последовательность и общую продолжительность ее выполнения. Он также выступает в роли инициатора, а не исполнителя указаний взрослых; реализует свои интересы, потребности в знаниях, общении, игре и других видах деятельности [24, с. 39].

К основным компонентам проекта можно отнести такие, как:

1. Обязательное обсуждение темы будущего проекта вместе с детьми.

2. Уточнение того, что дети знают, хотят узнать, предполагают сделать, чтобы узнать, а также ведение записей высказываний детей.

3. Совместное планирование взрослыми и детьми содержания и действий по проекту, ведение записей идей детей (прежде всего) и взрослых (во вторую очередь) с указанием имен.

4. Подготовка и постоянное пополнение взрослыми предметно-развивающей среды (ресурсное обеспечение проекта).

5. Внимательное отношение к ежедневным результатам работы по проекту и всемерное их использование в обеспечении активных действий следующего дня.

6. Каждый проект, особенно долгосрочный, многодневный, обязательно предполагает подведение итогов.

Таким образом, современные педагогические технологии в дошкольном образовании направлены на реализацию государственных стандартов дошкольного образования. Современные образовательные технологии имеют общие признаки: ориентированность на самостоятельное или совместное со взрослым открытие нового практического опыта, возможность его анализировать и преобразовывать. Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над ним, а вместе!». Только при таком подходе ребенок чувствует себя субъектом, получая возможность быть самостоятельным, инициативным, активным деятелем, который отвечает за свои поступки и поведение.

Исследование проходило на базе ДОО ….., в нем приняли участие 2 группы дошкольников: контрольная группа, 23 человека, возраст 6-7 лет, 11 мальчиков и 12 девочек; экспериментальная группа – 25 человек, 14 мальчиков, 11 девочек, возраст 6-7 лет.

Методом наблюдения мы диагностировали актуальный уровня самостоятельности детей старшего дошкольного возраста. Для исследования применялись критерии наблюдения за самостоятельной деятельностью, выделенные Бабенко С.В., Гилязовой С.Р., Прибытовой З.Ф.

Авторами выделены следующие уровни развития самостоятельности дошкольников:

Высокий уровень. (15-18 баллов) Планирует разные виды умственной деятельности, например наблюдение для получения информации; самостоятельно получает информацию из наблюдений, рассказов и пр., развернуто отражает в речи впечатления, выводы; самостоятельно действует в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности, уверен, четко соблюдает необходимую последовательность действий.

Средний уровень. (10-14 баллов) Самостоятельно, последовательно действует в повседневной жизни и привычной обстановке; в ситуации постановки новой задачи, или в том случае, когда процесс достижения результата недостаточно ясен и неочевиден, уровень самостоятельности снижается.

Низкий уровень (6 – 9 баллов).

Систематически самостоятельность не проявляет; действуя сам, может нарушать требуемую последовательность действий; при самостоятельном выполнении качество результата деятельности снижается. Несамостоятелен, зависим от взрослого, требование взрослого действовать самостоятельно может вызвать скрытый или открытый протест, негативные переживания.

Результаты исследования в контрольной группе представлены на рис. 1.

Рис. 1. Уровень самостоятельности в контрольной группе

Как можно видеть на рис. 1, в контрольной группе у 30% детей высокий уровень самостоятельности, у большинства – 46% — средний уровень развития самостоятельности, у 24% детей – низкий уровень самостоятельности.

Результаты исследования в экспериментальной группе отображены на рис. 2.

Рис. 2. Уровень самостоятельности в экспериментальной группе

Как можно видеть на рис. 2, в экспериментальной группе у 32% детей высокий уровень самостоятельности, у большинства – 40% — средний уровень развития самостоятельности, у 28% детей – низкий уровень самостоятельности.

В контрольной группе никакая работа не проводилась.

В экспериментальной группе в течение полугода велась целенаправленная работа по формированию самостоятельности, формы и методики описаны ниже.

Свою работу по воспитанию самостоятельности мы начинали с ознакомления детей с понятием «самостоятельность», подчеркивали важность этого качества. Рассматривали иллюстрации, на которых дети самостоятельно умываются, одеваются, накрывают на стол, помогают другим детям.

Проводили беседу с детьми «Быть самостоятельным, что это значит?». Детям предлагали вопросы: «Что Вы понимаете самостоятельностью?», «Какого человека можно назвать самостоятельным?», « Как можно отличить самостоятельного человека?»

Предлагали детям прослушать рассказ Ю.Сотникова «Как я был самостоятельным». В рассказе автор описывает своё детство и различные ситуации, в которые он попадал. После прочтения обсуждали содержание рассказа.

Мы организовали «Школу самостоятельности». Использовали методику развития самостоятельности старших дошкольников в условиях трудовой деятельности, разработанную Г.Н. Годиной. Понятие «самостоятельность Г.Н. Година определяла не только как умение выполнять какую-либо работу, но и как способность пользоваться этими умениями в обычных ситуациях, желание принять задачу, поставленную взрослыми, решать ее затем собственными силами.

На первом этапе мы формировали у детей системные знания о содержании и значимости различных видов труда в процессе дежурства. Мы провели беседы: «О труде няни», «О маминых обязанностях» и т.д. Использовали различную атрибутику (фартуки, косынки, салфетницы, салфетки), проводили конкурсы: например конкурс «Сервируем стол».

Детям предлагалось последовательно самостоятельно сервировать стол. Готовность детей к исполнительской функции явились показателями для перехода ко второму этапу – обучению целостным трудовым процессам, воспитанию положительное отношение к добросовестному труду.

На этом этапе мы использовали игру «Угадайте, что я делаю?». Дети узнавали различные трудовые действия. Читали стихи О. Зарецкой «Про самостоятельность» Алешенька гулять собрался, Пытается надеть башмак Как он пыхтел, как он старался Не получается никак! Дай помогу тебе малышка! «Я фам.!»и машет мне рукой Ну что за умница мальчишка Самостоятельный такой!»

Обращали внимание детей на то, что во всех делах нужно проявлять усердие, терпение, старание, и тогда всё получится. А.Л. Барто «Я сам»

Мне сегодня ровно шесть, я совсем большой

Всё хочу я делать «Сам», а не быть «лапшой»

Книжки я хочу читать хоть и по картинкам

И завязывать шнурки на новеньких ботинках

В школу я пойти мечтаю, как сосед мой Колька

Всё смогу, я все сумею, подрасти бы только.

Мы поощряли каждое проявление ребенком самостоятельности. Вместе с детьми обсуждали, кто в течение дня был самым самостоятельным, вручали эмблемы, фишки. В уголке для родителей мы поместили рекомендации по воспитанию у детей самостоятельности.

На третьем этапе дети обучались самостоятельной трудовой деятельности детей в процессе дежурства. Мы провели развлечение «Как мы взрослым помогаем». Читали рассказ Н. Калининой «Помощники», учили детей быть заботливыми, внимательными, аккуратными. Использовали пословицы: «Будешь стараться, всё может удаться»; «За всякое дело берись умело».

Проводили игру-соревнование «Помоги друзьям». Показателями развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста выступили:

стремление к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей;

умение поставить цель деятельности;

умение осуществить элементарное планирование;

умение реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели;

способность к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач.

Особое внимание уделялось оценке труда ребенка, для которого исключительно важно узнать мнение взрослого, опытного и авторитетного человека, о том, на сколько успешно он выполнил работу, каких результатов добился, почему и для кого они важны.

Таким образом, проведённая работа способствовала воспитанию у детей самостоятельности. Она проявлялась в одевании, умывании, за столом, перед сном и т.д. Проведенное исследование показало, что в силу неразрывной связи с активностью, творческой направленностью личности вообще, самостоятельность оказывает постоянное влияние на уровень развития творческих способностей детей, на характер протекания игровой, трудовой, обучающей деятельности. Самостоятельность является важной предпосылкой успешного обучения ребенка в школе и формирования личности в целом.

Параллельно нами также были использованы методические приемы по развитию самостоятельности Н.П. Гришаевой.

Главной задачей внедрения технологии является развитие у детей дошкольного возраста социальных навыков, формирование личностных качеств Развивающие технологии Н.П. Гришаевой возможно внедрять в образовательную деятельность как организованную, в режимных моментах, так и в самостоятельной деятельности:

«Ежедневный рефлексивный круг». Благодаря данной технологии у детей формируется умение слушать и понимать друг друга.

Педагогическая технология «Клубный час» заключается в том, что дети могут в течение одного часа перемещаться по всему зданию детского сада, соблюдая определенного правила поведения. Основная цель технологии – сформировать у дошкольников умение планировать свои действия и оценивать их результаты.

Цель технологии «Проблемная педагогическая ситуация»–самоопределение детей в эмоционально напряженной для них ситуации, в которой необходимо принять собственное решение без участия взрослого, дать оценку своим действиям, извлечь уроки из собственного поведения.

Главной задачей педагогической технологии «Дети – волонтеры» является создание такой ситуации развития, при которой формирование игровой деятельности и передача игрового опыта происходит в естественной среде, а не по показу и рассказу воспитателя.

Технология «Социальная акция» направлена прежде всего на консолидацию усилий педагогов и родителей по развитию гражданской позиции у дошкольников, а также является тем средством и способом, которые позволяют реально включить родителей в жизнь детского сада.

Технология «Волшебный телефон» – это телефон доверия для детей, который дает им возможность открыть сказочному персонажу то, что они не доверили бы никому из взрослых.

Технологией «Ситуация месяца», дает возможность ребенку проявить спонтанную инициативу, показать и представить то, чему они научились в течение месяца, пообщаться не только со своими ровесниками, и с детьми разного возраста, но и с родителями.

В результате внедрения технологии в дошкольной организации, можно проследить следующие изменения:

включенность в жизнь ребенка в детском саду;

отсутствие доминанты в воспитании и развитии только определенных функций ребенка;

возникают эмпатийные взаимоотношения между воспитателем и родителями.

Предлагаемая система социализации дошкольника включает девять технологий, которые могут быть использованы как все вместе, так и каждая отдельно. Безусловно, значимый эффект социализации достигается применением этих технологий всех вместе в течение 3-5 лет работы.

Ребёнок проходит круг «Ситуаций месяца» начиная с поступления в ДОО и до выпуска в школу несколько раз (каждый раз на своем возрастном уровне).

Содержание «Ситуации месяца» во многом зависит от региональных, национальных, возрастных особенностей детей и могут варьироваться в широком диапазоне с соблюдением лишь названых рамок ситуации.

Содержание проблемных педагогических ситуаций главным образом зависит от возраста детей и проблем каждой конкретной группы.

Как показала практика, проще всего начинать работу с технологии «Клубный час», а затем переходить к «Ситуациям месяца». Следует заметить, что без реализации технологии «Развивающее общение» и «Ежедневный рефлексивный круг» эффективность развития саморегуляции поведения у детей снижается в несколько раз.

Без чего невозможно освоение этих технологий? Прежде всего, без интереса к ним детей и желания и умения воспитателей соблюдать правила работы по технологиям.

Педагогическая технология «Клубный час» заключается в том, что дети могут в течение одного часа перемещаться по всему зданию (или участку) детского сада, соблюдая определённые правила поведения, и по звонку колокольчика возвращаются в группу. Она не требует длительной и сложной переподготовки воспитателей, покупки дополнительного оборудования или вложения денежных средств.

Нами были определены основные цели «Клубного часа»:

воспитывать у детей самостоятельность и ответственность;

учить детей ориентироваться в пространстве;

воспитывать дружеские отношения между детьми различного возраста, уважительное отношение к окружающим;

формировать умение проявлять инициативу в заботе об окружающих, с благодарностью относиться к помощи и знакам внимания;

формировать умение планировать свои действия и оценивать их результаты;

учить детей вежливо выражать свою просьбу, благодарить за оказанную услугу;

развивать стремление выражать своё отношение к окружающему, самостоятельно находить для этого различные речевые средства;

формировать умение решать спорные вопросы и улаживать конфликты; поощрять попытки ребёнка осознанно делиться с педагогом и другими детьми разнообразными впечатлениями;

помогать приобретать жизненный опыт (смысловые образования), переживания, необходимые для самоопределения и саморегуляции.

Проведению «Клубного часа» предшествует большая подготовительная работа, прежде всего среди родителей и педагогов. Родители на собрании заранее предупреждаются о том, что в дошкольной организации будет проводиться данное мероприятие. Их информируют о том, как это повлияет на детей и каким образом будет обеспечиваться их безопасность.

Родителям предоставляется возможность проводить мастер-классы в течение «Клубного часа», а также предлагать свою новую тематику и т.п. Воспитатели и специалисты предварительно обсуждают и определяют:

1.тематику «Клубных часов», перспективный тематический план на полугодие. Это необходимо, так как «Клубный час» может проводиться в различных формах: как образовательная деятельность в утренние часы, как деятельность в группах по интересам в вечернее время, как одна из форм организации прогулки или проведения досуга.

Можно выделить следующие типы «Клубного часа»:

свободный. Дети свободно перемещаются по всей территории детского сада (в помещении или на улице) и самостоятельно организуют разновозрастное общение по интересам без помощи взрослых;

тематический. В этом случае «Клубные часы» включены в ситуацию месяца. Например, в ситуации месяца «Космос» могут быть организованы конкурс рисунка на асфальте, постройка космического корабля, викторина «Космонавт»;

деятельностный. В основу этого типа «Клубного часа» положено самоопределение ребёнка в выборе различных видов деятельности. Например, в физкультурном зале проходят подвижные игры, в музыкальном – спектакль, в одной группе «пекут пирожки», в другой – шьют платья куклам и т.д.; творческий.

Дети подготовительной к школе группы сами организуют всю деятельность на «Клубном часе» для всех детей.

2. периодичность и длительность «Клубного часа». Мероприятия, как правило, проходят 1 раз в неделю в начале программы и 2-3 раза в неделю впоследствии. Одно из главных условий проведения «Клубного часа»– его длительность, а именно не менее 1 часа, так как в противном случае дети не успевают приобрести собственный жизненный опыт;

3. правила поведения детей во время «Клубного часа»: «Говори «здравствуйте» и «до свидания», когда входишь в другую группу»; «Если взял игрушку поиграть – положи ее на место, когда уходишь»; «Не отнимай игрушки у других детей, если они взяли ее первыми»; «Помогай проводить занятие, если оно проходит во время «Клубного часа»; «Говори спокойно»; «Ходи спокойно»; «Возвращайся в группу по сигналу звонка»; «Если не хочешь ходить в другие группы, то можно остаться в своей группе или вернуться в нее, если устал»;

4. организационные моменты «Клубного часа». Все сотрудники детского сада предупреждаются о дне и времени проведения. Мероприятие проходит так. Закрываются входные двери в сад. Сотрудники находятся на рабочих местах и занимаются своими текущими делами, ожидая прихода детей. По возможности общаются с гостями, показывают, рассказывают о своих занятиях. Детям также предлагается помочь сотрудникам в работе. Для этого заранее готовятся различные виды деятельности для приходящих детей.

По окончании «Клубного часа» ответственный проходит во всем этажам (группам), например, с колокольчиком, подавая сигнал о том, что пора возвращаться в группы;

5. порядок начала программы «Клубного часа». Коллектив ДОО определяет, сколько групп и какие будут участвовать в первом мероприятии, как подготовить детей к первому «Клубному часу».

С детьми подготовительной группы также проводится предварительная работа:

1)организуется дискуссия, во время которой старшие дошкольники узнают, что такое и зачем нужен «Клубный час», что они будут делать во время этого мероприятия и кто хотел бы на него пойти;

2) обсуждается, какие группы есть в детском саду, возраст детей в этих группах и на каком этаже (крыле) они находятся;

3)объясняется, какие есть помещения в детском саду, как они называются, кто там работает, чем занимается и какую пользу приносит;

4) выдается план (карта), что и где происходит, в зависимости от того, какой вид «Клубного часа» планируется, тематический, деятельностный или творческий;

5) устанавливаются штрафные санкции за несоблюдение правил.

Непосредственно перед проведением «Клубного часа» дети обсуждают все правила. Ведётся план-карта, каждый ребёнок планирует, куда он хочет пойти. Даётся инструкция: «Дети, вы можете в течение одного часа перемещаться по всему зданию, соблюдая правила поведения. И по звонку колокольчика вы возвращаетесь в группу».

6) после завершения«Клубного часа», все дети-участники, каждый в своей группе, с воспитателем, садятся в круг на ковре. Зажигается свеча, включается медитативная музыка, начинается обсуждение – рефлексивный круг. Воспитатель следит за тем, чтобы дети не перебивали друг друга и терпеливо ожидали своей очереди говорить.

Обсуждаются такие вопросы: Где ребёнок был?; Что тебе запомнилось?; Хочешь ли ты ещё раз туда пойти и почему?; Планировал ли ты перед «Клубным часом» куда-то пойти? Смог ли ты это осуществить и если нет, то почему? Удавалось ли соблюдать правила, если нет, то почему?

Воспитатель фиксирует проблемы, возникающие у детей в процессе «Клубного часа» и обсуждает их с детьми и родителями (в подходящее для этого время), находя пути их решения в совместной деятельности.

7) после проведения каждого мероприятия на педагогическом совете воспитатели, педагоги и сотрудники обмениваются мнениями, о том:

что делали дети, приходя на его территорию, что было особенного в поведении детей; как реагировали дети, которые оставались в своей группе, когда к ним приходили гости (вопрос для воспитателей);

соблюдали ли дети правила, и что мешало им их соблюдать, были ли конфликты; какие задачи необходимо решать на следующем «Клубном часе».

При реализации данной технологии возникли вопросы, касающиеся проведения «Клубного часа». После первых мероприятий стало ясно, что не все дети могут соблюдать правила. Тогда была введена система «Красных кружков». Каждому ребёнку, на время «Клубного часа», выдаётся по три красных кружка, которые он кладёт в специально сделанную им самим сумочку. Кружки может забрать любой взрослый, если ребёнок не соблюдает правила поведения во время «Клубного часа».

На рефлексии по окончании мероприятия ребёнок выкладывает кружки перед собой, при нехватке у него одного или двух кружков, он должен будет рассказать, кто и за что их у него забрал. Если у ребёнка забирают один кружок, он сразу идет в свою группу, но не пропускает следующий «Клубный час». Если же забирают два или три кружка, то следующий «Клубный час» ребенок пропускает.

Опыт показал, что детям «Клубный час» очень нравится. Дошкольники с нетерпением ждут его начала. Просят родителей обязательно привести их в детский сад в день его проведения. Постоянно спрашивают воспитателей с тревогой, а будет ли «Клубный час».

Родители поначалу беспокоятся о безопасности своего ребёнка во время мероприятия. Однако, видя его реакцию и очевидную пользу для детского развития, заинтересованно относятся к «Клубному часу», стремясь приводить ребёнка именно в день его проведения. Как отмечалось, во время мероприятия дети могут беспрепятственно перемещаться по всему зданию детского сада («иди куда хочешь, делай что хочешь»).

При этом на начальной стадии проведения «Клубного часа» для детей желательно организовать самые разнообразные занятия: изостудию, музыкальный кружок, сделать свободным вход в физкультурный зал, в бухгалтерию, к медсестре, на кухню, и не только посмотреть, но и заняться чем-то интересным. А для безопасности на лестницах и в коридорах могут постоянно «убираться» няни, не вмешиваясь в передвижения ребят, не делая замечаний, но незаметно приглядывая.

Впервые дети оказываются не гостями, а хозяевами детского сада. Как из запертой клетки, выбираются они из групповой комнаты. Вырвавшись из-под неусыпной опеки, дети очень быстро приобретают умение самостоятельно найти себе дело и довести его до конца. Они легко усваивают, что такое час… и намечают, как его лучше провести. А ведь, судя по опросу родителей, 80% дошкольников даже дома никогда не планируют свое время и деятельность. «Клубный час» доказал: шестилетки не только в состоянии воспользоваться предоставленной свободой, но и способны сделать определённые выводы.

Один рассуждает: «Сегодня мне не удалось побывать везде, где хотелось. Я очень долго играл в физкультурном зале. Но в следующий раз я все успею». Другой сокрушается: «Вначале я перебегал из группы в группу, а потом не успел порисовать». Поначалу некоторые воспитатели и педагоги скептически относятся к «Клубному часу».

Среди детей всегда находятся такие, кому не очень интересно в помещениях, где не организована какая-либо деятельность при помощи взрослых. Они часто нарушают правила, проверяя границы пространства и дозволенного. Но примерно к шестому мероприятию намечается резкая тенденция на снижение нарушения правил, взрослые больше и разнообразнее предлагают виды деятельности, а дошкольники – свои проекты.

Также регулярное проведение рефлексии, обсуждение в кругу того, что происходило во время «Клубного часа», дисциплинирует детей не только вовремя самого мероприятия, но и в другие режимные моменты, что позволило установить более тесный контакт и понимание между детьми и взрослыми. Они становятся отзывчивее друг к другу. Снижаются конфликты среди детей во время проведения групповых занятий.

Воспитатели используют рефлексию и в другие режимные моменты. По не очень понятной причине слабо осваиваются «Клубные часы» на участке детского сада, несмотря на то, что это самое простое для реализации. В перспективе планируется помощь старших детей воспитателю в проведении занятий с малышами, в освоении пространства дошкольной организации: старшие будут брать младших по их желанию за руку и проводить по территории детского сада во время «Клубного часа» и приводить обратно в группу после его окончания.

Таким образом, постепенно все дети ДОО включаются в «Клубный час». В целом регулярное проведение «Клубного часа»1 раз в неделю, даже в течение полугода позволяет зафиксировать следующие изменения у детей:

дошкольники узнают большинство детей сада и относятся к ним более дружелюбно; дети более подробно и открыто сообщают о своих потребностях не только своим воспитателям, но и другим сотрудникам детского сада;

у многих детей снижается уровень агрессивности, особенно в время проведения «Клубного часа»;

воспитатели практически перестают делить детей на своих и чужих, проявляют больше самостоятельности в творчестве не только в организации «Клубного часа», но и в другие режимные моменты; родители постепенно меняют своё скептическое отношение к детскому саду(«Неужели такое возможно в обычном детском саду!») и стремятся к сотрудничеству с ним.

Далее нами было проведено повторное наблюдение в группах.

Результаты исследования в контрольной группе представлены на рис. 3.

Рис. 3. Уровень самостоятельности в контрольной группе, повторное исследование

Как можно видеть на рис. 3, в контрольной группе у 32% детей высокий уровень самостоятельности, у большинства – 48% — средний уровень развития самостоятельности, у 20% детей – низкий уровень самостоятельности.

Сравнительные результаты представлены на рис. 4.

Рис. 4. Сравнительные результаты в контрольной группе

Как можно видеть на рис. 4, в контрольной группе уровень самостоятельности вырос не значительно – положительные изменения обнаружены у 4% детей.

Результаты исследования в экспериментальной группе отображены на рис. 5.

Рис. 5. Уровень самостоятельности в экспериментальной группе, повторное наблюдение

Как можно видеть на рис. 5, в экспериментальной группе у 38% детей высокий уровень самостоятельности, у большинства – 56% — средний уровень развития самостоятельности, у 6% детей – низкий уровень самостоятельности.

Сравнительные результаты представлены на рис. 6.

Рис. 6. Сравнительные результаты в экспериментальной группе

Как можно видеть на рис. 6, в экспериментальной группе уровень самостоятельности вырос у 22% детей, что является значительным достижением по сравнению с контрольной группой. Это может свидетельствовать о том, что проведение целенаправленной работы по формированию самостоятельности с использованием инновационных педагогических технологий является эффективным для развития самостоятельности в подготовительной группе детского сада.

Самостоятельность в общепринятом значении – это независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других. Стать самостоятельным – объективная необходимость и естественная потребность ребёнка. Ребёнок, более чем кто-либо другой стремится проявить своё «Я», утвердиться в своих знаниях, убеждая взрослого, что может сделать что-то не хуже других, доказывая, что может обойтись без их помощи.

В педагогической литературе понятие «самостоятельность» рассматривается с самых разных позиций. Одни склонны считать самостоятельным ребенка, способного действовать своими собственными силами, умеющего преодолевать посильные препятствия без обращения за помощью к взрослым. Самостоятельный – это тот ребенок, который владеет собственной инициативой, творчески относится к окружающей действительности. Самостоятельным ребенка считают, который играет, занимается, гуляет отдельно от взрослых, способного в споре отстоять свое мнение, дать собственную оценку работе или поступкам сверстников, а подчас и взрослых.

В психологии самостоятельность – это характерологическая черта личности, комплексная ее характеристика. Многими авторами самостоятельность рассматривается как общая характеристика регуляции личностью своей деятельности, отношений и поведения.

Под самостоятельностью как компонентом способности личности исследователями понимается:

способность устанавливать основание для тех или иных поступков, т.е. выбор поведении;

способность к обособлению своей позиции, умение общаться с самим собой;

способность к независимой реализации структурных блоков деятельности;

− способность планировать, систематизировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного внешнего руководства и помощи;

− способность соотносить свои стремления и возможности, адекватно оценивать процесс и результат своей деятельности.

Самостоятельность дошкольника, понимаемая как стремление и умение ребенка настойчиво решать задачи деятельности относительно независимо от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя поисковые действия, является значимым фактором социально-личностного созревания. В процессе развития самостоятельности ребенок приобретает способность к общему подходу в решении задач деятельности: умение принять цель или выдвинуть ее самому, понять условия решения задачи, найти способы ее решения, соотнести полученный результат с целью, внести коррективы, используя необходимые контрольно-оценочные действия.

Самостоятельность ребенка-дошкольника является показателем его готовности к школьному обучению. Критериями здесь выступают:

— стремление к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей,

— умение поставить цель деятельности,

— осуществить элементарное планирование,

— реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели, а также способность к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач.

Психологическими аспектами самостоятельности ребенка и ее развития являются через обеспечение соответствующего построения развивающей среды, целенаправленную помощь педагога в освоении детьми обобщенных способов действий, при использовании методик обучения, базирующихся на принципах субъект-субъектного педагогического взаимодействия с воспитанниками, а также сотрудничеством детского сада и семьи в воспитании самостоятельности ребенка.

Исследование проходило на базе ДОО ….., в нем приняли участие 2 группы дошкольников: контрольная группа, 23 человека, возраст 6-7 лет, 11 мальчиков и 12 девочек; экспериментальная группа – 25 человек, 14 мальчиков, 11 девочек, возраст 6-7 лет.

Методом наблюдения мы диагностировали актуальный уровня самостоятельности детей старшего дошкольного возраста. Для исследования применялись критерии наблюдения за самостоятельной деятельностью, выделенные Бабенко С.В., Гилязовой С.Р., Прибытовой З.Ф.

В контрольной группе у 30% детей высокий уровень самостоятельности, у большинства – 46% — средний уровень развития самостоятельности, у 24% детей – низкий уровень самостоятельности.

В экспериментальной группе на констатирующем этапе у 32% детей высокий уровень самостоятельности, у большинства – 40% — средний уровень развития самостоятельности, у 28% детей – низкий уровень самостоятельности.

В контрольной группе никакая работа не проводилась.

В экспериментальной группе в течение полугода велась целенаправленная работа по формированию самостоятельности. Использовали методику развития самостоятельности старших дошкольников в условиях трудовой деятельности, разработанную Г.Н. Годиной и технологии Н.П. Гришаевой «Ситуация месяца», «Клубный час» и «Рефлексивный круг». Главной задачей внедрения технологии является развитие у детей дошкольного возраста социальных навыков, формирование личностных качеств Развивающие технологии Н.П. Гришаевой возможно внедрять в образовательную деятельность как организованную, в режимных моментах, так и в самостоятельной деятельности.

В контрольной группе на контрольном этапе у 32% детей высокий уровень самостоятельности, у большинства – 48% — средний уровень развития самостоятельности, у 20% детей – низкий уровень самостоятельности. В контрольной группе уровень самостоятельности вырос не значительно – положительные изменения обнаружены у 4% детей.

В экспериментальной группе у 38% детей высокий уровень самостоятельности, у большинства – 56% — средний уровень развития самостоятельности, у 6% детей – низкий уровень самостоятельности.

В экспериментальной группе уровень самостоятельности вырос у 22% детей, что является значительным достижением по сравнению с контрольной группой. Это может свидетельствовать о том, что проведение целенаправленной работы по формированию самостоятельности с использованием инновационных педагогических технологий является эффективным для развития самостоятельности в подготовительной группе детского сада.

1. Акимова Г.Е., Федорова Е.В., Яковлева В.Н. Психологические особенности развития детей от 2 до 7 лет. СПб.: Речь, 2002. — 245 с.

2. Акулова Е. Формируем у детей самостоятельность и ответственность. // Дошкольное воспитание. — 2009. — №9 — с. 52-58.

3. Белошистая А.В., Жукова О.Г. Педагогическая технология организации самостоятельной деятельности детей на занятиях ручным трудом в детском саду и дома. // Детский сад от А до Я. — 2008. — №1 — с. 148-158.

4. Бехтерева Е. Технология формирования ответственности. Старший дошкольный возраст. // Дошкольное воспитание. — 2010. — №8 — с. 36-45.

5. Блонский П.П. Дошкольный возраст. // Блонский П.П. Педология. — М., 2000. — с. 89-119.

6. Борисова О.Ф. Самостоятельность как база формирования социальных компетенций дошкольника. // Детский сад от А до Я. — 2008. — №1 — с. 124-132.

7. Букина Н. Что мешает нашим детям быть самостоятельными. // Дошкольное воспитание. — 2007. — №12 — с. 28-33.

8. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети: Учебное пособие для воспитателей дошкольных учреждений, студентов педагогических колледжей и вузов, родителей и дошкольников. — 3-е изд., перераб. И доп.-М.- : Издательство «Ювета», 2001. — 280 с.

9. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Детская психология. — М.: 2008. — 475 с.

10. Волженина Т. Воспитание самостоятельности: советы родителям детей всех возрастов. // Журнал «Виноград». — 2010. — №37. — с. 20-23.

11. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: от рождения до школы 4-е издание, переработанное: Питер; СПб., 2009. — 503 с.

12. Воротилкина, И.М. Развитие самостоятельности в двигательной деятельности детей и молодежи: монография / И.М. Воротилкина. – М., МПГУ, 2005. – 232 с.

13. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребёнка / Н. Ф. Голованова. — М.: Речь, 2004. – 272 с.

14. Горшенина В. В, Самошкина И.В, Черкасова Н.П. Система работы детского сада по вопросам семейного воспитания. / Волгоград: Панорама. 2007. — 216 с.

15. Гришаева Н. П Современные технологии эффективной социализации ребенка в дошкольной образовательной организации. – М.: Вентана – Граф, 2015. – 184 с.

16. Гришаева Н. П., Струкова Л. М. Педагогическая технология «Клубный час» как средство развития саморегуляции поведения дошкольников в образовательном комплексе // http://profpsy.ru/user-articles.html ?view=article&id=217

17. Гуськова Т.В. Что такое самостоятельный ребёнок. // Дошкольное воспитание. — 1988. — №11 — с. 60-64.

18. Детская практическая психология: Учебник./ Под редакцией Т.Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2000. — 348 с.

19. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста./ Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. — 179 с.

20. Дошкольная педагогика. /Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 1998. — 320 с.

21. Дошкольная педагогика. Под редакцией В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. — М.: «Просвещение», 1988. — 365 с.

22. Дуброва В.П. Воспитание самостоятельности у дошкольника в семье. Методические рекомендации. — М.: «Просвещение», 1999. — 155 с.

23. Жарова Л.В. Учить самостоятельности. — М.: «Просвещение», 1993. — 220 с.

24. Зеньковский В.В. Психология детства. — М.: Школа — Пресс, 2001. — 270 с.

25. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами письмами, монологами и документами: Кн. для старшеклассников. — М., 1991. — 315 с.

26. Казакова, Е.И. Сопровождение развития – новая образовательная технология // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. – СПб., 2001. – С. 9–14.

27. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника. Санкт-Петербург. Издательство «Речь», 2002. — 148 с.

28. Каплан Л.И. Первые проявления самостоятельности. /Каплан Л.И. Посеешь привычку — пожнёшь характер. — М., 1980. — 209 с.

29. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. Ярославль. «Академия развития», 2001. — 300 с.

30. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений — 4-е издание, стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 425 с.

31. Кон И.С. Психология самостоятельности. // Педагогика здоровья. — М., 1992. — 287 с.

32. Косякова О.О. Психология раннего и дошкольного детства: учебное пособие. Ростов на Дону: Феникс, 2007. — 405 с.

33. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. — М.: ТЦ «СФЕРА», 2003. — 495 с.

34. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., «Просвещение», 1971. — 475 с.

35. Малик О.А. Условия развития самостоятельности детей на занятиях аппликацией. // Детский сад от А до Я. — 2008. — №1 — с. 142 — 147.

36. Маркова Т.А. Воспитание дошкольника в семье. — М., 1999. — 166 с.

37. Микляева Н.В. Несколько слов о развитии и поддержке детской активности и самостоятельности. // Детский сад от А до Я. — 2008. — №1 — с. 17-23.

38. Монина, Г.Б. Реализация технологии формирования инициативности, самостоятельности, ответственности дошкольников «Лесенка РОСТА»: науч.-метод. пособие / Г.Б. Монина. – СПб., 2012.

39. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 197 с.

40. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 430 с.

41. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Москва-Нальчик. Изд. Центр «Эльфа», 1996. — 205 с.

42. Платохина Н.А. Организация самостоятельной деятельности детей в процессе ознакомления с историей и культурой родного края. // Детский сад от А до Я. — 2008. — №1 — с. 108-115.

43. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. / Под ред. Райгородского Д.Я. — Самара: Бахрах, 2001. — 395 с.

44. Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника. / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др. М.: Просвещение, 2003. — 200 с.

45. Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе / под ред. Л.В. Трубайчук. – Челябинск: ЧИППКРО, 2014. – 184 с.

46. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / В 2-х т. — Т.1. — М.: Педагогика, 1989. — 340 с.

47. Руководство практического психолога. Психологическое здоровье детей. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1999. — 445 с.

48. Смирнова Е.О. Детская психология. Учебник для вузов. — М.: Дрофа, 2008. — 375 с.

49. Смирнова Е.О., Лаврентьева Т.В. Дошкольник в современном мире. — М.: Дрофа, 2006. — 162 с.

50. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Структура и динамика отношения в онтогенезе ребенка. // Вопросы психологии — 2007. №2. — с. 28.

51. Соколов В.С. Ступеньки в большой мир. // Дошкольное воспитание — 2008. — №9. — с. 122.

52. Солодянкина О.В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста. М.: АРКТИ, 2006. — 293 с.

53. Теплюк С. Истоки самостоятельности // Дошкольное воспитание. 1991. — №7 — С. 67.

54. Толковый словарь русского языка. / Под редакцией Дмитриева Д.В. — М.: Астрель, 2003. — 499 с.

55. Трубайчук Л.В. Социальная компетентность дошкольника. // Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации социального развития детей дошкольного возраста: Материалы V Международной научно-практической конференции. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. — с. 300-307.

56. Целуйко В.М. Психология современной семьи. М., 2004. — 235 с.

57. Чебровская, С.В. Самостоятельность дошкольников в оценке современных исследователей: статья / С.В. Чебровская // Психолого- педагогическое сопровождение развития детей в образовательных учреждениях: сб. материалов научно-практического семинара: Биробиджан, 12-13 ноября 2009: в 2 ч. – Биробиджан: Изд-во ГОУВПО «ДВГСГА», 2009. – Ч. 2. – С. 199-208.

58. Чехонина О.И. Самостоятельная поисковая деятельность детей в образовательном процессе детского сада. // Детский сад от А до Я. — 2008. — №1 — с. 101 — 107.

59. Шапарь Б.В., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. — Ростов н/Д: издательство «Феникс», 2002. — 321 с.

60. Шептихина Г.В. Семейные взаимоотношения как условие развития активной жизненной позиции у детей старшего дошкольного возраста. // Детский сад от А до Я. — 2008. — №1 — с. 32-39.

61. Юсупова Г. Воспитание самостоятельности у детей. // Дошкольное воспитание. — 2002. — №8 — с. 28-29.