Домашнее обучение в зарубежных странах. История. Традиции. Перспективы

метки: Воспитание, Зарубежный, Семья, Ребенок, Семейный, Обучение, Традиция, Человек

Характеристика семьи

, ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ

СЕМЬЯ И БРАК

Семья, по признанию ученых, — одна из величайших ценностей, созданных человечеством за всю историю своего существования, Ни одна нация, ни одна культурная общность не обошлась без семьи. В ее позитивном развитии, сохранении, упрочнении заинтересовано общество, государство, в прочной надежной семье нуждается каждый человек независимо от возраста.

В современной науке нет единого определения семьи, хотя попытки сделать это предпринимались великими мыслителями много веков назад (Платон, Аристотель, Кант, Гегель и др.).

Выявлено много признаков семьи, но как их объединить, выделив самые существенные? Наиболее часто о семье говорят как об основной ячейке общества, которая непосредственно участвует в биологическом и социальном воспроизводстве общества. В последние годы все чаще семью называют специфической малой социально-психологической группой, подчеркивая тем самым, что для нее характерна особая система межличностных отношений, которые в большей или меньшей степени управляются законами, нравственными нормами, традициями. У семьи есть и такие признаки, как совместное проживание ее членов, общее домашнее хозяйство.

семья

Из этого определения явствует, что внутри семьи различаются два основных вида отношений – супружество (брачные отношения между мужем и женой) и родство (родственные отношения родителей и детей, между детьми; родственниками).

понятие счастья большинство живущих на земле связывают, прежде всего, с семьей

Семья как своеобразная общность людей, как социальный институт влияет на все стороны общественной жизни, с ней прямо или косвенно связаны все социальные процессы. В то же время семья имеет относительную автономность от общественно-экономических отношений, выступая одни из самых традиционных и устойчивых социальных институтов.

В житейских представлениях, да и в специальной литературе понятие «семья» часто отождествляется с понятием «брак». На самом деле эти понятия по сути дела имеющие общее, не являются синонимами.

Брак

Следует иметь в виду, что

• брак и семья возникли в разные исторические периоды;

— семья представляет собой более сложную систему отношений, чем брак, поскольку она, как правило, объединяет не только супругов, но и их детей, других родственников или просто близких супругам и необходимых им людей.

ТРАДИЦИИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

семейные традиции.

Исследование отношения российского общества к легализации однополых браков

... свое намерение бороться за соблюдение прав человека в отношении сексуальных меньшинств, за право на вступление в однополые браки, за право усыновлять детей и другие права, которые они полагают неотъемлемыми правами ... умаляет все иные достоинства человека. Эти люди, особенно в России, долгие годы сидели в подполье, и они хотят участвовать в общественно-политической жизни, хотят о себе заявить. Но ...

Слово «традиция» (от лат. tratitio — передача) означает истори­ чески сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение обычаи, порядки, правила поведения. Семья, как и другие социальные инсти­туты, существует, воспроизводя традиции, следуя определенным образцам деятельности, без которых немыслимо само ее развитие. Если проанализировать разные сферы жизнедеятельности семьи, то очевиден вывод: они строятся в соответствии с различными типами образцов, которые воспроизводятся каждым новым поколением семьи и регламентируют создание новой семьи, супружеские, роди­тельские отношения, ведение домашнего хозяйства, проведение до­суга и т.д. А поскольку и сама семья, и ее ценности представляют собой порождение культуры, то практически любой образец мате­риальной и духовной деятельности может служить основой для возникновения традиций в семье. Так, например, во многих семьях сложились традиции посадки дерева в честь новорожденного ма­лыша или новобрачных, празднования дня поступления ребенка в школу, передачи от отца к сыну первой самостоятельно прочитан­ной книги, ведение семейной фотолетописи (а сегодня — видеолето­писи) и т.д. Передаваясь из поколения в поколение, традиции, адаптируясь к условиям современной жизни, не остаются застыв­шими, раз навсегда данными. Неизменным остается их назначение в человеческом обществе: они призваны служить упрочению семейно-родственных связей и отношений, которые функционируют в качестве механизмов передачи таких личностно и социально цен­ных качеств человека, как любовь, доброта, сострадание, взаимо­понимание, готовность прийти на помощь близкому человеку.

В специальной литературе, равно как и в практике воспитания, часто понятия «традиция» и «обычай» используются как синони­мы. Ответ на вопрос о том, насколько правомерно такое отождест­вление, дается в исследовании И.В.Суханова. Выявлено «родство» традиций и обычаев, а именно: их общие социальные функции, согласно которым они служат средством стабилизации утвердившихся в обществе отношений и осуществляют воспроизводство этих отношений в жизни новых поколений. Но эти функции обычаи и традиции осуществляют разными путями. Обычаи непосредствен­но, путем детальных предписаний определенных действий в кон­кретных ситуациях, стабилизируют те или иные звенья семейных отношений и воспроизводят их в жизнедеятельности новых поко­лений. Таковы, например, обычаи ухода за детьми, поведения в общественном месте, приема гостей, ведения книги расходов-дохо­дов семьи и многие другие. Каждый обычай, естественно, имеет свой смысл, но он не выражается в форме идеала. Обычай весьма под­робно предписывает то, что следует или не следует делать в данной обстановке, и не указывает, каким нужно быть.

В основе традиций, напротив, всегда лежит ценность семьи, ко­торая определяет смысл традиционного поведения. Поэтому в тра­диции не дается детальная регламентация поступка, она не имеет конкретной «привязки» к определенной ситуации. Например, тра­диция гостеприимства, которой придерживаются многие совре­менные семьи, воплощается по-разному: кто-то делает акцент на угощении, а для других главное — общение с гостем, необходимость найти в его лице эмоциональную поддержку или оказать ему тако­вую, а стол накрывается по принципу «чем богаты — тем и рады».

Социально-психологические особенности традиций и обычаев

... отношения. 2. История появления традиций и обычаев Традиции и обычаи зародились еще в глубокой древности. В первобытно-общинном строе, например, обычай выступал как нравственный закон. Поведение людей и взаимоотношения, поступки, что можно, чего ... Возникает серьезный психологический барьер, который порой трудно бывает перешагнуть. Здесь требуется осторожность, такт выяснений того, ...

В силу указанного выше различия, существующего между тра­дициями и обычаями, ученые подчеркивают их неравнозначность в семейном воспитании ребенка. Обычаи формируют, главным обра­зом, простые привычки — стереотипно повторяющиеся действия, которым присуща известная доля автоматизма (например, обычай колыбельной песни, обычай желать доброго утра, приятного аппе­тита, замечательный обычай сельских жителей — приветствовать любого человека, в том числе и незнакомого).

Обычаи, будучи массовыми простыми привычками, регулируют те социальные отношения, которые уже прочно утвердились, по­вторяясь из поколение в поколение. Но в новых, меняющихся си­туациях обычаи, как средство воспитания, недостаточно эффектив­ны. Другое дело — традиции, которые отличаются большим дина­мизмом в силу того, что быстрее реагируют на требования совре­менной жизни, чем обычаи. Развивающие возможности традиций значительно выше, поскольку они формируют сложные привычки, способствуют становлению определенной направленности поведе­ния ребенка, в рамках которой он волен выбирать способы совер­шения конкретного поступка. Сложные привычки дают возмож­ность импровизировать поведение. Представляя собой массовые сложные привычки, традиции ориентируют поведение ребенка не только в утвердившихся отношениях, но и в тех новых вариантах, которые возникают неожиданно, отличаются от тех ситуаций, ко­торые были в его опыте. Если, например, ребенка воспитывают в традициях гуманного отношения к окружающим, то он не только проявляет сострадание, уважение, доброжелательность в общении с членами семьи, но и чувствует сердцем беду других людей («По­чему мальчик плачет? Давай поможем ему!»), животных («Бедная кошка — она бездомная, дай ей мое молоко»), литературных героев («Карлсон — совсем не друг Малышу: Малышу из-за Карлсона все время попадает»).

Таким образом, традиции и обычаи — два канала социализации ребенка, причем традиции функционируют на основе обычаев. Се­мейные традиции многофункциональны, специфичны, эмоцио­нально насыщены, поэтому на их фоне социальное развитие ребен­ка идет более успешно.

В традициях и обычаях отражаются этнические, культурные, ре­лигиозные особенности семьи, профессиональная принадлежность ее членов. В основе традиции всегда лежит какая-либо идея, цен­ность, норма, опыт семьи. Сколь многофункциональны нормы, ценности каждой конкретной семьи, столь и разнообразны тради­ции по своей воспитательной сущности. В зависимости от ценно­стей, норм семьи, которые реализуются в той или иной традиции, можно говорить о созидательных и разрушительных, конструктив­ных и неконструктивных, стереотипных и нестереотипных, истин­ных и мнимых традициях.

В одной семье, например, традиция празднования дня рождения ребенка реализуется в детском празднике с поздравлениями, пожела­ниями, подарками, веселыми играми, пением, танцами, радостное воспоминание о котором сохранится на долгие годы не только для виновника торжества, но и для всех присутствующих. А в другой се­мье день рождения ребенка — повод для очередного взрослого засто­лья с обильными возлияниями, пьяными выяснениями отношений, за которыми полностью забыт ребенок, его праздник, его потребность в радости. От такого «празднования» у ребенка надолго сохранится горечь и обида на самых близких людей. В первом примере традиция — основа настоящих и будущих радостей, она побуждает к добру, стимулирует элементы творчества, во втором — причина многих сегодняшних и завтрашних бед и потрясений ребенка, наглядное свидетельство пропасти между ним и родителями, через призму которой весь окружающий мир кажется враждебным и жестоким.

«Патриотическое воспитание в школе» методическая разработка

... Поэтому патриотическое воспитание всегда и везде является источником и средством духовного, политического и экономического возрождения страны, её государственной целостности и безопасности. 2. СОДЕРЖАНИЕ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ШКОЛЕ. Важнейшей составной частью воспитательного процесса в современной школе является ...

Обогащение содержания семейных традиций способствует полноценной организации жизнедеятельности семьи как социально института, обеспечивает рост взаимопонимания между ее членами особенно между родителями и детьми, помогает совершенствовать процесс домашнего воспитания. Несмотря на суету и спешку современной жизни, во многих семьях сохранилась традиция общесемейных трапез, которые вос­полняют недостаточность постоянных живых контактов между членами семьи, подтверждают ее цельность и заинтересованность в ней всех домашних. Идет обмен текущими новостями, обсуждаются семейные дела, волнующие всех или кого-либо из членов семьи. Традиция общесемейных трапез, сохраняя свою ценность, является своего рода символом семейственности.

В настоящее время изучаются традиции, которые веками скла­дывались в отечественных семьях, а в послереволюционный пери­од, будучи признаны официальной идеологией устаревшими, ме­щанскими, безыдейными, оказались сильно деформированными или вовсе утраченными. Это традиции семейного чтения, пения, рукоделия и иного совместного труда и творчества, игр взрослых и детей, эпистолярной культуры, составления генеалогического древа, домашнего театра, коллекционирования цветов, листьев в гербариях, камней и других материалов и создания на их основе детского музея и многие другие. Некоторые из этих традиций начинают возрож­даться. Так, в современных семьях появился интерес к своим кор­ням, что выражается в традициях, связанных с экскурсом в родо­словную своей семьи (сбор и хранение семейных реликвий, созда­ние фотоальбомов «Моя родословная», посещение мест, памятных для предков, и т.д.).

Разнообразнее становятся традиции проведе­ния досуга: путешествия, воскресные поездки за город, посещение музеев, домашние концерты, национальные игры, спортивные раз­влечения и др. С другой стороны, нуждаются в обогащении содер­жания, а, следовательно, и в усилении развивающего влияния такие общепринятые семейные традиции, как празднование Нового года и дней рождения членов семей, и, конечно, в первую очередь детей. Как показывают результаты исследований, эти традиции самые распространенные в современной семье. Однако, к сожалению, основное внимание в них уделяется порядку действования (приобретение елки, подарков, угощений, своевременное приглашение гостей, уборка и украшение квартиры и т. п.).

Значительно ценнее в воспитательном отношении организация деятельности детей и взрослых, инициирование ак­тивности, творчества детей. Вот, например, самый яркий ритуаль­ный момент Новогоднего праздника в семье — елка, ее установка, украшение. Для совсем маленьких детей важен эффект красочно­сти, необычности, целостности от восприятия украшенной елки. Поэтому им показывают уже наряженную взрослыми елку, а потом изо дня в день рассматривают с ними игрушки, вызывают эмоцио­нальное восхищение, любование. С 4-5 лет дети принимают участие в установке, украшении елки. Украшение елки — это целый ри­туал огромного комплексного воздействия на ум, чувства, волю ребенка. Для него каждая елочная игрушка — старая знакомая, с которой связано столько приятных воспоминаний, и тут самое время узнать ее историю. Оказывается, что елочные игрушки, не­смотря на их хрупкость, «живут» в семье достаточно долго, а неко­торые становятся ее реликвиями. Ребенку интересно узнать, что маленький зеленый шарик, чуть-чуть потускневший от времени, давным-давно принадлежал прапрапрабабушке Александре, а кар­тонного слона дедушка Саша купил на деньги, сэкономленные от школьных завтраков, когда ходил в первый класс, а под елкой сто­ит Дед Мороз, внутри которого был подарок, полученный папой на своем первом празднике Кремлевской елки. А этот ярко-красный конус, что так бережно завернут в вату, — самая любимая елочная игрушка бабушки Тани, но, когда папа был маленький, он уронил его, а потом склеил трещинки специальным клеем. Ну как после таких интересных семейных преданий не быть аккуратным, осто­рожным, чтобы не повредить игрушки, которые, оказывается, до­роги твоим близким, любимы тобой!

Игра как средство воспитания детей в зарубежной и русской педагогике XIX

... поведения, как в игре. Вот почему игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели. 1. Взгляды отечественных и зарубежных педагогов на использование игры в воспитании и обучении. Игра – великое изобретение человека; ...

Итак, семейные традиции выступают основным средством трансляции социально-культурных ценностей, норм семьи, уста­новления ее связей с объектами, которые включены в сферу ее жиз­недеятельности.

К ВОПРОСУ ОБ ИСТОЧНИКАХ ИЗУЧЕНИЯ

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/zarubejnyiy-opyit-semeynogo-vospitaniya/

Представить процесс воспитания в первобытном обществе достаточно сложно из-за отсутствия значительных письменных свидетельств о нем. Картину детства человеческой цивилизации, зарождения воспитания можно восстановить, изучая памятники материальной и духовной культуры, языка, фольклора.

Интересные сведения содержатся в трудах ученых и путеше­ственников XIII —начала XIX в., описавших быт аборигенов Ав­стралии, Африки, Полинезии, Сибири, Южной и Северной Амери­ки, которые в те времена находились на стадии первобытного развития.

Реконструировать элементы воспитания первобытной эпохи помогают этнографические данные о жизни немногочисленных сохранивших черты первобытности племен — редкостных сооб­ществ, не затронутых современной цивилизацией. К числу свиде­тельств можно отнести и находки археологов (примитивные орудия и предметы быта, детские игрушки, наскальные изобра­жения и пр.), фольклор (народные игры, обряды, развлечения), корни которого уходят в глубь веков, а также метафорический уровень языка (поговорки, пословицы, эпос и пр.)

Мировая наука предлагает несколько концепций происхож­дения воспитания. К числу традиционных относятся две теории: эволюционно-биологическая (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас) и психологическая (П.Монро).

Представители эволюционно-биологической теории уподобляли воспитательную деятель­ность первобытных людей инстинктивной заботе о потомстве, присущей высшим животным. П. Монро объяснял происхожде­ние воспитания проявлением у детей бессознательных инстинк­тов подражания взрослым. Объединяет эти теории утверждение, что первобытное воспитание возникло как процесс постепенного приспособления детей к существовавшему тогда порядку вещей. В этой связи П. Монро писал, что «мир первобытного человека сосредоточен в настоящем. У него почти нет сознания прошлого и будущего. Его воспитание есть лишь приспособление к среде».

Современные концепции воспитания, обучения и развития младших школьников

... обучения». Ребенок является ценностью воспитания. В процессе воспитания с первых дней поступления ребенка в школу я стараюсь учитывать возрастные особенности детей, ... суждений, сочетающиеся с уважением к мнению других людей, умение принимать решения и нести ответственность за ... в стенной печати. В четвертом классе дети уже имеют богатый опыт в выполнении поручений. Поэтому более ответственно ...

Некоторые современные исследователи, поддерживая тезис о преемственности между формами рассудочной деятельности некоторых высших животных и человека, делают акцент на каче­ственные социальные характеристики, которые отличали началь­ную стадию человеческого воспитания как особого вида деятель­ности.

ЗАРОЖДЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ

Многие тысячелетия отделяют нас от того времени, когда на Земле появился человек современного физического типа. К это­му периоду (35 — 40 тыс. лет назад) относится и зарождение вос­питания как особого вида деятельности человечества.

Смысл существования первобытного человека был предопре­делен его миросозерцанием: окружающий мир воспринимался как нечто живое, наделенное сознанием. Поэтому стихийно воз­никшие цели воспитания предполагали подготовку к простей­шему виду существования и осознанию мира как анимистическо­го феномена. Зачатки педагогической мысли развивались лишь на уровне обыденного сознания как отражение практики воспи­тания, проявляясь в традициях и народном творчестве.

Воспитание зародилось в интегративном, синкретическом виде и способствовало физическому, умственному и нравственно-эмоциональному взрослению первобытного человека. Содержание и приемы воспитания усложнялись по мере обогащения |общественного опыта и развития сознания. Не выполняя какой- |либо особой функции, оно сопутствовало всему процессу пере­дачи жизненного опыта. В таком виде воспитание возникло 2 — 3 млн. лет тому назад, в эпоху выделения человека из животного мира, которое сопровождалось переходом к сознательной пере­даче опыта собирательства и охоты. Предкам людей было жизненно необходимо хорошо знать съедобные растения, рель­еф местности, повадки животных, быть сильными, выносливыми. Мощным подспорьем в передаче такого опыта служила речь, возникшая как инструмент коммуникации. Постепенно воспита­ние как процесс передачи опыта приобретало черты особого вида деятельности и было ориентировано прежде всего на повседневную борьбу за выживание.

Предпосылкой и существенным фактором становления вос­питания как вида деятельности стала эволюция материальных связей между людьми первобытной эпохи, необходимость под­держивать и развивать такие связи путем передачи опыта от человека к человеку, от поколения к поколению. Воспитание воз­никло из потребности людей в общении как следствие эволю­ции форм примитивного труда, так как постепенное усложнение производственного опыта потребовало определенной организации его усвоения.

Главным условием существования первобытных людей было изготовление и использование орудий труда. Старшие должны были передавать соответствующий опыт детям. Поэтому роль взрослых в организации обучения детей по мере усложнения труда и орудий труда становилась все более значительной.

Такое обучение и положило начало воспитанию в первобыт­ном обществе.

На заре истории человечества основу воспитания составляло групповое, коллективное начало. Пол и возраст детей в первобыт­ном обществе являлись практически единственными показате­лями при дифференциации обучения.

Первобытное воспитание готовило всех одинаково к повсе­дневной жизни, так как проистекало из общинного образа жизни, питая и цементируя подобный образ жизни. Впрочем, такое существование было прежде всего следствиемвсей жизни первобытного человека и лишь отчасти — итогомспециального педагогического воздействия.

Воспитание на основе потребностей человека

... выбор, принимать решения; обучение приемам самопознания, саморегуляции, самоуправления и самовоспитания как основополагающим умениям для благополучной социализации и самореализации человека в грядущей взрослой жизни (реализация потребности в самореализации); — воспитание (развитие) чувств, ...

С появлением человека современного физического типа в ге­незисе воспитания начался новый этап.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ СЕМЬИ. ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ

В 9 —8 тысячелетиях до н. э. в ряде регионов мира, в частно­сти в Малой, Передней и Средней Азии, происходит социальное и имущественное расслоение первобытного общества. Основной социальной ячейкой становится семья. Подобные процессы каче­ственно изменили смысл и содержание воспитания.

Из всеобщего, равного, контролируемого общиной воспитание превращалось в сословно-семейное. Дети воспитывались прежде всего на примере родителей. Воспитание представителей различ­ных страт — вождей, жрецов, воинов, остальных членов общи­ны — приобретало заметные различия. В семьях элиты увели­чился срок детства и соответственно усилилось воспитательное воздействие на подрастающее поколение.

Дети со слов родителей, путем подражания воспринимали опыт и информацию предшественников. Этот опыт оценивался как тайна и волшебство. Вот почему действиям, связанным с вос­питанием, придавали магический смысл. У готтентотов, например, матери произносили над ребенком колдовские заклинания, что­бы он рос сильным и ловким охотником. Магический смысл при­давался нравственным назиданиям родителей. Так, у австралий­ских туземцев ребенка слегка били жареной многоножкой по ноге и приговаривали: «Будь добрым, не бери чужого».

ПОЯВЛЕНИЕ ОРГАНИЗОВАННЫХ

Люди первобытной эпохи при передаче опыта пользовались определенными дидактическими приемами. Приемы вырабаты­вались под влиянием условий жизни, и потому первоначальные формы и методы воспитания носили примитивный, неосознанный характер. Детям показывали, что и как делать: как владеть палкой, выделывать шкуры убитых животных, находить и соби­рать съедобные растения и пр. Основным приемом эмоциональ­но-психологического воздействия взрослых на младших было механическое повторение.

Шло время, и человек от приспособления к природе все чаще переходил к воздействию на окружающий мир. По мере усложне­ния его жизнедеятельности менялись задачи и приемы переда­чи социального опыта. Появляются зачатки организованных форм воспитания, которое постепенно сосредоточивается в руках спе­циально назначенных для этого лиц.

В первобытных общинах охотников и собирателей срок дет­ства и воспитания был весьма непродолжительным (девять-одиннадцать лет).

Самых младших мальчиков и девочек отдавали под присмотром женщин, которые обучали первым навыкам трудо­вой деятельности: дети проводили много времени в играх, в ко­торых имитировали жизнь взрослых. При этом старейшины и священнослужители следили, чтобы дети не нарушали установ­ленных общиной запретов.

Взрослея, мальчики больше времени проводили с мужчина­ми, приучались к охоте, рыболовству и пр. Женщины обучали девочек-подростков ведению домашнего хозяйства.

В раннюю первобытную эпоху воздействие воспитания было минимальным. Маленьким членам общины в поведении предо­ставлялась значительная свобода. Наказания не были жестокими. В худшем случае это могли быть шлепки или угрозы физичес­кого наказания (например, удар палкой по следу ребенка в его присутствии).

Основные категории педагогики воспитание, обучение, образование, социализация

... педагогических процессов. Эффективность управления процессом обучения определяется качеством дидактической подготовки педагога. Одной из основных задач дидактической подготовки учителя выступает выявление сущности процесса обучения. В данной работе были проанализированы основные педагогические категории: воспитание, обучение, образование, ...

Но первобытное воспитание не было и не могло быть и идиллическим, поскольку люди жили в сложных, тяже­лых условиях борьбы за выживание.

В дальнейшем положение меняется. Расслоение общины и усиление социального антагонизма ужесточили его. Часто стали применяться физические наказания.

Коллективная традиция воспитания на исходе первобытно­общинного периода привела к появлению своеобразных домов молодежи для детей и подростков. По сути, это были предше­ственники школы, организованные для воспитания «обществен­ного» человека, обучения его определенным трудовым навыкам, умениям, знанию обрядов. Основной формой воспитания были совместные игры и занятия. Характер деятельности, состав вос­питанников и наставников в домах молодежи постепенно ме­нялись. В условиях матриархата до 7 — 8 лет мальчики и девоч­ки воспитывались совместно под руководством женщин, в бо­лее старшем возрасте — раздельно. При патриархально-родовом строе дома молодежи для девочек и мальчиков становятся раздельными. Воспитание мальчиков полностью переходит к ста­рейшинам и жрецам. По мере имущественного расслоения по­являются отдельные дома молодежи — для бедных и для со­стоятельных членов общины. Они существовали, например, у племен ацтеков и майя (Америка), племени майори (Новая Зеландия) на стадии разложения патриархальной общины.

инициацию

Программа подготовки к инициации для мальчиков вклю­чала усвоение знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу, воину и т. д., программа для девочек — обучение ведению домашнего хозяйства. Запоминание настав­ления, закрепление определенных навыков сопровождались болевым ощущением от удара, щипка, укола наставника.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

Территориальные и временные границы Древнего мира ог­ромны. Он существовал более пяти тысячелетий (5 тыс. до н. э. — V в. н. э.) и охватывал четыре материка — Европу, Африку, Азию, Америку. Древние цивилизации оставили человечеству первое бесценное наследие организованного воспитания и обучения. По­мимо древних цивилизаций Востока (Двуречья, Египта, Индии и Китая), такой опыт был накоплен в античном мире Средиземно­морья, где господствовали традиции греко-римской культуры.

ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ В ГЕНЕЗИСЕ ВОСПИТАНИЯ И ШКОЛЫ

Начало истории школы и воспитания как особых сфер об­щественной деятельности восходит к эпохе цивилизаций Древ­него Востока, зарождение которых относится к 5 тысячелетию до н.э.

Уже в эпоху позднего неолита в различных регионах мира стали появляться первые симптомы разложения первобытной формации. Этот процесс был многовековым, исторически дли­тельным. Разновременность возникновения новых общественных структур приводила к тому, что наряду с новыми способами социализации подрастающего поколения сохранялись и старые формы воспитания. В древнейших государствах, пришедших на смену архаичным союзам племен, воспитание и обучение осуществлялось по пре­имуществу в семье. В переходную от общинно-родового к рабовладельческому строю эпоху в древних цивилизациях Востока со­хранялись и видоизменялись прежние традиции семейного вос­питания. Педагогические прерогативы патриархальной семьи были закреплены уже в таких литературных памятниках Древнего Вос­тока, как Законы вавилонского царя Хаммурапи (1750 до н. э.), книга Притчей иудейского царя Соломона (начало 1-го тысячеле­тия до н. э.), индийская Бхагавадгита (середина 1-го тысячелетия до н. э.) и др.

Психологические особенности студенческого возраста и проблема ...

... воспитания в высшей школе. Задачи: охарактеризовать психологические особенности студенческого возраста; рассмотреть основные задачи воспитания в вузе; изучить проблему процесса воспитания в высшей школе. 1. Особенности студенческого возраста и проблема воспитания в вузе В педагогике и психологии высшей школы невозможно найти более спорную проблему, чем проблема, затрагивающая воспитание ...

Так, в «Притчах» мы читаем: «Слушайте, дети, наставления отца и внимайте, чтобы научиться разуму». Основная педагоги­ческая идея «Притчей» — призвание отца быть наставником, по­читание родителей: «Мудрый сын радует отца, а глупый человек пренебрегает матерью своей».

Одновременно с укреплением, общественных государственных структур для специальной подготовки чиновников, жрецов, вои­нов постепенно начал складываться и новый социальный инсти­тут — школа.

Школа и воспитание в государствах Древнего Востока разви­вались под воздействием разнообразных экономических, соци­альных, культурных, этнических, географических и других фак­торов. Хотя хронологически существование этих цивилизаций не совпадало, тем не менее, им были присущи сходные структуры, в том числе — воспитания и обучения. Такая общность — объек­тивное следствие того, что возникновение школы пришлось на переходную эпоху — от общинно-родового строя к социально дифференцированному обществу. Подобная типологичность под­тверждается тем, что древние цивилизации имели принципиаль­но общее в сфере воспитания и обучения, несмотря на то, что существовали изолированно друг от друга.

Убедительным аргументом в пользу такой типологичности служит история древних цивилизаций Южной Америки, возник­ших в 3 — 2 тысячелетиях до н. э. Не будучи связаны с остальным миром, они, тем не менее, выработали опыт обучения и воспита­ния, сходный с опытом древних цивилизаций Древнего Востока.

Воспитание стало определяться главным образом обществен­ным и имущественным состоянием человека, т. е. утратило свой единообразный характер. Оно все более отрывалось от непосред­ственных интересов и потребностей детей, постепенно превратив­шись в подготовку к будущей взрослой жизни. Это, с одной сторо­ны, усилило оппозицию детей миру взрослых, а с другой — воспи­тание стало принимать более жесткий, авторитарный характер.

Переходный период, когда зародились первые человеческие цивилизации, характеризовался глубинными переменами в практике воспитания и обучения: качественно менялись способы передачи культурного наследия предков от взрослых к детям. Возникали специальные образовательные структуры для обучения подрастающего поколения.

В эту эпоху как бы завершался дописьменный период истории, когда речь и пиктографическое (рисунчатое) письмо как главные способы передачи информации приблизительно с 3 ты­сячелетия до н. э. начали частично заменяться собственно пись­менностью — клинописной и иероглифической.

Возникновение и развитие письменности — важный фактор и спутник генезиса школы. При переходе от пиктографического письма к логографии, передававшей не только общий смысл речи, но и членение на отдельные выражения и слова (египетские и китайские иероглифы, шумерская клинопись), письмо становится технически более сложным и требует специального обучения. Дальнейшее развитие письма, связанное с появлением сначала слогового (в древней Ассирии), а затем фонетического (в древней Фини­кии) письма, привело к упрощению и облегчению обучения грамоте, что увеличивало «производительные возможности» школы.

Начавшееся на исходе первобытной истории отделение ум­ственного труда от физического вызвало к жизни появление но­рой специальности — учителя.

Школа и воспитание в государствах Древнего Востока разви­вались в логике эволюции конкретно-исторических культурных, нравственных, идеологических ценностей. Человек формировался в рамках жестких социальных регулятивов, обязанностей и личной зависимости. Идея человеческой индивидуальности была развита крайне слабо. Личность как бы растворялась в семье, касте, социальной страте. Отсюда и упование на жесткие формы и ме­тоды воспитания.

Закономерно, что своим возникновением первые учебные за-|ведения обязаны служителям культов, ибо религия была носителем идеалов воспитания и обучения. Вместе с тем в конечном счете возникновение школ отвечало определенным экономичес­ким, культурным, политическим запросам общества. По мере со­циального развития такие запросы менялись, а с ними — и сфе­ра, содержание, методы воспитания и обучения.

Средоточием обучения и воспитания древнейших восточных цивилизаций были семья, церковь и государство. Поскольку се­мья была не в состоянии обеспечить общество достаточным чис­лом людей, сведущих в чтении, письме, законах, для пополнения сословия чиновников их подготовкой стали заниматься воспита­тельные учреждения, создававшиеся светской властью и служи­телями культов.

Обучение и воспитание в течение весьма длительного време­ни носили крайне рутинный характер. Из-за сложностей письма процесс обучения грамоте был продолжительным и мучитель­ным. Содержание образования выглядело крайне скудным и уз­коспециальным, оно закрепляло человека в жестких рамках опре­деленного общественного положения.

К 1-му тысячелетию до н. э. на Древнем Востоке развитие ремесел, торговли, усложнение характера труда, рост городского населения способствовали некоторому расширению круга людей, которым было доступно школьное обучение и воспитание. Поми­мо представителей аристократии и служителей культа, в школах учились дети состоятельных ремесленников и торговцев. Одна­ко абсолютное большинство населения по-прежнему обходилось семейным воспитанием и обучением.

Возникнув как определенный итог общественного развития, школа приобретала относительную независимость и стала выпол­нять роль стимулятора прогресса. Так, школа письма, закрепляя результаты передачи опыта поколений, в свою очередь, позволяла обществу двигаться вперед без значительных потерь из накоп­ленного в прошлом, что было неизбежно до появления письма и школы.

Школу и воспитание Древнего Востока следует рассматри­вать как нечто относительно цельное и одновременно как след­ствие, специфического развития каждой из древневосточных ци­вилизаций, обладавших устойчивыми особенностями.

ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕМ ЕГИПТЕ

Первые сведения о школьном обучении древних египтян вос­ходят к 3-му тысячелетию до н. э. Школа и воспитание в Древнем Египте были призваны перевести ребенка, подростка, юношу в мир взрослых.

На протяжении тысячелетий в долине Нила сложился оп­ределенный психологический тип личности. Идеалом древнего египтянина считался немногословный, стойкий к лишениям и ударам судьбы человек. В логике такого идеала шло обучение и воспитание.

В Древнем Египте семейное воспитание и обучение отража­ли характер взаимоотношений между женщиной и мужчиной, которые в семье строились на равноправной основе. Поэтому обу­чению мальчиков и девочек уделялось одинаковое внимание.

Лишь принадлежность к привилегированному меньшинству открывала доступ к знаниям, которые, как сказано в древнем ис­точнике, следовало «связать в единый узел» (вот почему слова «знание», «учение» и «узел» изображались одним и тем же иеро­глифом).

Судя по древнеегипетским папирусам, детям уделялось осо­бое внимание, поскольку, согласно верованиям египтян, сыновья и дочери могли дать родителям новую жизнь, совершив погре­бальный обряд. Выполняя родительский долг наставника, египтя­не считали, что поступают праведно и обеспечивают счастливое существование предкам в загробном мире. Как верили египтяне, боги, взвешивая душу умершего, на одну чашу весов кладут душу, а на другую «кодекс поведения» (маат). Если чаши уравновеши­вались, умерший мог начать новую жизнь в загробном царстве. В духе подготовки к загробной жизни составлялись и обращен­ные к детям поучения, которые служили стимулом формирова­ния нравственности и отражали идею крайней важности воспи­тания и обучения: «Подобен каменному идолу неуч, кого не обу­чал отец».

Принятые в Древнем Египте педагогические методы и при­емы соответствовали целям и идеалам воспитания и обучения. Ученику надлежало прежде всего научиться слушать и слушать­ся. В ходу был афоризм: «Послушание — это наилучшее у чело­века». Учитель обыкновенно обращался к ученику с такими сло­вами: «Будь внимателен и слушай мою речь; не забудь ничего из того, что говорю я тебе». Наиболее эффективны для достижения подобного повиновения были физические наказания, которые считались естественными и необходимыми. На ученика постоян­но сыпались удары. Школьным девизом были слова, записанные в одном из древних папирусов: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал».

Безоговорочный и абсолютный авторитет отца, наставника был освящен многовековыми традициями. Приверженец таких тради­ций, автор «Поучения гераклеопольского царя» (XIII в. до н. э.) писал: «Всегда следуй отцам и предкам своим». С этими традициями был тесно связан обычай передачи профессии по наслед­ству — от отца к детям. К примеру, в одном из папирусов перечис­лены 25 поколений строителей, принадлежавших к одной семье.

Но как бы ни был силен консерватизм древнеегипетской цивилизации, ее идеалы и цели воспитания постепенно пересматрива­лись.

ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ ИНДИИ

Кастовость наложила специфический отпечаток на развитие воспитания и обучения в Древней Индии.

Другим не менее важным фактором генезиса воспитания и образования стала религиозная идеология: брахманизм (индуизм) в дравидско-арийскую эпоху, буддизм и необрахманизм в после­дующий период.

В дравидско-арийскую эпоху сложились достаточно устойчи­вые представления о том, какими должны быть воспитание и обучение. Они основывались на идее, что каждый должен разви­вать свои нравственные, умственные и физические качества так, чтобы сделаться органичным членом своей касты. У брахманов ведущими качествами считались интеллектуальные достоинства, у кшатриев — сила и мужество, у вайшьев — трудолюбие и терпение, у шудров — покорность.

Сформировался и взгляд на идеальное воспитание (претен­довать на него могли лишь высшие касты), согласно которому человек рожден длянасыщенной счастливой жизни. Воспитание предусматривало умственное развитие (ясность суждений и рас­судочное поведение), духовность (способность к самопознанию),физическое совершенство (закаливание, владение собственным телом), любовь к природе и прекрасному, самообладание и сдер­жанность. Наивысшим проявлением нравственного поведения счи­талось содействие общему благу.

Содержание обучения для представителей трех высших каст не были одинаковыми. Так, для брахманов срок инициации приходился на 8-летний возраст, для кшатриев — на 11-летний, для вайшьев — на 12-летний. Про­грамма образования брахманов была более полной. У кшатриев и вайшьев программа была менее насыщенной, но профессионально направленной. Кшатрии обучались военному искусству, вайшьи — сельскохозяйственным работам и ремеслам. Длительность обуче­ния обычно не превышала восьми лет. Но в исключительных слу­чаях оно продлевалось еще на 3 — 4 года.

Программа обычного обучения состояла прежде всего в пере­сказах вед, обучении чтению и письму. Повышенное образование получали немногие юноши. В программу повышенного образова­ния входили: поэзия и литература, грамматика и философия, ма­тематика, астрономия. Содержание повышенного образования было для того времени весьма сложным. Достаточно сказать, что в Древ­ней Индии впервые были введены ноль и счет с помощью десяти знаков, которые в дальнейшем заимствовали арабы и европейцы.

Порядок обучения в доме учителя во многом строился по типу семейных отношений: ученик считался членом семьи учителя и, помимо приобретения образования, осваивал правила человеческого общежития.

семейные школы,

Учителя поначалу не получали вознаграждения. Подарки имели, скорее, символическую ценность. Основным способом ком­пенсации за обучение была помощь учеников семье учителя по хозяйству.

Приобретавшие повышенное образование юноши посещали известного своими познаниями учителя — гуру (чтимый, дос­тойный) либо участвовали в спорах и собраниях ученых мужей.

Вблизи городов начали возникать так называемые лес­ ные школы, где вокруг гуру-отшельников собирались их верные ученики.

ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕМ РИМЕ

Ведущую роль в формировании личности юного римлянина играло домашнее обучение и воспитание. В т. н. эпоху царей (VIII — VI вв. до н. э.) уже сложились крепкие традиции семьи-дома какячейки общества и воспитания.

Здесь дети получали религиозное воспитание. Девочки находились под надзором матери вплоть до замужества. Мальчики до 16-возраста под наблюдением отца изучали домашнюю и полевые работы, осваивали искусство владения оружием. Все это время им полагалось носить длинные волосы.

Атмосфера в семье часто была далеко не идиллической. Нередко матери поверяли дочерям свои тайные увлечения и измены. На глазах детей отцы творили жестокую расправу над рабами, участвовали в непристойных попойках.

На протяжении всей римской истории семейное воспитание играло большую или меньшую роль, но семья всегда была ответственна за нравственное, гражданское становление юных. В период расцвета Римской империи семья заметно уступила свои позиции государственной системе образования. Зато на римской цивилизации домашнее воспитание вновь становится ведущим в подготовке подрастающего поколения. «Вся наука из родного дома» — так писал об образовательной роли семьи епископ Сидоний (V в. н. э.).

Как утверждает римский историк Ливии, первые попытки создать учебные заведения относятся к 449 г. до н. э. Занятия проводили частные лица в форуме — месте общественных сборищ римлян. К III в. до н. э. появляется профессия наставника. Его роль выполняли рабы. Рабыни-няньки следили за детьми до 4 — 5 лет. Рабы-педагоги обучали мальчиков чтению, и счету. Рабынь-нянек и педагогов содержали состоятельные граждане. Остальные римляне посылали детей учиться в форум. Ремесло педагога считалось в римском обществе для свободных граждан унизительным.

Уже на заре римской истории греческая образованность почиталась как эталон. Римский философ и политик Цицерон пишет о детстве царя Древнего Рима Сервия Туллия (578-534 до н. э.), что ему было дано «прекрасное образование по греческим образцам».

Со II в. до н. э. на организацию школьного обучения большее влияние оказывала традиция античного мира.

Вместе с тем римская система образования и воспитания никогда не теряла своей самобытности. При сохранении заметной роли семейного воспитания и наличии наряду с общественны­ми частных учебных заведений она имела более практическую направленность: подготовку сильных, волевых, дисциплинирован­ных граждан. Из программы воспитания беспощадно исключали изящные искусства — музыку и пение, ибо они, как полагали многие римляне, «побуждают более мечтать, нежели действовать». Девиз «польза» можно назвать альфой и омегой римского воспи­тания и обучения, главной целью которых было обеспечить опре­деленную карьеру, будь то военное дело или политическое искус­ство оратора.

программа семи свободных искусств

тривиальные школы.

грамматические школы

риторические школы

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ДРЕВНЕГО РИМА

Становление философской мысли, в недрах которой развивались педагогические идеи, происходило под сильным влиянием эллинской традиции. От этой традиции отталкивались ее критики и сторонники.

Катон Старший

Традиции римского и греческого воспитания отразились во взглядах мыслителя и политика Цицерона (106 — 43 до н. э.) Полноценного образования достойны немногие, говорил Цицерон, большинство римлян нуждаются прежде всего в «хлебе и зрелищах». Под влиянием греческой философской традиции Цицерон рассматривал душевную жизнь человека как сложный поток ме­няющихся состояний. Человека толкают к гибели вспыльчивость, жадность, похоть, помутнение разума. Но есть силы, которые дают надежду и препятствуют его гибели: это — всепобеждающий разум и чувство благоразумия. Поощрять развитие таких сил прежде всего должна семья, полагал Цицерон.

Римская философия и педагогическая мысль достигли рас­цвета в I —II вв. и. э.

Один из ее представителей, Сенека (4 до н. э. — 65 и. э.), критиковал формализм школьной системы, которая воспитывает «ум, но не душу». Он считал, что образование должно формировать, прежде всего, самостоятельную личность («пусть говорит он [ученик] сам, а не его память»).

Проблемы нравственного воспитания изложены Сенекой в «Письмах на моральные темы» и «Нравственных письмах к Луцилию».

«Лишь одно делает душу совершенной: незыблемое знание добра и зла», — писал Сенека, полагая, что воспитатель всегда должен иметь в виду необходимость движения к такому знанию (идеальной нравственной «норме») путем назидательных бесед с наглядными примерами из жизни и истории.

Исходя из своего понимания нравственности, Сенека не счи­тал каноном образования «семь свободных искусств». Он писал: «Ты желаешь знать, что я думаю о свободных науках и искусст­вах. Ни одно из них я не уважаю, ни одно не считаю благом, если плод его — деньги… Пролагается ли дорога к добродетели объяснением слогов?»

Крупный мыслитель той же эпохи Плутарх (ок. 45 — ок. 127) вслед за Катоном и Цицероном с особым вниманием относился к вопросам воспитания и обучения в семье. Супруга Плутарха отка­залась от няньки и кормилицы и сама кормила и пеленала своих детей. Плутарх советовал избегать жестоких наказаний. По его сло­вам, бить ребенка означало «подымать руку на святыню».

С этими идеями перекликается и трактат т. н. Псевдо-Плу­тарха «О воспитании», где также даются советы проявлять мяг­кость к «благонравным детям», оставаться матери кормилицей собственных детей. Псевдо-Плутархвыдвигал идею всесторонне обученного человека в духе требований образованного римского общества. По сути, предлагалось дать «беглое» знание тогдашних наук, то есть формировать дилетанта.

Квинтцлиан

Вершиной образования Квинтилиан считал овладение искус­ством оратора («поэтами родятся, а ораторами становятся»).

До­стичь такого высокого результата он предлагал с помощью опре­деленной системы обучения.

Первой ее ступенью было домашнее воспитание. Следовало выбирать кормилицу с правильным произношением и оберегать от домашних учителей-полузнаек. До 7 лет ребенок должен был овладеть латинской и частично греческой грамматикой (предла­галось начинать с иностранного языка, поскольку, по мнению Квии-тилиана, в таком случае затем лучше усваиваются правила родно­го языка).

В ходе домашнего обучения необходимо пробуждать интерес «похвалой» и «забавами», чтобы «ребенок не возненавидел уче­нье, соблюдая, однако, определенную меру» («золотую середину»).

В программу первоначального школьного обучения включал­ся ряд предметов. На первом месте стояли занятия грамматикой и стилем, мораль, начала математики, музыка.

Обширная программа по этим и другим предметам предлага­лась в грамматической и риторической школах. Как замечал в этой связи Квинтилиан, искусство оратора требует знания мно­гих наук. В грамматической школе предлагалось изучать одно­временно ряд учебных дисциплин, не заботясь об обязательном совершенном овладении ими, главным предметом была грамма­тика. В риторической школе основным предметом называлась риторика, под которой понималось «искусство красноречия».

На занятиях по риторике преподавателю было рекомендовано, например, читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся.

Обучение следовало вести индуктивным путем — от просто­го к сложному, на основе работы памяти. Предлагался ряд при­емов мнемонического характера для развития «точности» памяти. Таков, например, был «топологический прием», когда реальное или воображаемое помещение делилось на несколько десятков «мест для запоминания».

Размышляя о природе человека, Квинтилиаи высказывал уве­ренность в положительных основах человеческой натуры, не счи­тая, однако, такие свойства единственными (дети «от природы склон­ны к худшему»).

Побороть дурные наклонности помогает воспита­ние. Чтобы достичь высоких результатов в педагогике, считал Квин­тилиаи, необходимо соединить природную доброту человека и вос­питание, так как эти начала не могут существовать раздельно.

Вслед за Плутархом Квинтилиан говорил, что воспитание долж­но формировать свободного человека. Дети — «драгоценный сосуд», с которым надо обращаться бережно и уважительно. Здо­ровое семейное воспитание должно беречь детскую психику, не до­пускать присутствия детей в «неблагопристойных местах». При воспитании нельзя прибегать к физическим наказаниям, ибо битье подавляет стыдливость, развивает рабские качества. Ввиду важно­сти свободного воспитания необходимо тщательно выбирать няньку для младенца, которой следовало обладать достойными нравствен­ными качествами. Учитель должен заменять ученику отца, при­учать питомца мыслить и действовать самостоятельно.

Отталкиваясь от педагогических идей Плутарха, Квинтилиан, однако, делал упор на необходимости полезного обществу образо­вания. Цель воспитания Квинтилиан видел в серьезной подготовке к исполнению гражданских обязанностей. Идеалом человека-граж­данина он считал афинского политического деятеля Перикла.

Квинтилиан отдавал предпочтение организованному школь­ному обучению но сравнению с домашним («свет хорошей школы лучше одиночества семьи»).

Он, например, утверждал, что дух со­ревнования, честолюбия в процессе обучения «зачастую бывает причиной добродетелей».

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

программы воспитания родителей, программы педа­

теорию воспитания родителей.

Воспитание родителей рассматривается как

Программы воспитания родителей в европейских странах реа­лизуются в разных моделях: адлеровской, учебно-теоретической, модели чувственной коммуникации, модели, основанной на трансакциональном анализе, модели групповых консультаций, христи­анского воспитания родителей и др. Все модели имеют свою исто­рию, базируются на определенных теоретических положениях, а, следовательно, дают родителям различные установки в воспита­тельной деятельности и ориентируют на ту или иную практику воспитания детей. Общим для указанных выше моделей является исходное положение, согласно которому общество и сами родители могут помочь себе стать лучше, а это — важнейшая предпосылка успешного домашнего воспитания.

программами педагогического образования

В проекте «Хэд Старт», как и в других программах педагогиче­ского образования родителей США, много внимания уделяется психологическим основам взаимодействия в семье на принципе ра­венства взрослых и детей. Так, родители учатся заинтересованно выслушивать мнение детей (метод «активного слушания»), обра­щаться к гуманным приемам коррекции их поведения т.д.

Во многих штатах США разрабатываются программы привлечения мужчин к воспитанию детей, включающие создание курсов, где мужчины обучаются уходу за детьми, поощряющие работу мужчин в качестве учителей школ и воспитателей детских садов.

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ СЕМЬИ

возможности ученых в исследовании ог­

соблюдение прав челове­

Методы изучения семьи представляют собой инструменты, с

социологические методы:

Метод анкетирования

В зависимости от задач, стоящих перед исследователем, а также особенностей семей (респондентов) возможны разные типы анкет: открытая (содержит вопросы, на которые предстоит ответить ис­пытуемому); закрытая (к вопросам даются возможные варианты ответов); смешанная (предлагаются возможные ответы, и одновре­менно дается право сформулировать некоторые ответы по-своему, особенно когда они выходят за пределы вопросов).

При изучении семьи социологами преобладает заочное анкети­рование с закрытым типом анкет. Педагоги чаще прибегают к очно­му анкетированию и отдают предпочтение открытым и смешанным типам анкет. При изучении опыта домашнего воспитания конк­ретных семей более продуктивны анкеты, подписанные респонден­тами, но следует учесть, что ответы могут быть не совсем правди­выми. Например, родители, часто прибегающие к физическому наказанию детей, вряд ли выберут соответствующий ответ в закры­той анкете; они, вероятнее всего, подчеркнут ответы «никогда не прибегаем к физическим наказаниям» или остановятся на ответе «иногда прибегаем к физическим наказаниям».

Усилия современных исследователей направлены на то, чтобы мобилизовать социальную активность испытуемых, посредством которой вырабатываются позитивные представления о различных сферах семейного образа жизни, приемах воспитания, технологии ведения домашнего хозяйства и т.д.

исследова­тель

психолого-педагогический тренинг.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/zarubejnyiy-opyit-semeynogo-vospitaniya/

— Т.А. Куликова, «Семейная педагогика и домашнее воспитание», Москва, 2000

— Б.Г. Корнилов, «Воспитание в первобытном обществе», Москва, 1993

— Ф. Хофман, «Мудрость воспитания. Очерк первый», Москва, 1979

— Т.Е. Шураковский, «Очерки по истории отечественной педагогики», Москва, 1988

— А.Н. Джуринский, «История зарубежной педагогики», Москва, 1998