Вальдорфская педагогика: история возникновения
Рудольф Штайнер (1861-1925), без сомнения, является одним из интереснейших и удивительнейших духовных явлений нашего столетия. Он — редактор и издатель естественнонаучных трудов Гете, все значение которых было им впервые открыто и сделано плодотворным для культуры; автор значительных трудов в области философии и теории науки; как основатель антропософии он сделал попытку создать методы исследования духовной стороны мира и человека; им были даны значительные импульсы в архитектуре, театральном искусстве, создано новое искусство движения — эвритмия; основанный им метод ведения сельского хозяйства является пионером экологического сельского хозяйства, а идеи в области социальной жизни положены в основу деятельности многих учреждений, консультационных фирм и банков; наконец, нельзя не упомянуть о вдохновленной им лечебной педагогике и медицине. Однако, наибольшую известность его имя получило в связи с широким распространением педагогических учреждений — прежде всего детских садов и школ — работающих на основе созданной им педагогики. Учение и обучение являются, пожалуй, основным мотивом всей его жизни.
Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс возникли в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.) в связи с поиском в условиях послевоенного кризиса новых форм социальной жизни общества. Рудольф Штайнер обратил тогда внимание на то, что принятое в Германии деление школьной системы на народную, реальную школу — школу с политехнической и естественнонаучной ориентацией — и гимназию — гуманитарно-ориентированную школу — усиливают барьеры непонимания между различными социальными слоями общества. Именно наличие этих барьеров в сознании людей различных групп населения являлись, по его мнению, одной из существенных причин разразившихся в Европе социальных катастроф. Дети рабочих имели возможность посещать только народную (начальную и среднюю) школу. С 14-15 лет они должны были начинать работать на производстве и таким образом лишались возможности получить полноценное «человеческое образование». С другой стороны, гимназии с их ранней специализацией, ориентированной на университетское гуманитарное образование, хотя и давали учащимся массу знаний, но это знание было совершенно оторвано от потребностей реальной жизни.
Штайнер не был единственным, который высказывал подобные взгляды. Целый ряд авторов конца XIX — начала XX столетия объявили современную им школу виновной в общем культурном и социальном упадке общества. «Профессор — национальная болезнь Германии» (Юлиус Лангбен).
План: Школа и педагогическая мысль в Европе XVII xviii веков. ...
... В своем « Мемориале» В. Ратке выделял три группы вопросов: реформы обучения в школах языка, реформы всего школьного дела и» наконец, реформы религиозной и политической жизни Германии в целом. Передовые для той эпохи идеи ...
Ницше подверг резкой критике перенасыщенность преподавания историей, результатом чего явилось «переполненность голов школьников бесчисленными мертвыми понятиями из прошлого». Из такой школы выходят «слабые личности», «бродячие энциклопедии», «образованные филистеры». Они хотя и напичканы «образованием», но абсолютно чужды реальному ощущению и опыту жизни. Наряду с односторонним интеллектуализмом резкой критике подвергалась также и ранняя специализация, которая, хотя и развивает в человеке умения и навыки в какой-либо частной области, но осуществляет это за счет общего развития человека. «В чем задача современной школьной системы, — писал один из педагогов-реформаторов, — особенно старшего звена? Сделать из человека машину…».
Итак, в широких слоях общества осознавалась потребность в социально-культурном обновлении. Была осознана роль школы, в общем социально-культурном кризисе. В обновлении системы образования многие видели путь к обновлению всего общества в целом. Старую школьную систему должна занять система образования, сориентированная соответственно на: целостное, всеобщее, «подлинно человеческое», живое и жизненное. Подчеркивалась роль искусства в воспитании. Безликого, серого «человека толпы», послушного колесика в государственной машине, должна была сменить яркая, свободная личность. Напичканного знаниями, но пассивного и непрактичного «профессора», должен был сменить активный, способный на создание нового, творческий тип личности, с сильной волей и развитой жизнью чувств. Таковы были идеалы, породившие многочисленные попытки изменить положение дел в системе образования Германии начала столетия и известные в истории педагогики как движение реформ — педагогики.
Хотя вальдорфскую педагогику и причисляют обычно к реформ — педагогике, однако это не вполне правомерно. Штайнер не просто выразил идеалы, основанные на критике существующего. Он создал целостную антропологию развития, а также социальную теорию, способную практически лечь в основу системы образования нового типа, соответствующего нашей эпохе.
Первая вальдорфская школа была открыта для детей рабочих фирмы Вальдорф — Астория, которая взяла на себя большую часть расходов на ее содержание. Однако сразу в нее влились и дети других слоев общества. Таким образом, с самого начала в вальдорфской школе был устранен какой-либо отбор по социальному или материальному признаку. Несмотря на то, что вальдорфская школа стремится и в настоящее время следовать этому принципу, социологические исследования показывают, что процент детей из среды рабочих и «низших слоев» населения довольно низок (данные по ФРГ).
«Вальдорфские родители» — это в основном люди с высшим образованием: юристы, врачи, инженеры, работники социальной и культурной сферы. Ими движет главным образом заинтересованность в здоровом, всестороннем, гармоничном развитии их собственных детей. Именно такие «заинтересованные» родительские группы и явились инициаторами многочисленных новых вальдорфских школ, число которых за последние двадцать лет резко возросло. В вальдорфские школы на Западе попадают чаще ребята, чьи родители осознают глубокую ответственность за образование своих детей. Это и является основной причиной некоторой тенденции к элитарности этих школ на Западе, что противоречит их первоначальному замыслу. В России эта проблема может встать особенно остро, если учесть идейную направленность родителей, имеющих средства для оплаты обучения в негосударственной школе. Вальдорфская школа не ставит перед собой узко специальной цели, например, подготовки в вуз, но стремится дать целостное, широкое образование, необходимое любому человеку в современном мире, независимо от того, какую профессию он для себя выберет. Поэтому среди бывших вальдорфских учеников, как показывают социологические исследования, есть представители всех профессий: от актеров и музыкантов, до инженеров и фермеров, врачей и священников. С педагогически-социальной точки зрения, крайне важно для взаимопонимания людей в обществе, чтобы в одном педагогическом сообществе — классе, школе — учились бы вместе молодые люди, которые впоследствии будут работать в самых разных областях жизни.
Вальдорфская школа
... которая может практически лечь в основу системы образования нового типа, соответствующей нашему времени. Первая вальдорфская школа была открыта для детей рабочих компании ... требуется проявлять инициативу, гибкость и ответственность. Выпускники вальдорфской школы зарекомендовали себя как предприимчивые, творческие люди, способные достойно противостоять трудностям, которыми изобилует сегодняшняя ...
Ясно, что такая модель общеобразовательной школы, не искусственно, но целостно соединяющей в себе гуманитарную и естественнонаучную линии (народную школу, гимназию и реальную школу), развитие индивидуальности и социализацию с учетом формирования человека в целом, нуждается в серьезном педагогическом обосновании. В этом «целом» образование в сегодняшнем понимании этого слова является лишь одной составляющей, и, быть может, не самой главной. Например, соматическое, психическое и личностное (духовное) здоровье детей и молодежи как составная задача школы — не просто декларируемые, а выражающиеся в конкретных формах организации преподавания и содержания образования — нравственное развитие, а также ориентация на социальные ценности должны составлять приоритет, а не являться чем-то несущественным по сравнению с выполнением государственных стандартов образования, сориентированных, главным образом, на сдачу экзаменов, то есть на чисто интеллектуальное усвоение. Расширение понятия образования — это ценнейший вклад, которым может внести вальдорфская педагогика в развитие отечественной школьной системы.
Вальдорфская система образования
Вальдорфские школы — это система образования, основанная на уважении к детству. Ее цель — развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного воспитания и в начальной школе закладывается солидный фундамент знания и опыта, на котором буде базироваться образование в средней школе. На этой стадии вальдорфская школа пытается развить в ребенке такие качества как эмоциональная зрелость, инициативу и творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство ответственности.
Вальдофская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Опыт вальдорфского движения, накопленный за 75 лет его существования, показал, что его принципы могут быть адаптированы к культурам самых разных народов. Причина в том, что программы этих школ нацелены более на развитие природных способностей человека, чем на просто передачу знаний. Широта подхода и междисциплинарность _ отличительная особенность этих программ.
Основные категории педагогики воспитание, обучение, образование, социализация
... педагогических процессов. Эффективность управления процессом обучения определяется качеством дидактической подготовки педагога. Одной из основных задач дидактической подготовки учителя выступает выявление сущности процесса обучения. В данной работе были проанализированы основные педагогические категории: воспитание, обучение, образование, ...
Преподавание в вальдофских школах основано на принципах преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника. Таким образом, на протяжении каждого отдельного периода своего детства и юности ребенок находится под наблюдением одного и того же человека, знающего особенности и потребности своего подопечного. Педагог в праве самостоятельно решать, чему и как учить в данный момент ребенка с тем, чтобы максимально использовать творческие возможности последнего. При этом и педагог получает возможность проявить преданность делу и наилучшим образом использовать свой профессиональный опыт.
В нашем быстро меняющемся и нестабильном мире человек все чаще должен проявлять инициативу, гибкость и ответственность. Выпускники вальдорфских школ зарекомендовали себя как находчивые, творческие люди, способные достойно справляться с трудностями, которыми изобилует сегодняшняя действительность. Во многих отношениях они могут считать себя гражданами мира.
Междисциплинарный подход, используемый в вальдорфских школах начиная с первых и до выпускных классов, позволяет привить ученикам целостный взгляд на мир. Это не только помогает им осваивать в школе отдельные области знаний, но самостоятельно устанавливать сложные связи между явлениями. Междисциплинарный подход применяется при изучении всех предметов с учетом возрастных особенностей детей. От двух первых часов занятий до трех-четырех недель может быть посвящено рассмотрению таких тем как география Северной Америки, механика, древним римлянам, деревьям, финансам, питанию или архитектуре. И это оказывается эффективным методом обучения, который позволяет развить память учащих и поддержать их интерес к учебе. Тщательно соблюдается баланс между получением практических навыков в работе в саду, мастерской или на предприятии и занятиями самыми различными видами искусств: музыкой, ритмикой, театром, живописью и скульптурой.
В нашем мире, где разрушаются традиционные культуры, исчезают общины и подвергаются сомнению религиозные ценности, молодые люди все чаще нуждаются в помощи, чтобы развить в себе такие качества как доверие, сочувствие, способность к моральной оценке действительности, различению добра и зла. Вальдофские школы, опираясь на сотрудничество с родителями, сознательно культивируют эти ценности. Весь процесс обучения направлен на то, чтобы ребенок «знал и любил этот мир» и его всех обитателей. В этом смысле завещанный Штайнером подход к образованию является подходом по истине экологическим.
Штайнеровские школы представляют собой самостоятельные самоуправляющиеся учебные организации. В Великобритании они сотрудничают друг с другом в рамках Ассоциации штайнеровских школ и входят в другие международные объединения. Всю ответственность за учебный процесс несут учителя, которые образуют педагогический коллектив. Директора в такой школе нет, а руководство осуществляет совет школы, в который входят родители, учителя и администратор, управляющий школьным хозяйством. Единственной целью такого объединения является совместная работа на благо учащихся. Такая организация не только модель общины, совместно заботящейся о благе учеников, но эффективный способ мобилизации способностей и талантов всех лиц, заинтересованных в процветании школы. штайнер вальдорфский школа традиционный
Профессиональная деятельность мастера производственного обучения ...
... наука сказать не может. 2.3. Личностные качества мастера производственного обучения. Педагогические способности являются важной предпосылкой ... приобретая опыт гуманного отношения к людям. Педагог-мастер п/о- это всегда активная, творческая ... важными ^профессиональными качествами педагога являются: трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ...
» Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человек, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из нее может вырасти. Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу. Тогда общество станет таким, каким его может сделать, преодолевая существующие условия, это поколение. Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее».
Цели обучения в вальдорфской школе
Общая цель школы определяется через формулировку идеального типа «свободного человека» современного общества, в соответствии с понятием свободы как «воспитание к свободе». В результате раскрытия понятия свободы получается идеальная модель современного человека: самостоятельный, творческий, социально ориентированный, способный на ответственные решения и самостоятельное ведение жизни, здоровый и активный член общества (гражданин), готовый и способный учиться на протяжении всей жизни, с развитой интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферами.
В соответствии с общей целью формулируются частные цели по отельным областям обучения, получающиеся в результате ответа на вопрос: какое содержание и методы могут способствовать достижению основной цели обучения — идеального типа современного человека. Например, социальные практики в старшей школе имеют целью развитие социальной ориентации учеников, а ритмическое преподавание счета в младшей школе способствует гармонизации волевых сил учеников и укреплению психосоматического здоровья и т.д.
Важную роль в целеполагании в вальдорфской педагогике играет выделение целей, выходящих за рамки того, что можно измерить путем внешних эмпирических методов. Например, в математику вводятся эстетические (качественные характеристики чисел, «красивые числа») или физиологические составляющие (ритмический счет, движение), то исходят из положения, основанного на очевидности, что введение таких элементов способствует развитию эстетического чувства, улучшает самочувствие и оказывает общее гармонизующее воздействие на психосоматическое здоровье. Также и упомянутые выше социальная ориентация или развитие чувства языка, как и обращение к переживанию, на котором строится преподавание языка, являются целями, достижение которых трудно поддается проверке путем эмпирических процедур — диктантов, контрольных работ, тестов.
Это не входит в противоречие с современными требованиями к постановке целей, которые должны быть проверяемы. Разумеется, что эти цели, например, грамотность, умение читать, считать и т.д. вальдорфская школа перед собой также ставит. Этому соответствует деление целей на грубые и тонкие, которые вводятся в современной зарубежной дидактике.
Выделение тонких целей направлено против зауживания учебного процесса, которое с неизбежностью будет иметь место в учебном процессе, направленном исключительно на достижение грубых целей, т.е. на видимый результат, который контролируется при помощи тестовых или иных проверочных процедур. Такие результаты с точки зрения вальдорфской школы — результаты поверхностные, краткосрочные и сведение учебного процесса к ним будет вести к обеднению образования. Поэтому важно сформулировать «тонкие» цели и выделить их в отдельную категорию. Хотя эти тонкие цели и не поддаются прямому контролю, тем не менее их достижение можно констатировать путем косвенных, качественных признаков, например, через наблюдение, разговор с родителями, опрос и анкетирование родителей, наблюдение за состоянием здоровья детей, а также через изучение биографий бывших учащихся, их профессиональной карьеры и т.д.
Воспитание и школа в Византии
... при становления личности считали нравственно-религиозное воспитание, трактуя его в предельно мистическом духе. 3. Система воспитания и образования Традиционно важную роль играло в Византии домашнее обучение и воспитание. Для основной массы населения это ...
Так как на каждом этапе развития в ребенке формируются разные компоненты его личности, то в соответствии с этим, вальдорфская педагогика формулирует и цели обучения на разных ступенях: в возрасте младшей школы формируются длящиеся свойства личности: темперамент, характер, склонности, привычки, способности памяти, воображения, совести, способность к эмоциональным переживаниям и умение справляться с ними. Отсюда вытекают задачи развития: если по отношению к ребенку-дошкольнику основная воспитательная задача — формирование здоровых органов тела, то основная задача младшей и средней школы — правильное формирование названных выше более глубоких свойств личности. И, наконец, самым последним формируется личностный уровень организации, носитель ценностных представлений и суждений, руководимых самосознанием. Самостоятельность и самоопределение должны опираться на мощное основание телесно-душевно-духовного общего развития человека, широкий кругозор, развитую память, воображение, эмоциональную сферу. Самостоятельность и самоопределение, как цели, должны опираться на качества, развитие которых достигается в возрасте младшей школы. В противном случае человек, будучи поставлен перед необходимостью выбора и самоопределения в жизни, не будет иметь необходимых основ для такого самоопределения. Такова позиция вальдорфской школы по отношению к принципу самоопределения как общей цели обучения в школе. Ниже мы представим цели по возрастным ступеням в связи с содержанием и пониманием сущности обучения на различных ступенях обучения.
Принципы формирования содержания образования в вальдорфской школе
Из описанного определения целей вытекает содержание образования, т.е. учебный план (программа) школы, которая определяется четырьмя основными принципами: ориентация на человека и его развитие, ориентация на мир и культуру, ориентация на познание и практические упражнения, но прежде всего — ориентация на ребенка и его конкретную ситуацию.
В содержательном отношении логика построения программы следует трехчастной модели человека: мышление, чувства, воля или голова, сердце, руки. Это выражается в том, что наряду с когнитивным компонентом, компонентом знания, т.е. обычными так называемыми общеобразовательными предметами (голова) в программе предусмотрены цикл преподавания искусств, обращенных прежде всего к развитию культуры чувства (сердце) и практические предметы (рукоделия и ремесла), обращенные к воле (руки).
В идеальном учебном плане (программе) цикл искусств и практических предметов должен занимать такое же значительное место, как и цикл когнитивных дисциплин (предметов).
Однако реальная школа, согласно Р. Штайнеру, должна строить свою программу, следуя принципу компромисса. Принцип компромисса не является для вальдорфской школы лишь внешним требованием. Р. Штайнер неоднократно подчеркивал, что «для нас вопрос не сводится просто к осуществлению наших педагогических идеалов. Не в этом цель вальдорфской школы. Мы хотим воспитывать детей так, чтобы они не теряли связи с жизнью, с современным социальным строем».
Школа должна стремиться осуществлять возможное в ситуации конкретного общества. «Вы поймете, что такая школа, как Вальдорфская, если она должна следовать принципу считывать свой учебный план, учебные цели из того, что существует, как познание человека, все же не может быть создана сегодня в смысле некоего идеала. Но обходимо идти на различные компромиссы, ибо это ведь невозможно, воспитывать и обучать ребенка
сегодня так, как это можно было бы согласно абстрактному идеалу, согласно разве, что замыслу вальдорфской школы. Это входило бы в жизнь таким образом, что жизнью это просто бы не усваивалось». «Вы видите, мы вовсе не ставим своей задачей основать школу для осуществления какой-то реформаторской системы. Мы всей душой стремимся принять и осуществить то, что условия современной жизни требуют от любой школы. Ибо мы вовсе не революционеры, желающие во что бы то ни стало создать нечто новое. Мы не утверждаем, например: «Давайте закроем городские школы, и все школы переведем в деревню». Мы думаем иначе: «Давайте в существующих условиях работать над тем, чтобы любая деталь школьной практики служила совершенствованию человеческой природы». Но будем добиваться этого методами, учитывающими условия окружающей социальной среды». Таким образом, реальный учебный план (программа) школы выстраивается, как компромисс идеального учебного плана с требованиями, предъявляемыми к школам в рамках школьной системы конкретной страны. В дальнейшем мы будем рассматривать только об идеальные принципы построения учебного процесса.
Трехчастная структура является системообразующей не только в плане содержания образования, но и в методическом плане, о чем мы скажем ниже. В соответствии с принципом троичности в каждом из трех компонентов должны присутствовать и оба других, например, в предметном знании элементы искусства и действия, в искусстве — практические упражнения и соответствующие знания, в практических дисциплинах наряду с практичностью и полезностью — эстетический компонент. Изделия должны быть красиво и тщательно оформленными и т.д. Этот учет троичности носит название принципа целостности в обучении.
Структурно учебная программа строится по вертикальному и горизонтальному принципам. Вертикальная программа рассматривает содержание обучения по отдельным предметам по ступеням обучения, что соответствует традиционному построению учебного плана (программы).
Помимо вертикальной программа вальдорфской школы имеет еще и горизонтальную структуру. Задачей горизонтальной структуры программы является увязка различных предметов или предметных областей между собой, благодаря чему каждый отдельный предмет или предметная область соотносится со всеми другими предметами или предметными областями по годам обучения. Благодаря горизонтальной учебной программе преодолевается разрозненность предметного преподавания и предметы, представленные в вертикальной программе изолированными друг от друга, включаются в систему отношений взаимодействия и дополнительности.
Приведем пример горизонтального учебного плана первой ступени младшей школы так, как он представлен в современном издании «Учебные программы вальдорских школ». В этом тексте четко видны те принципы, о которые мы рассматривали выше:
«Рисование форм — предмет, отсутствующий в обычной школьной программе. Он дает возможность понять вышеизложенное с точки зрения дидактики: основные упражнения с прямыми и изогнутыми формами, которые должны сначала переживаться по возможности всем телом (ходьба, бег, широкие движения руками и ногами), а затем, в виде рисунков как бы приводиться к покою, требуют усиленного руководства ребенком в области, которая естественным образом подходит ему, — области движения. Эти формы поначалу “не имеют значения”, то есть не имеют никакого внешнего смысла. Так можно на этом “свободном от цели” уроке познавать пальцами, руками, осязать, понимать характер, сущность формы. Это познание сущностного через действие — один из основных мотивов первых трех школьных лет. Очевидно, что, помимо этого, рисование форм представляет собой отличное средство для обучения письму, т. е. может рассматриваться как предшествующая ему ступень. На второй и третий годы к этим основным упражнениям добавляются новые: на симметрию и закономерности, а также на свободное составление форм из заданных элементов. Мышление, воображение и волевая деятельность в качественном переживании рисунка обращаются к ощущающему чувству, или, иначе говоря: оно выступает как орган восприятия».
Прокомментируем кратко данное описание. Обращает внимание стремление включить в процесс бучения всего человека — сначала формы переживаются всем телом: от более свободного движения переходят к произвольному и осознанному движению руки в координации с глазом. При этом задействованы чувства осязания, чувство формы, эстетическое переживание, мышление и воображение. Постепенно элементы рисунка усложняются и переходят в пятом классе в начала геометрии — геометрии свободной руки, в которой геометрические построения осуществляются только при помощи внутреннего чувства формы и пропорций. Параллельно, как побочный результат рисования форм происходит плавная подготовка руки к письму — без утомительных и нудных упражнений, не имеющих никакого другого смысла, как только приучить руку к письму.
«Также и преподавание родного языка направлено поначалу на понимание характерного в звуке, рифме и ритме, а также на форму и значение букв. Выведением формы буквы из рисунка, который связан с характером звука, ребенок может развить индивидуальное отношение к отдельной букве и, позднее, ко всему процессу письма. Ничто, особенно на первых уроках, не должно натолкнуться на отсутствие у ребенка интереса. Во 2-м классе к большим печатным буквам добавляются малые печатные, чтобы в 3-м классе можно было перейти к письменному шрифту. (В англоязычных школах во 2-м классе иногда опускают печатные буквы и при помощи динамического рисования форм сразу переходят к письменному шрифту.)
Только со 2-го класса будет использоваться книга для чтения. До этого учащиеся читали только то, что писали сами. Начало грамматики открывает в 3-м классе языковое пространство тремя видами предложения (повествовательным, вопросительным и восклицательным).
Дети знакомятся с тремя частями речи (существительное, прилагательное, глагол)». — В отношении обучения языку опять-таки мы наблюдаем включение всех трех элементов. Во-первых, буква не просто дается, как существующий в готовом виде в культуре «знак» звука, но он выводится, создается из переживания характера звука (чувство) через действия — рисование (т.е. волевой элемент) и написание собственных текстов (письмо, то есть создание собственного текста предшествует чтению).
Эта работа над звуком, письмом и чтением будет дополнена рассказыванием и пересказом, о котором речь пойдет далее.
Урок иностранного языка здесь должен быть приравнен к уроку родного языка. С 1-го класса дети изучают с помощью прямого метода два живых иностранных языка. Письмо и грамматика в этот период не изучаются. Дети должны погружаться в чужое языковое пространство в большой степени через стихи, рассказы, сказки. При этом они узнают другой способ описания, другой взгляд, другую позицию по отношению к миру. Это одна из важнейших предпосылок образования и живых понятий, и более широкого, не одностороннего сформировавшегося через родной язык “мировоззрения”.
Каждый урок в вальдорфской школе заканчивается свободным рассказом учителя. Материал для рассказывания ориентирован на “путь ребенка в мир”: всказках (1-й класс) переживается общность, единство человека, животных, природы и неба. Во 2-м классе это единство дифференцируется в баснях и легендах, чтобы потом в ветхозаветных историях о сотворении мира и других библейских мотивах. (3-й класс).
(Это относится к странам христианской культуры. Для вальдорфских школ в странах, например, буддийской, индуистской, мусульманской или иудаистской культур должны быть найдены соответствующие темы).
Уроки по теме «Окружающий мир» в третьем классе своими темами «Земледелие» и «Строительство дома» снова указывают тот же “путь в мир”. При этом надо отметить, что обработка земли и строительство дома также прежде всего прорабатываются практически. До этого уроки по теме «Окружающий мир» имели своей задачей обратить внимание ребенка на природные явления, чтобы позволить переживать их в ходе года и дня. Само собой разумеется, что этот урок должен ориентироваться своим содержанием на конкретный регион, значит для побережья, например, это строительство плотин, рыбная ловля и т. д. То, что проявляется на этой школьной ступени, как соответствующее возрасту, одновременно содержит и долгосрочные педагогические элементы подготовки к приобретаемым позже воззрениям на хозяйственную и экологическую взаимосвязь.
И в преподавании арифметики мы находим движение, начинающееся с сущностной общности и индивидуальности чисел (1-й класс) и идущее через равнозначность и одновременность четырех основных арифметических действий и связанных с ними качеств, к письменному оформлению счетных действий в 3-м классе. Ритмический счет, таблица умножения и устный счет, в которых дети усиленно упражняются в первые годы, позволяют им непосредственно переживать динамическую сторону духовной деятельности, связанную с движением, которая представляет собой явную противоположность введению букв.
Эта противоположность может быть еще сильнее пережита в отношении рисования акварельными красками, где речь идет о постижении внутреннего “звучания” цвета: Какие чувства оно вызывает? Какие душевные качества связаны с тремя основными цветами — синим, желтым и красным? Целью уроков живописи является не внешнее перерисовывание предметов или их иллюстративное изображение, а ощущение душевного пространства и восприятие внутреннего языка цветов.
Прежде говорилось о «звучании цвета», теперь же необходимо — в смысле взаимосвязи пространства и времени — на уроках музыки определить внутреннюю «окраску» звука. При этом, однако, важно, чтобы ребенок не был заранее сориентирован через пока еще внешнее для него душевное настроение, содержащееся как в тональностях, так и в мажоре и миноре. Намного сильнее он должен переживать звуки и звуковое пространство, когда это переживание свободно, как это возможно, например, в пентатонике. Игру на флейте, детской арфе и лире можно сравнить с письмом. Сначала исполняются только знакомые детям песни. Первая “грамматика” или первая “орфография” в музыке (ноты) начинается только тогда, когда в 3-м классе осуществляется переход к основному тону или “перспективно” — к диатонической игре. Если флейта — инструмент, рожденный полностью из пения для формирования и дифференцирования дыхательного потока воздуха, — то игра на смычковых инструментах (также в ансамбле) добавляет еще один существенный элемент. Если раньше обе руки в равной степени были приведены во взаимосвязь с потоком воздуха, то при движении смычком правой и формировании звука левой рукой, при корригирующем вслушивании, добавляется такой аспект, как ловкость (умение), на который, однако, сильное влияние оказывает душевно ощущаемое (seelisch-EmpfindungsmдЯige).
При этом происходит знакомство с качественно оформленным (qualitativ gestaltete) временем.
Связь между пространственным и временным представляет собой преподавание эвритмии, в которой звуки речи и музыкальные звуки проявляются в подвижных пространственных формах. Именно это искусство позволяет гармонизировать действия ребенка в его состоянии напряжения между бодрым чувственным восприятием и подвижной внешней активностью, причем ребенок при этом устремлен на воспринимающее чувствование. Преподавание эвритмии знакомит с пространством и позволяет овладеть его масштабами.
В течение первых трех лет на уроках физкультуры в школе важно бережно подвести ребенка к переживанию собственного тела в связи с движением. В первых два школьных года делается попытка развивать физическую ловкость подвижными играми. Здесь прежде всего применяются традиционные подвижные и хороводные игры, которые содержат ярко выраженный социальный компонент. В 3-м классе происходит переход к “настоящему” уроку физкультуры, на котором освоенная раньше гармоничная последовательность движений становится более целенаправленной.
К формированию ловкости в физическом смысле имеет также отношение урок рукоделия, который проводится и с мальчиками и с девочками. Именно развитие и тренировка «тонкой моторики» относится к педагогической, не связанной с различиями между полами области. Развитие тонкой моторики связано с нейронными процессами в мозгу. Если речь идет о ремесле, то важно изготовлять что-то полезное, нужное людям, например, прихватки, шапки, сети и т. п.
Подводя итоги можно сказать, что эти три школьных года лучше всего можно было бы охарактеризовать так: в это время ребенка следует вести по пути в мир с учетом элементарных потребностей; он должен также узнать и «внутреннюю сторону» природы, языка, звука и человеческих навыков. Важно при этом, чтобы ребенок учился чувствовать внимание и глубокое уважение не только ко всему существующему, но и к тем людям, которые что-то умеют. Тогда наряду с ощущением собственного места в мире развивается и потребность тоже что-то уметь, которая дает учебе и цель и побудительные мотивы».
Мы привели отрывок из горизонтального учебного плана, чтобы наглядно проиллюстрировать тот принцип целостности — единства в троичности мышления, чувства и воли — о котором мы говорили, который можно проследить как в описании отдельного предмета, так и в построении всей учебной программы в целом. Обобщая обзор горизонтального учебного плана, мы можем сказать: классный учитель, который ведет класс в классической вальдорфской школе с 1-го по 8-ой год обучения, преподавая все основные общеобразовательные предметы в координации с другими учителями и специалистами, работающими с тем же классом (учителя музыки, иностранных языков, эвритмии, врач) имея перед глазами горизонтальный учебный план может увязывать все преподаваемые предметы между собой. Горизонтальный учебный план дает возможность классной коллегии организовать весь процесс обучения как единое целое, в котором один предмет дополняется другим, мотив одного вплетается в мотив другого. Весь учебный процесс становится пронизанным единым общим смыслом. Также мы видим, как элементы воспитания (уважение ко всему существующему, к людям, которые что-то умеют, чувства красоты и т.д.) органично вплетены в систему обучения, образуя с ней единое целое.
К этому следует добавить, что представленная выше концепция горизонтального учебного плана в совокупности с эпохальной организацией обучения представляет собой ничто иное, как организацию обучения по модулям. Модуляризация обучения в школе обсуждается в настоящее время, как наиболее актуальная задача развития школьного обучения.
Сравнение традиционного обучения и вальдорфской системы обучения
|
Параметры сравнения |
Традиционное обучение |
Вальдорфская система обучения |
|
|
Цель |
Вооружение ЗУН |
Развитие способностей |
|
|
Ведущая характеристика |
Школа памяти |
Школа свободы воспитания и обучения |
|
|
Характер и стиль взаимоотношения |
Субъектно-объектный авторитарность, закрытость, отсутствие рефлексивности, монологичность «Я над вами». |
Субъектно-субъектный демократичность, открытость, диалогичность, рефлексивность «Я вместе с вами» |
|
|
Форма организации |
Фронтальная, индивидуальная |
альтернативная, клуб + академия, индивидуальные + групповые, дифференциация. |
|
|
Методы |
Информационные, репродуктивные. |
игра + диалог + творчество. |
|
|
Логика обучения |
Знания, деятельность, репродукция |
Поисковая деятельность, «к знанию приходим вместе» |
|
|
Способы усвоения |
Заучивание, репродукция, деятельность по алгоритму. |
Создание проблемной ситуации, ситуации успеха, поисково-мыслительная деятельность. |
|
|
Функции учителя |
Носитель информации, хранитель норм и традиций, пропагандист знаний. |
Организатор, помощник, консультант (- Деятельность учителя является приоритетом, учитель ведет детей в течение 8 лет по всем предметам. — Учитель — старший товарищ. — С детьми к предмету, а не с предметом к детям. — Не знания давать, а давать детям жить на уроке; совместная духовная жизнь ученика и учителя. — Ожидание созревания сил, заложенных природой. — Не говорить ребенку «нет», «нельзя». — Не делать замечаний (отсутствие выделения слабых и сильных).
— Не ставить плохих отметок. — Не оставлять на второй год. — Принимать ребенка таким, какой он есть (все дети талантливы).
|
|
|
Позиция ученика |
Пассивность, отсутствие интереса. |
Активность, интерес (- Ребенок в центре педагогической системы. — Право выбора всего: от формы урока до его плана. — Право ребенка на ошибки. — Свобода выбора. — Право на свободный творческий поиск. — Отношения ответственной зависимости с коллективом.) |
|
|
Ведущий принцип |
«Продавливание» |
«Выращивание» |
|
Список использованной литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/valdorfskaya-pedagogika-3/
1. Карлгрен, Ф. Воспитание к свободе: педагогика Рудольфа Штейнера / Ф. Карлгрен. — М.: Парсифаль, 1995. — 267 с.
2. Учебные программы вальдорфских школ / под ред. В.К. Загвоздкина. — М.: Народное образование, 2005. — 524 с.
3. Штейнер, Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос / Р. Штейнер. — Калуга: Духовное познание, 1992. — 111 с.
4. Штейнер, Р. Духовно-душевные основы педагогики / Р. Штейнер. — М., 1997. — 144 с.
5. Gudjons, H. Pдdagogisches Grundwissen / H. Gudjons. — 9., neu bearb. Aufl. — Bad Helbrunn: Klinkhardt, 2006. — 384 S.
6. http://www.jurnal.org/
7. http://www.waldorfklass.narod.ru/
8. http://nsportal.ru/
9. http://psinovo.ru/
10. https://lib.nspu.ru
11. http://www.bibliofond.ru/
12. http://odiplom.ru/
13. http://www.waldorfschule.ru/
