Речь – важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка.
На основе речи и ее смысловой единицы – слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Выготский, который писал: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта».
Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.
В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей – детях с речевыми нарушениями.
Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии логопедия. Логопедия исторически складывалась как интегративная область знаний о психической и речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих формирование речевой коммуникации в норме и патологии. Современный этап развития логопедии связан с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушений, а также созданием эффективных методик их преодоления.
Подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе и с каждым годом количество таких детей растет. Дети с речевой патологией, как правило, имеют трудности в обучении. Знание педагогом основ логопедии необходимо для нахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей.
Освоение речи ребенком. Речевые ошибки
... её пластичностью в этот период. Нормальное формирование систем, обеспечивающих освоение речи, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, из-за нарушений слуха) ... и без видимых усилий с его стороны. Эти особенности становления языка и речи у детей связывают с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определ ...
-
Понятие речевого нарушения
Нарушения речи – собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины – расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.
К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др.
Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.).
Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (социально-психологические факторы).
Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое развитие могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.
Нарушения речевого развития достаточно многообразны, они могут проявляться в нарушении звукопроизношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.
Развитие речевого дыхания у детей дошкольного возраста с заиканием ...
... у ребенка одновременно с развитием речи вырабатывается правильное речевое дыхание. Нарушение речевого дыхания - один из постоянных признаков заикания. Заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Начало этого ...
Следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (некоторые речевые особенности родителей, двуязычие в семье, диалектизмы, безграмотность).
В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна – клинико-педагогическая, вторая – психолого-педагогическая, или педагогическая.[7]
Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.
Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.
Таким образом, в логопедии выделяются 12 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах её порождения и реализации и 3 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса.
Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.
Брадилалия – патологически замедленный темп речи.
Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.
Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата (логоневроз).
Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем).
Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.
Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.
Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Специфика нарушений речевого развития у детей раннего возраста
... Рассмотреть особенности речевого развития детей раннего возраста. 3. Выявитьспецифику процесса усвоения родного языка у детей с отклонениями в развитии. Структура исследования: Курсовая работа состоит из ... развития речи в норме и патологии у детей раннего возраста. Объектом исследования является речь детей раннего возраста. Предметомисследования является специфика нарушений речевого развития у детей ...
Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.
Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.
Дисорфография – стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций, это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках.[6]
Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости её в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходим в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
Заикание – рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.
По степени тяжести речевые нарушения можно условно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.
В нашей стране существует система специализированных детских садов. Одним из таких учреждений является детский сад для детей с нарушениями речи. Логопедический детский сад предназначен для детей с задержкой речевого развития и прочими логопедическими проблемами. К большому сожалению, во многих городах таких садов нет. И дети, имеющие тяжелые нарушения речи вынуждены посещать массовый детский сад. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели со специальным образованием. Помимо коррекции речи с малышами занимаются развитием памяти, внимания, мышления и мелкой моторики. В большей же части детских учреждений такие группы закрывались в связи с тем, что наполняемость детей в логопедических группах по нормативам почти в два раза меньше, чем в обычных группах. В этих массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи. Речевые нарушения не исчезают самостоятельно, без специально организованной коррекционной работы. Единственный выход в таких случаях – это оказание коррекционной помощи на логопедических пунктах, действующих на базе этих учреждений.
«Особенности развития речи у заикающихся детей старшего ...
... и др. рассматривали заикание как речевое недоразвитие. Цель исследования: определение особенностей развития речи у заикающихся детей старшего дошкольного возраста. Объект исследования: особенности развития речи у заикающихся детей. Предмет исследования: методы и приёмы, работа по развитию речи у заикающихся детей. Субъект: дети ...
Детям школьного возраста оказывают помощь на школьных логопунктах. Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями и в большой мере способствует преодолению школьной неуспеваемости.
Успех коррекционного воздействия при любом виде речевого нарушения во многом зависит от того, насколько в семье заинтересованы в результатах работы и способствуют закреплению знаний полученных на занятиях.[1]
-
Понятие, причины возникновения ОНР
Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.
При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют эволюционно-динамический подход, который заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии/
Необходимо также подвергать специальному изучению условия, окружающие ребенка.
Принцип единства биологического и социального в процессе формирования психических (в том числе и речевых) процессов позволяет определить влияние речевого окружения, общения, эмоционального контакта и других факторов на созревание речевой системы. Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитывающихся у глухих родителей, у длительно болеющих и часто госпитализируемых детей, возникновение у ребенка заикания при длительных психотравмирующих ситуациях в семье и др.
У детей дошкольного возраста речь является ранимой функциональной системой и легко подвергается неблагоприятным воздействиям. Можно выделить некоторые виды дефектов речи, которые возникают по подражанию, например дефекты произношения звуков л, р, ускоренный темп речи и др. Наиболее часто страдает речевая функция в критические периоды ее развития, которые создают предрасполагающиеся условия для «срыва» речи в 1-2 г., в 3 г. и в 6-7 лет.[8]
Под причиной нарушений речи в логопедии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.
Внутренние (эндогенные) причины речевых нарушений.
Заболевания матери во время беременности (сердечные заболевания, заболевания печени, почек, легочные заболевания, диабет, другие заболевания, требующие лечения. Инфекционные заболевания: краснуха, грипп, скарлатина, корь, инфекционный гепатит, туберкулез, полиомиелит, токсоплазмоз, герпес, сифилис, ВИЧ-инфекция).
Развитие речи у детей дошкольного возраста
... Цель дипломной работы — изучение особенностей развития речи у детей в дошкольном возрасте. Задачи дипломной работы: рассмотрение функции речи, этапы ее становления; изучение характеристики психологического развития детей дошкольного возраста; разрешение и реализация проекта по теме «Развитие активной речи детей ...
Травмы, полученные матерью во время беременности, падения и ушибы.
Аллергии матери.
Перенесенные переливания крови.
Токсикоз беременности, не зависимо от срока беременности.
Иммунологическая несовместимость крови матери и ребенка матери и плода (по резус-фактору, системе АВО и другим антигенам эритроцитов).
Резус или групповые антитела, проникая через плаценту, вызывают распад эритроцитов плода. В результате из эритроцитов выделяется токсическое для ЦНС вещество – непрямой билирубин. Под его влиянием поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушением слуха.
Многообразная акушерская патология (узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, неправильное предлежание плода многоплодная беременность, многоводие, недостаточность плаценты).
Курение во время беременности, употребление алкоголя. В настоящее время изучена клиническая картина различных нарушений развития плода и ребёнка алкогольно-эмбрионопатического генеза (происхождения), сочетающаяся с нарушениями речи. Научно доказано влияние алкоголя (даже минимальные дозы: пиво, коктейли, слабое вино) на возникновение различных дефектов речи, описан алкогольный эмбрионопатический синдром, включающий отставание физического, речевого и умственного развития.
Неблагоприятный возраст матери для беременности (беременности до достижения 18 лет или после 40 лет).
Особые психические нагрузки матери в период беременности (семейного или профессионального характера; нагрузки социального характера: экономические и материальные трудности, проблемы интеграции).
Наследственная предрасположенность, генетические аномалии (По наследству могут передаваться особенности строения речевого аппарата, например, неправильная посадка и количество зубов, форма прикуса, предрасположенность к дефектам строения твердого и мягкого нёба а также особенности развития речевых зон головного мозга и даже заикание. Если один из родителей поздно начал говорить, подобные проблемы могут возникнуть и у ребенка. Хотя речевые нарушения не всегда передаются по наследству, но исключать такую возможность нельзя).
Заболевания, перенесенные ребенком в первые годы жизни (инфекционно-вирусные заболевания, нейроинфекции, травмы и ушибы головного мозга, хронические заболевания).
Внешние (экзогенные) причины речевых нарушений.
Слово, речь, развитие речи у ребенка
... языка. сигнификативную Сигнификативная обобщения коммуникативной внешнюю и внутреннюю речь 3.Развитие речи у ребенка С рождения ребенка окружает множество звуков: речь людей, музыка, шелест листьев, щебетание птиц и ... предпосылкой для возникновения и развития речи ребенка является общение с окружающими. Примерно с 6-8 месяцев у ребенка начинается развитие пассивной речи, он учится различать и ...
Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоциональном положительном фоне и побуждать к ответу. Ему недостаточно просто слышать звуки (радио, телевизор, магнитофон), необходимо, прежде всего, прямое общение с взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом развития речи является изменение формы общения ребёнка с взрослым. Так, если не происходит замена эмоционального общения, характерного для 1 года жизни, на предметно-действенное общение с 2-3-летним ребенком, то появляется серьёзная угроза возникновения задержки психического и речевого развития.
Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (заикание, нечеткость произношения, нарушение темпа речи) могут иметь в своей основе подражание.
Речевые нарушения часто могут возникать при различных психических травмах (испуг, переживание в связи с разлукой с близкими людьми, длительная психотравмирующая ситуация в семье).
Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребёнка, психогенные речевые расстройства: мутизм (полный отказ от речевого общения), невротическое заикание.
Неблагоприятное влияние на развивающуюся речь детей оказывает и такой социальный фактор, как «двуязычие». В этих случаях ребенок, только начинающий овладевать речью, вперемешку слышит слова из разных языков, с разными особенностями звукопроизношения и грамматического строя.
Сюсюкание с детьми, выражающееся в подлаживании взрослых под детскую речь с воспроизведением при этом всех имеющихся в ней неправильностей и ненормированности произношения. Это тоже один из видов неблагоприятного социального воздействия.
Речь дошкольника еще не совершенна и выделяют несколько критических периодов развития речи: в год интенсивно развиваются речевые зоны головного мозга; в 3 года малыш осваивает фразовую речь; в 6-7 лет он поступает в школу и овладевает письменной речью, чтением. В эти периоды увеличивается нагрузка на центральную нервную систему ребенка, что создает предрасполагающие условия для нарушения речевого развития.
Речевые нарушения чаще возникают у мальчиков, у которых и само появление речи наблюдается в несколько более поздние сроки. Это связано с тем, что у мальчиков позднее, чем у девочек, развивается левое полушарие головного мозга, «ответственное» за речевую функцию. Запаздывает у них, по сравнению с девочками, и формирование межполушарного взаимодействия, способствующего лучшей компенсации разного рода нарушений.
Таким образом, вопрос о причинах речевой патологии достаточно сложен и требует одновременного учета многих неблагоприятных факторов в их взаимодействии.[7]
Неврозы у детей (Конторльная работа)
... других условно выделяют невроз навязчивых действий (обессивный невроз) и невроз навязчивых страхов (фобический невроз). Часто встречаются смешанные навязчивости. Обессивный невроз у детей дошкольного и младшего ... пальцев, кусание ногтей, яктацию, мастурбацию, трихотилломанию). Клиническая картина. Проявления неврозов у детей и младших подростков отличаются большим своеобразием, которое связано с ...
Раннее выявление детей с отклонениями в развитии в первую очередь проводится в семьях с «повышенным риском». К таким относятся:
-
семьи, где уже имеется ребенок с тем или иным дефектом;
-
семьи с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией, нарушением слуха у одного из родителей или у обоих;
-
семьи, где матери перенесли во время беременности остроинфекционное заболевание, тяжелый токсикоз;
-
семьи, где имеются дети, перенесшие внутриутробную гипоксию, природовую асфиксию, травму или же нейроинфекцию, черепно-мозговые травмы в первые месяцы жизни.
В нашей стране последовательно осуществляются мероприятия по охране здоровья матери и ребенка. Среди них в первую очередь следует назвать диспансеризацию беременных женщин, страдающих хроническими заболеваниями, периодическую госпитализацию женщин с отрицательным резус-фактором и многие другие.
В профилактике аномалий речевого развития большую роль играет диспансеризация детей, перенесших родовые травмы.
Большое значение для предупреждения рождения детей с речевыми дефектами имеет распространение знаний о причинах и признаках речевой патологии среди врачей, педагогов и населения в целом.[8]
-
Особенности коррекции речевых нарушений у детей
Процесс развития речи – явление сложное и многостороннее. Речь не является врожденной способностью человека, она формируется у ребенка постепенно, вместе с ростом и развитием. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему выражать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность, полноценнее будут и его взаимоотношения с детьми и взрослыми, его поведение, а, следовательно, и его личность в целом. Решающую роль в предупреждении нарушений речевого развития играет максимально ранняя коррекционно-воспитательная работа, позволяющая предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка. В связи с особенностями развития дети в целенаправленном обучении и развитии. Логопедические дети не усваивают общественный опыт спонтанно, особенно в раннем возрасте. Ученые, исследующие особенности развития детей с отклонениями в развитии речи, в первую очередь отмечают у них отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют способы воздействия, направленные на активизацию их познавательной деятельности, где особое место принадлежит целенаправленной организации коррекционно-развивающих игр.
Игра – один из тех видов детской деятельности, которые исследуются взрослыми в целях воспитания детей, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения.
Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков ...
... особенностей звукопроизношения у дошкольников; - экспериментальное исследованиеиспользования дидактических игр в работе по автоматизации звуков у дошкольников; - обобщение и систематизирование полученных сведений; - разработать рекомендации для родителей, воспитателей и логопедов по использованию дидактических игр в работе ...
Игровой метод – это основной метод работы с детьми. Во время игр дети овладевают навыками и умениями правильной речи, а так же другими видами деятельности. Игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.
Преодоление нарушений звукопроизношения в дошкольном возрасте имеет огромное значение в последующей жизни ребенка. Недостатки звукопроизношения могут явиться причиной отклонений в развитии таких психических процессов, как память, мышление, воображение, а также сформировать комплекс неполноценности, выражающийся в трудности общения.
Своевременное устранение недостатков произношения поможет предотвратить трудности в овладении навыками чтения и письма, которые могут возникнуть из-за дефектов речи.
Преодоление недостатков произношения требует определенной системы и особых методов коррекционной работы.
Методика проведения занятий строится с учетом принципа постепенности перехода от легкого к трудному, от простого к сложному.
Большое внимание уделяется включению в работу всех анализаторных систем (тактильные, зрительные, слуховые, кинестетические анализаторы), что способствует быстрейшему восстановлению нарушенных функций. Так, работа над развитием переключаемости органов артикуляционного аппарата, направленная на преодоление трудности в усвоении слоговой структуры слов, сочетается с движением пальцев рук, выработкой правильного дыхания и интонационной выразительности голоса.
Закрепление поставленного звука в словах сочетается с развитием познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, а также овладением навыков звукослогового анализа и синтеза.
В период работы по автоматизации звуков в предложениях и связной речи большое внимание уделено развитию воображения. Сочинение чистоговорок, небылиц, самостоятельное придумывание заданий способствуют развитию творческой активности ребенка.
Эффективность коррекционной работы зависит от использования разнообразных форм и методов работы.
Основными методами коррекционной работы логопеда являются:
-
Специфические (двигательно — кинестетический, слухозрительно — кинестетический) методы.
-
Двигательно-кинестетический метод предполагает установление связи между движением артикуляционных мышц и их ощущением. Например, если ребенок не может сам обнажить верхние зубы, логопед приподнимает указательным пальцем верхнюю губу ребенка. Таким образом, создается новое ощущение – приподнимание верхней губы.
-
Использование слухозрительно-кинестетического метода заключается в установлении связей между восприятием звука на слух, зрительным образом артикуляционного уклада и двигательным ощущением при его произношении. Для формирования слухозрительного образа звука логопед демонстрирует ребенку артикуляционную схему, показывает положение артикуляционного уклада с помощью рук с одновременным произношением звука. Например, при постановке звука [ш] ребенка просят сделать ладошку и язычок «чашечкой», произнести звук и одновременно удерживать ладонь руки в форме чашечки.
Методы и приемы коррекционного обучения должны не только соответствовать интересам детей, их потребностям в игре, но и обеспечивать интеллектуальное развитие ребенка, тренировку его мысли и ума.[3]
Приемы коррекционного обучения.
Наглядные приемы – показ игрушек, картинок, иллюстраций в книгах, действий – способствуют формированию элементарных понятий, расширению знаний об окружающем мире и развитию способности к обобщению.
В коррекционной работе следует соблюдать принцип многообразного предъявления одного и того же предмета и речевого материала в вариациях. Это могут быть игрушки, большие картинки, настольно-печатные игры, иллюстрации в книгах. Многообразие материала будет способствовать формированию обобщенных представлений о предметах. Один и тот же наглядный и словесный материал может быть использован для автоматизации звука в словах, затем в предложениях, чистоговорках, загадках, для составления описательного рассказа и др.
В логопедической практике используется прием одновременного произношения звука и написания буквы, обозначающей этот звук (писание и говорение).
Детям, не умеющим писать, предлагается произносить звук и совершать простые действия. Например, произносить звук [ж] и шевелить пальчиками («летит жучок, жужжит и машет крылышками»), произносить звук [р] и быстро барабанить пальчиками по столу (так стучит наш язычок по «бугорочкам»), произношение звука [ш] сочетать с движением согнутой ладони («ползет и шипит змея»).
Из словесных приемов можно выделить следующие:
-
словесный образец;
-
одновременное произнесение звука ребенком и логопедом;
-
повторение; объяснение;
-
указание;
-
словесные упражнения;
-
вопрос как стимул речевой активности ребенка;
-
оценка детской речи.
Игровые приемы реализуются в использовании различных персонажей, сказочных сюжетов, театрализации, инсценирования, слов-перевертышей, намеренных ошибок, в эмоциональной подаче материала. Дети очень любят исправлять «ошибки», допущенные взрослым или каким-либо персонажем, учить сказочных гостей, выступать в какой-либо роли.
Занятия должны содержать максимум информации, которая способствует обогащению памяти детей образами и представлениями. Разнообразие заданий, быстрый темп проведения занятий препятствуют утомлению, развивают переключаемость внимания и позволяют поддерживать интерес детей на протяжении всего занятия.
В подготовительный период и на этапе постановки звука больше внимания уделяется развитию артикуляционной моторики, речеслухового внимания, формированию речевого дыхания, коррекции голоса, развитию познавательных процессов, тогда как на этапе автоматизации звука главное — развитие речевой активности ребенка и формирование навыков фонематического анализа и синтеза.[5]
Мимические упражнения способствуют развитию подвижности лицевой мускулатуры и предшествуют работе по выработке четких артикуляционных движений. На первых занятиях ребенку предлагается выполнить самые простые мимические движения: нахмурить брови, поочередно открывать и закрывать глаза. На первый взгляд, это простые упражнения, но детям с дизартрией они мало доступны. Движения сопровождаются речью:
Спи, глазок, спи, другой.
Спите сразу, оба глаза.
Правый глаз, просыпайся!
Левый глаз, просыпайся!
В дальнейшем у ребенка следует развивать произвольность мимики и контроль за нею. На занятиях следует чаще использовать мимические упражнения, в ходе выполнения которых дети учатся выражать эмоциональное состояние – печаль, радость, веселье, огорчение, страх, испуг, возмущение, уверенность, робость, злость, недовольство, счастье, несчастье, ликование, измученность, бодрость, озабоченность, спокойствие, виноватость, смущенность и др. Для поддержания интереса к такого рода заданиям используется наглядный материал: пиктограммы с изображением лиц детей и взрослых в различных эмоциональных состояниях, изображения клоунов и животных (сердитый бульдог, хитрая лиса, злой волк и др.).
Артикуляционная гимнастика призвана подготовить артикуляционный аппарат ребенка к правильному произношению звуков родного языка.
Исходя из того, что мышление дошкольников носит наглядно-образный характер, большинство артикуляционных упражнений связано с определенными игровыми образами.
Целенаправленные артикуляционные движения в начале логопедической работы детям еще недоступны, поэтому очень важно найти возможность опоры на непроизвольные движения. Упражнения, которые преподносятся детям в игровой форме и основаны на непроизвольных движениях, не утомляют их, не вызывают негативных реакций и отказа от выполнения в случае неудачи.
Игровые задания, в которых детям предлагается изобразить, как обезьянка вытягивает губы, прячет за щеку банан, смеется, произнося звукосочетание хи-хи-хи; как птенчики просят пищу; как сердится бульдог, оскаливая зубы, и другие, помогают преодолеть страх неуспеха и негативизма при выполнении артикуляционных упражнений.
В начале занятий с ребенком, т.е. в подготовительный период работы над звуком, используются самые простые упражнения, развивающие подвижность артикуляционных мышц. Постепенно они заменяются упражнениями, которые являются базой для постановки того или иного звука, т. е. отрабатываются четкие артикуляционные уклады, затем вводятся задания на переключаемость движений, а далее включаются упражнения, направленные на формирование согласованной работы органов артикуляционного аппарата (губ и языка).
Каждый комплекс артикуляционной гимнастики, входящий в то или иное занятие, включает в себя несколько обязательных заданий:
-
мимические упражнения;
-
упражнения для губ;
-
упражнения для языка;
-
фонетическая зарядка на развитие переключаемости мышц органов артикуляции. коррекция речевой нарушение упражнение
Надо отметить, что выработка некоторых артикуляционных позиций требует длительной и систематической работы. Отдельные упражнения ребенок может освоить за несколько занятий, другие занимают от одного до нескольких месяцев, Нецелесообразно работать только над определенными упражнениями до тех пор, пока они не будут окончательно сформированы у ребенка. Новые артикуляционные упражнения включаются наряду с уже применяемыми, меняются лишь их названия, вводятся игровые образы.
Дети быстро утомляются, поэтому одному и тому же упражнению даются разные названия. Например, положение острого языка, называемое в логопедической литературе «иголочка» или «жало», сравнивается с морковкой, концами ножниц, верхушкой елки, ракетой, шпагой, острым карандашом и др. В ходе работы над темами «Домашние птицы», «Зимующие и перелетные птицы» это положение преподносится как клюв петуха, дятла, аиста, журавля, цапли или других птиц. При изучении темы «Животные» детям предлагается показать, какие острые ушки у лисы, иголки у ежика и др.
Произношение звуков (гласных и согласных) и слогов сочетается с развитием общей и тонкой моторики пальцев рук, с формированием умения с помощью интонации и мимики выражать различные эмоции.
Все задания тесно связаны между собой: произнесение звуков и их сочетаний от имени героев знакомых сказок будет способствовать выработке голосовых модуляций, развитию речевого дыхания.
Упражнения, которые имеют условные названия, связаны с определенным игровым образом и требуют перевоплощения, вызывают у детей интерес, препятствуют утомлению.
Артикуляционную гимнастику можно сочетать с развитием мелкой и общей моторики, голоса, дыхания и других нарушенных функций. Все задания объединяются единой темой.
Работа по постановке звука включает следующие моменты:
-
создание слухового образа звука;
-
формирование зрительного образа звука (показ и словесное описание положения губ, зубов и языка логопедом);
-
формирование ощущения правильного положения органов артикуляции. Уточнение положения органов артикуляции ребенком. (Губы растянуты в улыбку или вытянуты в трубочку? Язык внизу или вверху? Дрожит или не дрожит язычок? «Спит» или«не спит» голосок?);
-
формирование кинестетического образа звука с помощью пальцев рук, муляжей, игрушек;
-
формирование правильного артикуляционного уклада;
-
развитие простых видов фонематического анализа и синтеза;
-
развитие переключаемости органов артикуляционного уклада на материале звуковых и слоговых сочетаний с чисто произносимыми звуками с подключением движений и мимики.
Воспроизведение звуковых и слоговых рядов должно вестись с опорой на наглядность и преподноситься в игровой форме. В качестве наглядного материала могут использоваться игрушки или картинки. Например, Дует сильный ветер С-с-с-с, летит пчела (шмель, жук) жжжжжжжжж, маленький комарик з-з-з-з-з. Дети старшего возраста сами комментируют, о чем могут говорить персонажи или игрушки. Произнесение слогов ведется от имени неодушевленных предметов (Ветра и Дерева, Снежинок и Сугроба и т. д.).
Нельзя укорять ребенка при неудачах. Только похвала и поощрение придадут ребенку уверенность в своих силах и помогут быстрее овладеть тем или иным навыком.[9]
-
Практическая часть: подобрать игры и упражнения по коррекции речи
Развитие слухового внимания, слуховой памяти.
-
По звуку угадай предмет.
1 вариант.
Оборудование: ширма, набор детских звучащих инструментов (можно заменить на звучащие и шумящие предметы).
Ход игры: логопед сначала знакомит учащихся с инструментами или предметами и их звучанием. Далее, логопед за ширмой вызывает их звучание. Учащиеся отгадывают и называют инструмент или предмет.
2 вариант.
Оборудование: ширма, набор детских звучащих инструментов или предметов, предметные картинки с их изображением.
Ход игры: учащимся раздаются предметные картинки. Логопед за ширмой вызывает последовательное звучание инструментов (от 3 и постепенно увеличивая их количество).
После прослушивания, учащиеся выкладывают предметные картинки с изображением звучащих инструментов или предметов.
-
Жмурки.
Оборудование: карточки с изображением животных.
Ход игры: выбирают из играющих учащихся водящего – «жмурку». Он отворачивается. Остальные участники игры берут по одной карточке и становятся за водящим на расстоянии трёх – четырёх шагов. Затем один из играющих озвучивает животного, который нарисован на его картинке. Например, у ученика нарисована кошка, он говорит: «Мяу-мяу». Жмурка должен повернуться на голос, подойти, дотронуться до играющего и сказать: «У тебя кошка». Если он угадал играющего правильно, то встаёт в круг, а ведущим становится этот ученик.
-
В лесу.
Ход игры: учащиеся встают в хоровод. Выбирается ведущий, который встаёт в центр круга и закрывает глаза. Учащиеся ведут хоровод со словами:
Катя (имя водящего), ты сейчас в лесу,
Мы зовём тебя: «Ау!».
Ты скорее отгадай,
Кто позвал тебя?
Узнай.
Логопед показывает на одного из учащихся, который произносит: «Ау!». Водящий отгадывает того, кто его позвал.
-
Чей голосок?
Ход игры. Выбирается водящий, он становится к играющим спиной. Остальные ученики хором читают стихотворение, а последнюю строчку произносит один ученик по указанию логопеда. Если водящий угадывает его, то этот играющий становится водящим.[10]
Мы немножко поиграем,
Как ты слушаешь, узнаем.
Постарайся, отгадай,
Кто позвал тебя, узнай!
(один учащийся называет имя водящего)
К нам кукушка в огород
Залетела и поёт.
А ты, (имя ведущего) не зевай,
Кто кукует, отгадай!
«Ку – ку! Ку – ку!»
Сел петух на забор,
Закричал на весь двор.
Слушай, (имя ведущего), не зевай,
Кто петух у нас, узнай!
«Ку-ка-ре-ку!»
Вот лягушка по дорожке
Скачет, вытянувши ножки.
Увидала комара,
Закричала:
«Ква-ква-ква!»
Мы по кругу идём,
Мы лисичку зовём.
Пусть глаза не открывает,
Нас по голосу узнает:
«Лисичка, кто я?»
Мы немножко порезвились,
По местам все разместились.
Ты отгадку отгадай,
Кто позвал тебя, узнай.
(один учащийся называет имя водящего)
Развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, речевого анализа.
-
У кого хороший слух?
Цель: развивать фонематическое восприятие.
Вариант 1.
Оборудование: сигнальные карточки, экран (лист бумаги).
Ход игрового упражнения: задаётся звук речи, который необходимо услышать в ряду других. Логопед закрывает рот экраном и называет различные звуки речи. Учащиеся хлопают в ладоши или поднимают сигнальную карточку, если слышат заданный звук.
Вариант 2. (можно использовать во время физ. минутки)
Ход игрового упражнения: задаётся звук речи. Играющие двигаются по классу в разных направлениях. Логопед называет звуки речи. Если учащиеся услышат заданный звук, то останавливаются.
Аналогично проводится игровое упражнение на материале слогов и слов различной слоговой структуры с изучаемым звуком.
-
Кто больше?
Цель: развитие фонематического восприятия, умения определять звук в слове и соотносить его с буквой.
Оборудование: набор букв, предметные картинки, фишки.
Ход игры: каждому играющему даётся одна из букв. Логопед показывает предметную картинку, ученики называют её. Фишку получает тот, кто услышит звук, соответствующий его букве. Выигрывает тот, кто наберёт большее количество фишек.
Игру можно усложнить, если играющему даётся 2-3 буквы.
-
Какой звук чаще слышишь?
Цель: развивать фонематическое восприятие.
Вариант 1.
Ход игрового упражнения: логопед просит прослушать ряд звуков и назвать тот, который чаще всего повторялся.
[р – с – р – д – к – р…]
[л – к – р – л – ж – л …] и т.д.
Вариант 2.
Логопед просит учащихся прослушать серию слогов и назвать звук, который чаще всего повторялся в них:
аш – ош – иш – уш … ро – ру – ра – ры … кол – мал – тыл – пал … и .т.д.
Вариант 3.
Оборудование: набор коротких стихотворений, в которых часто повторяется один и тот же звук.
Ход игры. Логопед произносит стихотворение, а ученики называют звук, который чаще всего повторяется.
Примерный материал.
Воробьи, вороны, совы,
Волки, львы, волы, коровы.
Кто сумеет повторить?
Не сумел – тебе водить!
Всё всегда на месте в доме:
Сарафан, фуфайка, шарф.
Как зовётся этот домик?
Угадали? Это шкаф.
К нам зайдёт Новый год,
Заведёт хоровод,
Зазвенят голоса,
Засверкают глаза.
Сонный день, сонный день,
Сонным ветрам дунуть лень,
Сонным курам клюнуть лень,
Сонный день, сонный день.
Жужелица побежала,
На жужжалочку нажала,
Жужжалочка зажужжала –
Жужелица убежала!
Шапка да шубка –
Вот он, наш Мишутка.
Шубка да шапка –
Вот он, ваш Мишатка.
-
Нужная картинка.
Цель: развивать фонематическое восприятие, фонематические представления.
Вариант 1.
Оборудование: наборы предметных картинок на каждого учащегося.
Ход игры: учащиеся рассматривают свои предметные картинки. Логопед уточняет их названия. Играющим предлагается отобрать только те, в названии которых есть заданный звук.
Вариант 2.
Оборудование: домик с кармашками для картинок, набор предметных картинок на какую-либо лексическую тему: дикие и домашние животные, птицы, растения, транспорт и т.д.
Например: логопед объясняет, что в домике живут только (птицы), в названии которых есть звук [ч]. Играющие называют всех изображённых на картинках птиц. После этого, отбирают только те, в названии которых есть изучаемый звук. Каждая выбранная картинка оценивается игровой фишкой. Примерный материал: грач, аист, чиж, кукушка, чайка, ласточка, чибис и т.д.
-
Найди и назови.
Цель: развивать фонематическое восприятие.
Оборудование: сюжетные картинки.
Ход игры: учащимся предлагается рассмотреть сюжетную картинку, уточняется её содержание. Играющим предлагается назвать в картинке объекты, в названии которых есть изучаемый звук.
-
Любопытный.
Вариант 1.
Цель: развивать фонематические представления, активизировать словарь.
Ход игры: логопед задаёт вопросы. Учащиеся в ответ придумывают предложение, все слова в котором начинаются на заданный звук.
Например:
Кто?
Вася
Поля
Ира
Что (с) делал (а)?
возил
поливала
испортила
Что?
воду
помидоры
игрушку
Кто?
Костя
Соня
Что ( с)делал (а)?
купил
сварила
Что?
кактус
суп
Кому?
Кате
Саше
Вариант 2.
Ход игры: ведущий называет звук. Играющие самостоятельно придумывают предложения, в котором все слова начинаются на заданный звук.
-
Цепочка.
Цель: развивать простые формы фонематического анализа, фонематические представления.
Ход игры: один из играющих называет слово, рядом сидящий подбирает слово, где начальным звуком будет последний звук предыдущего слова. Продолжает следующий ученик. Задача – не разорвать цепочку.
-
Подумай и назови.
Цель: развивать сложные формы фонематического анализа, фонематические представления.
Ход игры: логопед объясняет учащимся, что он прочтёт стихи, в словах которых допущены некоторые ошибки. Надо назвать слово и исправить ошибку.
Вариант 1. Послушайте и назовите: какие звуки пропущены в словах.
Примерный материал:
Маша кукле шар (шарф) вязала.
Ей Наташа помогала.
Своей младшей дочке Тосе
Заплетала мама осы (косы).
Серый вол (волк) голодный, злой
Ходит по лесу зимой.
Прыгал птенчик по дорожке
И клевал большие кошки (крошки).
Нам темно. Мы просим папу
Нам включить поярче лапу (лампу).
В Зоопарке живёт сон (слон)
Словно дом огромен он.
Вариант 2. Найдите лишний звук в слове. Назовите его место в слове.
Говорит Володя Коле:
«Стройку» (тройку) получил я в школе.
В нашем доме на окошке
Сидят серенькие крошки (кошки).
Вадик спит и видит слон (сон),
Что летит в ракете он.
-
От слова к слову.
Ход игры. Логопед предлагает учащимся прослушать шутки. Они должны услышать неправильное слово и дополнить его звуком, получив другое – подходящее по смыслу.
Друг приехал из Полтавы.
Он привёз письмо от …лавы (Славы).
Мы от страха все притихли,
На арену вышли …игры (тигры).
Любим мы на бок… (бокс) ходить.
Боксёру нужно смелым быть.
Долго пол… (полк) маршировал,
И трубач в трубу играл.
-
Звуковая линейка.
Цель: развивать простые и сложные формы фонематического анализа.
Вариант 1.
Оборудование: звуковые линейки (склеенные из картона, длинные кармашки с прорезями в виде квадратиков, в которые вставляется «язычок» из картона) на каждого ученика.
Ход игры: ведущий называет слово или показывает предметную картинку. Ученики протяжно повторяют слово и одновременно выдвигают подвижную часть звуковой линейки («язычок») так, чтобы на каждый звук приходился один открывающийся квадратик. Произнося всё слово, ученики подсчитывают количество звуков при помощи открывшихся на линейке квадратиков. Выигрывает тот, кто быстрее и правильнее определит количество звуков.
Вариант 2.
Оборудование: карточки с последовательным изображением цифр от 1 до … на каждого играющего.
Ход игры: ведущий называет слово. Играющие считают количество звуков, пользуясь карточками с цифрами. В конце выдвигается или показывается нужная цифра. Таким же образом определяется место звука в слове.
-
Пирамида.
Цель: развивать фонематический анализ.
Оборудование: рисунок пирамиды из квадратов, выполненный на листе бумаги, предметные картинки тех же размеров, что квадраты у пирамиды, содержащие в названии от трёх до пяти и более звуков. Основания пирамид могут состоять из пяти и более квадратов, обозначающих звуки, в зависимости от уровня подготовки группы.
Ход игры: логопед демонстрирует пирамиду и поясняет, что ученики будут строить её из картинок. В самом верху должны быть картинки с короткими названиями, состоящими из трёх звуков, ниже – из четырёх и т.д. Ученикам раздаются предметные картинки, названия которых уточняются. Играющие берут картинки поочередно, называют, определяют количество звуков и помещают на соответствующий квадрат. Ошибочный ответ не засчитывается, картинка возвращается на место.
-
Угадай слово.
Цель: развивать сложные формы звукобуквенного анализа.
Оборудование: карточки с цветными буквами.
Ход игры: логопед ставит на наборное полотно согласные буквы, ученики читают их.
Например: м – р – (море), б – м – г – (бумага) и т.д. Ученики отгадывают слово и доставляют из кассы букв недостающие. Для этой игры отбираются только те слова, которые состоят из прямых открытых слогов.
-
Что перепутали?
Цель: развивать звукобуквенный сравнительный анализ слов.
Оборудование: карточки со словами, которые отличаются одной буквой и предметные картинки.
Например: булка, а на картинке – белка, кот – кит, горка – норка, мышки – мишки, лужи – лыжи, ворота – ворона и т.д.
Ход игры: ведущий рассказывает, что Незнайке дали карточки со словами и попросили нарисовать под ними картинки. Незнайка ещё не научился правильно читать. Играющим предлагается определить и исправить ошибки. Учащиеся называют картинку, ищут ошибку в слове, указывают её, ищут карточку с нужным словом. Затем сравнивают пары слов.
-
Составь слово.
Цель: развивать сложные формы звукобуквенного анализа.
Оборудование: предметные картинки.
Ход игры: логопед выставляет карточки с предметными картинками на наборное полотно, под ними пишутся цифры, указывающие на порядковый номер звука, который необходимо выделить из названия картинок. Ученики выделяют звуки, записывают соответствующие буквы, из которых складывается новое слово.
-
Что загадано?
Цель: развивать сложные формы звукобуквенного анализа.
Оборудование: карточки с цифрами.
Ход игры: ведущий называет слово и показывает цифру. Играющие выделяют из слова звук, место которого указано цифрой и записывают соответствующую букву. Если все звуки определены правильно, то из записанных букв получится слово.
-
Тройки слов.
Цель: развитие звукобуквенного анализа слов, активизация словаря.
Ход игры: ведущий записывает исходное слово. Играющие должны записать по три слова, начинающихся с букв исходного слова. Например, записывается слово «руки». Тройки слов могут быть такими: рама, роза, рыба; уши, усы, улей; капля, каша, курица; иней, игра, индюк;
-
Сквозная буква.
Цель: развивать звукобуквенный анализ слов, активизировать словарь.
Ход игры: логопед называет звук, его место в слове, количество букв в словах, которые будут придумывать учащиеся. Выигрывает тот, кто придумает больше всего слов в данных условиях.
Например: звук [л] должен стоять в словах на третьем месте, длина слов – пять букв.
Примерные слова: голос, колос, палка, галка, полка, шалаш и т.д.[2]
Развитие фонематической дифференциации.
-
Сигнальные карточки.
Вариант 1.
Оборудование: сигнальные карточки на каждого учащегося (цветные или с оппозиционными буквами).
Ход игрового упражнения: логопед называет слоги (слова) с дифференцируемыми звуками. Учащиеся поднимают соответствующие сигнальные карточки.
Вариант 2.
Оборудование: сигнальные карточки для ведущего.
Ход игрового упражнения: ведущий поднимает карточку, учащиеся называют слог (слово) с соответствующим звуком.
-
Эхо наоборот.
Оборудование: мяч
Ход игры: логопед бросает мяч ученику и называет слог (слово) с одним из дифференцируемых звуков, которые изучаются на уроке. Учащийся бросает мяч логопеду, называя слог (слово) с другим оппозиционным звуком.
-
Ромашки.
Оборудование: два круга «серединки ромашек» из картона, на которые пришита плёнка. Плёнка прошита через центр и разделена прошивкой на несколько секторов, которые образуют кармашки. «Лепестки ромашек» из белого картона, с наклеенными предметными картинками. Картинки подбираются по наличию в них изучаемых дифференцируемых звуков.
Ход игры: логопед раздаёт играющим лепестки с предметными картинками. На «серединки ромашек» прикрепляются буквы, обозначающие дифференцируемые звуки. Ученики берут по одному лепестку, называют картинку и помещают в кармашек соответствующей «серединки».
Можно проводить игру командами. Выигрывает та команда, которая соберёт «ромашки» быстрее.
-
Запомни, повтори.
Цель: развивать фонематическую дифференциацию, слуховую память.
Ход игрового упражнения: логопед предлагает учащимся прослушать цепочку звуков (слогов или слов) с оппозиционными звуками, запомнить и повторить. Их количество в цепочке может варьироваться от трёх до шести и более, в зависимости от уровня подготовленности группы.
Например: звуки [с] – [ш] ас – ас – аш – аш – ас; [г] – [к] игра – икра – икра – игра.[4]
Заключение
Логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обучение детей, подростков и взрослых, страдающих речевой патологией.
Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения.
Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. XX в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.
Подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким контролем стороны родителей, социальной запущенностью. Эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.
В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Они нуждаются в особой психологической поддержке стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п.
Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции — носить более дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения. В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению
При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.
Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.
Список литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/obuchenie-i-vospitanie-detey-s-onr-shkolnogo-vozrasta/
-
Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. Специальная педагогика М.: Академия, 2004. 400 с.
-
Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 -4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1991. 176 с.
-
Бурлакова М.К. Практическая логопедия. Коррекция сложных речевых расстройств. М.: В.Секачёв, 2003. 188 с.
-
Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г. Увлекательные игры со звуками. СПб.: Знание, 1996. 27 с.
-
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия: преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: АРТ ЛТД, 1998. 320 с.
-
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1991. 143 с.
-
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. 367 с.
-
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. М.: Профессиональное образование, 1993. 232 с.
-
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1999. 223 с.
-
Шильникова Н.В. Игры для развития речи детей. Витебск: Педагог, 1992.
