Модель активного взаимодействия («союз») – педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совм
естными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.
Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.
В конечном итоге, именно стиль педагогического общения определяет характер взаимодействия между педагогом и учащимся, а следовательно эффективность учебно-воспитательного процесса.
Этапы педагогического общения
Этапы педагогического общения включают:
1) Прогностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности.
2) Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой.
3) Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.
4) Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности .
Рассмотрим содержательные и процессуальные особенности выделенных творческих этапов общения.
Первый этап. В процессе моделирования общения осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности, соответственно:
- а) педагогическим целям и задачам;
- б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;
- в) творческой индивидуальности самого педагога;
- г) индивидуальным особенностям учащихся;
- д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания.
Все это, вместе взятое, представляет собой опережающую стадию педагогического общения. Эту стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создания атмосферы общения. Второй этап. Это начальный период общения, организация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности. Важнейшими элементами этого этапа являются: а) конкретизация спланированной модели общения, б) уточнение условий и структуры предстоящего общения, в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения.
Совершенствование педагогической деятельности
... самопознанию и саморегулированию своей личности, педагогического общения и педагогической деятельности. Методические рекомендации по совершенствованию педагогической деятельности: выработать и осознать индивидуальный стиль своей педагогической деятельности, педагогического общения; изучать литературу по проблеме психолого-педагогической компетентности; постоянно заниматься самопознанием ...
Преподаватель должен уточнить с первых мгновений общее настроение аудитории и возможности работы с помощью избранных на предварительном этапе методов работы.
Педагог выступает как инициатор общения: от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Сумеет ли он настроить аудиторию, создать ауру притягательности, ощутить незримые флюиды эмоционального единства? Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения.
Третий этап. Управление развивающимся педагогическим процессом. Метод обучения и система общения должны быть адекватны. Только тогда будет эффективна совместная работа преподавателя и учащихся.
Четвертый этап. Преподаватель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, анализирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.
«Эффект Пигмалиона»
Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного эксперимента.
Этот опыт, проведенный в американской школе психологом Р. Розенталем, стал классикой. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого независимо от результатов теста и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других.
Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что «Я-концепция» зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям.
Первое: учитель верил, что ребенок в самом деле способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы.
Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности.
Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона». «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит.
Спроецируем эту закономерность на нашу тему «Я-концепции». Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять – мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.
Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения – важная часть педагогического общения. Однако само поощрение может быть эффективное и неэффективное.
Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.) [7; 33].
|
Эффективное |
Неэффективное |
|
1. Осуществляется постоянно. |
1. Осуществляется время от времени. |
|
2. сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения. |
2. даётся в общих чертах. |
|
3. учитель проявляет заинтересованность в успехах учащихся. |
3. учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащихся. |
|
4. учитель поощряет достижение определённых результатов. |
4. учитель отмечает участие в работе вообще. |
|
5. сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов. |
5. даёт учащемуся сведения о его результатах, не подчёркивая их значимость. |
|
6. ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов. |
6. ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование. |
|
7. учитель даёт сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося. |
7. достижения учащегося оценивается в сравнение с успехами других. |
|
8. поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям. |
8. поощрение независимо от усилий, затраченных учащимся. |
|
9. связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь. |
9. связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств. |
|
10. учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующие умение, то есть получает удовлетворение от самого процесса учения. |
10. учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнять задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду и т.д. |
|
11. обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащихся. |
11. обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учёбе зависит от усилий учителя. |
|
12. способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено. |
12. вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы быть как эффективным, так и неэффективным. |
