Педагогика
– это учебная дисциплина, которая открывает путь к эффективной и качественной организации педагогического процесса и деятельности педагога и педагогического коллектива в целом во всех типах образовательных учреждений. Без знаний общих закономерностей педагогики невозможно решение задач модернизации образования Российской Федерации, которая призвана вывести все ступени школы на уровень требований ХХ I века.
Курс педагогики занимает ведущее место в системе профессиональной подготовке кадров для образовательной системы в Российской Федерации. Именно педагогика должна способствовать формированию активной творческой личности будущего педагога. Педагогика воспитывает у будущих педагогов особое отношение к своей работе. Педагогика призвана формировать мыслящего педагога, способного помочь детям в реализации их возможностей и способностей. Она способствует формированию профессионально-педагогической культуры будущего специалиста, основу которой составляют педагогические знания и умения.
Педагогика как учебная дисциплина предназначена для изучения педагогических явлений и фактов, утвердившихся в науке и образовательной практике.
1. Методология и методы педагогических исследований
Любая наука, в том числе и педагогика, может развиваться, если она будет вырабатывать новые научные знания. Это возможно в процессе проведения исследований. Для того чтобы процесс педагогического исследования был объективным и доказательным, нужны научно обоснованные методы исследования. Для этого наука и сам исследователь должен опираться на систему принципов и способов организации, построения теоретической (научной) и практической деятельности, т.е. на методологию.
Под методологией понимают, с одной стороны, учение о принципах организации, формах и методах научного познания, а с другой – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности человека. С учетом вышесказанного, методология педагогики – учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.
Методологическое знание какой-либо частной науки находится в сложных отношениях с методологическим знанием вообще. В.А. Сластенин разделяет следующие уровни методологического знания вообще: 1) философский, 2) общенаучный, 3) конкретно-научный, 4) технологический.
«Современные технологии, методы, формы работы педагога физической ...
В работе педагога физической культуры и спорта используются различные педагогические технологии, обеспечивающие активизацию творческих способностей учащихся. Педагогическая технология К современным технологиям, методам, формам работы педагога физической культуры и спорта относятся : Здоровьесберегающая технология По характеру действия различают следующие технологии: стимулирующие позволяют ...
Не все ученые-педагоги, как В.А. Сластенин, разделяют философский уровень методологии и общенаучный. П.И Пидкасистый: существует иерархия методологий: общенаучная методология (материалистическая диалектика, теория познания, логика); частно-научная (например, методология педагогики) и предметно-тематическая (например, методология дидактики, методология содержания образования и т.д.) [14, с.57].
В выделении в качестве самостоятельного уровня методологии философского уровня со В.А. Сластениным согласен Скаткин М.Н. Он выделяет следующие уровни методологии: философский; общенаучный; конкретно-научный; дисциплинарный. Ю.К. Бабанский также говорит о наличии у научно-педагогического исследования философских оснований [5, с.4].
Философский уровень методологии считают необходимым выделять и в специальных работах посвященных методологии науки. Философия – единственная наука, которая имеет наиболее общие законы познания в качестве специального предмета исследования, т.е. включает в себя теорию познания, является всеобщей методологией, ее законы, категории и теоретические положения служат исходными принципами любого научного исследования.
Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.
Системный подход пришел на смену функциональным, аналитическим подходам, в основе которых лежали ассоциативистские механистические концепции однозначного детерминизма и редукционизма. Редукционизм как принцип исследования предполагает познание сложного целого через его расчленение на все более и более простые составляющие части и изучение их природы. При этом имеется в виду, что свойства объекта как целого порождаются суммой свойств его частейо [14, с.59].
Уровень конкретно-научной методологии применим к конкретной науке и специфическим для нее познавательным задачам. Методология этого уровня разрабатывается прежде всего специалистами в данной области знания. На этом уровне методологических исследований философские и общенаучные принципы конкретизируются и преобразуются применительно к данной науке и той реальности, которую она изучает.
Анализ практики образования, работ по теории обучения, воспитания и развития личности приводит к выводу о необходимости комплексного использования положений следующих современных подходов к решению педагогических проблем — личностно-ориентированный, деятельностный, системный, технологический, ценностно-ориентированный, синергетический, процессуальный и целый ряд других активно реализуемых подходов.
Технологическую методологию составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
Профессиональные, социальные и личностные требования к учителю ...
... занятий физической культурой и спортом в различных формах; -анализировать, обобщать и творчески использовать передовой педагогический опыт, постоянно повышать свой уровень психолого- -педагогических знаний и профессиональной подготовки. От учителя физической культуры требуются высокая организованность и инициативность, ...
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.
Методология педагогики указывает на то, как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность. Такие знания необходимы каждому педагогу. Преподавателю необходимо иметь представление и определенные знания об уровнях методологической культуры педагогических работников, о методологии педагогики и уметь использовать эти знания в своей деятельности по преодолению проблем и в практическом применении при появлении различных педагогических проблем.
Методологическая культура преподавателя включает в себя следующее:
1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса.
2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач.
3. Методическая рефлексия.
Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе.
Определение уровней методологии влияет и на определение уровней методологической культуры, которые соответствуют ей. Выделяются такие уровни методологической культуры:
1) педагогический;
2) общенаучный;
3) философский.
Только овладев указанными уровнями культуры, педагог может совершенствовать свою профессиональную и исследовательскую деятельность, что является необходимой целью и стремлением любого профессионала в педагогике.
Педагогический уровень методологической культуры. На этом уровне для педагога важными являются следующие знания:
1. В области истории педагогики и современных педагогических теорий.
2. Основных законов и признаков, используемых в качестве основополагающих установок в педагогике (например, принципы доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития и т.д.).
3. Навыков в применении различных методов ведения урока (словесные, наглядные, проблемные, поисковые и т.д.).
4. Навыков практической работы в воспитательной деятельности преподавателя.
Общенаучный уровень методологической культуры. Данный уровень методологической культуры педагога представляет собой применение в педагогике:
1) общенаучных принципов, а именно: редукционизма, эволюционизма, рационализма;
Работа : «Проблемы обучения детей дошкольного возраста в педагогическом ...
... педагогические концепции готовности к школьному обучению. Под руководством А.П.Усовой исследовались проблемы содержания, форм и методов обучения в детском саду; ... введением в дошкольные учреждения целенаправленного обучения. Еще А. П. Усова считала, что детей в ... становление детского коллектива. Ряд исследований Усовой посвящен разработке принципов сенсорного воспитания в детском саду, использование ...
2) приемов идеализации, универсализации;
3) различных подходов – системного, вероятностного, структурно-функционального и т.д.
На этом уровне происходит выдвижение гипотез, разработка педагогической теории и проверка ее в педагогической практике.
Философский уровень методологической культуры. Данный уровень методологической культуры педагога предполагает наличие знания различных педагогических теорий, которые базируются на противоположных методологических законах, обусловленных различными мировоззренческими направлениями. На этом уровне выявляются навыки исторического и логического приемов изучения, абстрактного и конкретного принципов, метафизического, диалектического и системного исследования явлений педагогической науки. Поэтому педагог должен свободно ориентироваться в данных принципах и приемах, уметь определять наиболее эффективные методы использования каждой альтернативной теории.
2. Закономерности и принципы обучения
Дидактика как наука имеет одной из своих функций познание процесса обучения. Результатом этого познания является выявление объективно существующих законов и закономерностей процесса обучения. Это положение наглядно подтверждается тем, что в дидактических работах последних лет сформулировано значительное количество педагогических законов и закономерностей (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов М.Н. Скаткин и др.).
Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях, — это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения [4].
Эти связи, зависимости компонентов процесса обучения носят преимущественно вероятностно-статистический характер. Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и условий процесса, например: цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности. Большая же часть закономерностей проявляется как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае. Это характерно для всех общественных процессов, также и для процесса обучения, поскольку он зависит от множества факторов: сознательной деятельности учителя и учеников, культурных, материальных условий и пр.
Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования. К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами.
Существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий, в которых протекает обучение. Описание этих условий характеризует частные проявления указанной закономерности.
Роль народного художественного творчества в воспитании личности
... анализа и условий оптимизации процесса их обучения и воспитания. Следовательно, знание основ психологии является неотъемлемым звеном в становлении педагога как личности и профессионала. Понятие «личность» исходит от такого понятия, ...
Другая закономерность говорит о том, что есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Согласно этому положению обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения. Частное выражение этой закономерности состоит в соответствии целей учителя и учеников, при рассогласовании целей эффективность обучения снижается.
Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки принципов обучения.
Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой [5].
В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др. В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых и, учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения:
— принцип взаимообусловленности обучения и воспитания;
— принцип целостности и единства дидактического процесса;
— принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения;
— принцип научности содержания и методов обучения;
— принцип систематичности и последовательности в овладении учащимися достижениями науки, культуры, опытом деятельности;
— принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя;
— принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода;
— принцип доступности обучения;
— принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся;
— принцип связи обучения с жизнью, с практикой;
— принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.
3. Умственное воспитание
В философско-педагогической мысли как зарубежных, так и отечественных ученых последовательно развивалась идея «воспитания для будущего», «сообразно с назначением человечества» (Э. Кант).
В разные эпохи эта идея воплощалась в соответствии с представлениями о назначении человека и онтологических особенностях становления личности. Так, в древних цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока, Древнем Египте, Древней Индии особенности воспитания и образования заключались в логике эволюции различных ценностей, важнейшее место среди которых отводилось ценностям умственным (интеллектуальным).
Взаимосвязь воспитания, обучения и развития личности
... являются понятия «воспитание», «развитие» и «обучение» личности в педагогике и их взаимодействие. Исследование данной работы предопределило ряд задач : определить характерные черты личности; проанализировать процесс взаимодействия воспитания, обучения и развития личности; выявить основные (внутренние и внешние) факторы ...
В период Средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания. В этот же период стали актуальными проблемы книжного образования. Идея умственного воспитания и культуры умственного труда стала тесно связываться с нравственно-интеллектуальными сторонами общего развития и становления личности.
В эпоху Возрождения воспитание приобрело иной характер. Я.А. Коменский, Джон Локк, Жан-Жак Руссо стремятся к обучению масс. А.В. Дистерверг и И.Г. Песталоцци разработали дидактику развивающего обучения, в которой умственное воспитание в процессе образования тесно связывалось с культурой умственного труда [21].
Особое внимание мы обратили на разработку проблемы воспитания личности вообще и умственного воспитания в частности в отечественной педагогике.
Исследование проблемы умственного воспитания в первой половине XX века было тесно связано с развитием реформаторской педагогики (О. Декорли), теории творчества (Вахтеров В.П., Лезин В.А., Потебня А.А.), педагогики действия (Лай В.А., Скиннер Б.), психофизиологии (Анохин П.К., Бернштейн Н.А., Павлов И.П., Сеченов М.И., Ухтомский А.А.), философской педагогики (Э. Шартье).
В советской педагогике теория воспитания личности и воспитания культуры умственного труда, как составляющей умственного воспитания в целом, рассматривались как функции учебного процесса (Генелин Ш.А., Голант Е.Я., Данилов М.А., Ильина Т.А., Крупская Н.А., Луначарский В.А., Щукина Г.И. и др.).
В настоящее время в отечественной педагогике существует несколько подходов к определению, описанию и структуризации содержания воспитания в образовательных учреждениях. При традиционном подходе, сложившемся в советский период, содержание воспитания определялось целью всестороннего и гармоничного развития личности и конкретизировалось в ряде задач и направлений: умственное, идейно-политическое, нравственное, трудовое, физическое, эстетическое воспитание.
В 90-х гг. XX века этот подход был подвергнут критике, главным образом, за функционализм и внеличностную направленность. Второй подход, развиваемый учеными с 90-х гг. XX века, состоял в том, что содержание воспитания описывалось через элементы, составляющие базовую культуру личности. Считалось, что воспитание направлено на формирование базовой культуры личности, которую можно определить как систему норм, убеждений, ценностей, стиля жизни и поведения [27].
Современная педагогика и психология понимают воспитание не только как процесс воздействия, руководства взрослого, но преимущественно как взаимодействие воспитанника и воспитателя. Речь идет о воспитании как педагогическом процессе, педагогической деятельности в рамках определенных педагогических систем. Структуру педагогической воспитательной системы составляют компоненты, в которых отражены основные категории педагогики, в том числе теории воспитания, а именно: цель воспитания, содержание, методы, средства и формы воспитания.
Мотивация деятельности личности в организации
... стимулируют, поддерживают и объясняют поведение и активность человека. Рассмотрению всех этих факторов и посвящена данная работа. 1. Мотивация деятельности личности в организации 1.1 Формы и факторы мотивации персонала в организациях Мотивационная система стимулирования ...
Воспитание как специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, имеющее своей конечной целью формирование личности, необходимой и полезной обществу, прошло длительный путь становления. Его содержание определяется на основе социальных ценностей и идеалов, воспитательный процесс описывается как деятельность по формированию базовой культуры личности, ценностных отношений.
В современной отечественной педагогической и психологической науке нет единства в содержательной характеристике понятия «умственное воспитание». По нашему мнению, умственное воспитание направлено, прежде всего, на обогащение индивидуального умственного опыта ребенка, который является психолого-педагогической основой интеллектуального роста личности и включает в себя: комплекс знаний и умений, возможность определить цели познавательной деятельности, планировать ее, выполнять познавательные операции различными способами, работать с источниками, оргтехникой, владеть информационными технологиями и заниматься самообразованием.
Чем выше уровень умственной воспитанности человека, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является его индивидуальная «картина мира». В качестве показателей умственной воспитанности младших школьников можно рассматривать [9]:
— наличие знаний по основным наукам (в области математики, русского языка, чтения и письма и др.),
— высокий уровень развития познавательных процессов (мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания),
— владение умственными операциями (полученные знания ребенок должен не только усвоить, понять, но и уметь их применять на практике),
— наличие научного мировоззрения.
Умственное воспитание, как известно, имеет следующие задачи:
1) формирование мотивации учебно-познавательной деятельности;
2) развитие познавательных интересов; эрудиции, кругозора и всех видов мышления;
3) освоение опыта познавательной деятельности, способности к творчеству.
Решение этих задач направлено на повышение уровня умственного воспитания, что в свою очередь формирует у учащихся культуру умственного труда. Последняя с общенаучной позиции рассматривается как комплексное сложное образование, требующее от младших школьников эмоциональной настроенности, мотивации на разум и культуру как совокупность знаний, действий, ценностей, умений и продуктивных способов осуществления умственной, в том числе и учебной деятельности.
С психолого-педагогических позиций культура умственного труда определяется как степень совершенства умственных действий на основе знаний, гуманистической мотивации, интеллектуальных умений и навыков, отражающих существенные стороны образовательной и культурной среды, в которой проходит становление личности младшего школьника, позволяющей свободно оперировать ими в процессе учебной деятельности и самостоятельной работы.
Педагогические умения
... группа педагогических умений относится к области психолого-педагогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует: соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности. ...
4. Профессиональная компетентность педагога
В настоящее время в науке нет единого подхода к определению этого понятия. Так, по мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, при этом основу структуры компетентности педагога составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность.
Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.
Аналитические умения. Сформированность аналитических умений — один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:
— расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
— осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;
— находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
— правильно диагностировать педагогическое явление;
— находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.
Теоретический анализ фактов и явлений заключает в себе: вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе.
Прогностические умения. Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта управления конечный результат (предвосхищенная цель).
Основу для целеполагания и поиска возможных путей решения педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации. Взаимосвязь анализа педагогической ситуации и целеполагания в педагогической деятельности ограничена. Тем не менее успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельности. Во многом он предопределяется способностью к антиципации. Наличие этой профессионально значимой способности всегда характеризовало педагогов-мастеров.
Воспитание как педагогическое явление
... о воспитании, рассмотрение противоречий в процессе воспитания, нахождение путей их преодоления. ГЛАВА 1. Воспитание как педагогическое явление Под воспитанием, ... деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности человека, самое понятие воспитания есть ... общественных местах) авторитарный подход в воспитании и обучении. Он основан на авторитете, правильных взглядах, ...
Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности.
В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы:
— прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;
— прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;
— прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности;
— результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.
Проективные умения. Триада «анализ — прогноз — проект» предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта образовательно-воспитательной работы означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.
Планы образовательно-воспитательной работы могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий.
Проективные умения включают:
— перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;
— учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-дело-вых качеств;
— определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;
— отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;
— планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;
— отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
— планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;
— планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.
Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узкометодических умений.
Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, педагогика является частью общей культуры человечества. Разрабатываемые ею концепции образования, воспитания и обучения имеют научную и культурную ценность.
Каждый уровень методологической культуры педагога представлен в виде совокупности определенных собственных характеристик. Только в процессе познавательной и практической деятельности педагога формируется его методологическая культура. Результатом методологической культуры являются оригинальные разработки педагогов, нестандартные решения в сфере педагогической теории и практики.
Знание дидактических закономерностей о том, как протекает процесс обучения, наряду с психологическими и другими его характеристиками позволяет ученым и практикам построить его оптимально в самых разных конкретных случаях. Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки принципов обучения. Дидактические закономерности отражают устойчивые связи между деятельностью преподавания, деятельностью учения и объектом усвоения (содержанием образования).
Закономерности находят выход в практику и регулируют ее через систему принципов обучения. Принцип – это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики.
Умственное воспитание направлено на развитие интеллекта, познавательных возможностей, склонностей и дарований ученика. Его главная задача – вооружить школьников системой знаний основ наук. В результате их усвоения должны быть сформированы основы мировоззрения – системы взглядов на природу, общество, человеческие ценности, труд, смысл жизни, познание. Мировоззрение предполагает глубокое понимание явлений природы и общественной жизни, умение объяснять эти явления, определять свое отношение к ним, сознательно строить свою жизнь, работать, органически сочетая знания с делами. Модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/pedagogicheskiy-podhod/
-
Беликов, В.А. Профессиональное образование. Методология деятельности / В.А. Беликов, А.С. Валеев и др. — М.: Владос, 2009. — 334с.
-
Загвязинский, В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе / В.И. Загвязинский // Образование и наука. — 1999. — №1. — С.34 — 36.
-
Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 176 с.
-
Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. – 2002. — № 1. – С.3-10.
-
Лихачев, Б.Т. Педагогика/ Б.Т. Лихачев.- М.: Прометей, 2007. — 528 с.
-
Миронов, М.Г. Управление качеством: учеб. пособие / М.Г. Миронов. — М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. — 228 с.
-
Образование в ХХI веке: проблемы и поиски их решения: учеб. пособие / под ред. А.Ф. Аменда, В.В. Латюшина. — Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2003. — 592 с.
-
Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 с.
-
Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. — СПб.: Питер, 2001. — 432 с.
-
Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К.Селевко. — М.: Народное образование, 2009.- 256 с.
-
Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека / Г.Н. Сериков. — М.: Мнемозина, 2002. — 416 с.
-
Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 2004. — 152 с.
-
Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. — М.: Магистр, 2005. – 455 с.
